在這個劇烈變遷的21世紀，世界科技和經濟的競爭日益激烈，數理邏輯思維的發展越來越受到人們的重視，培養幼兒數學思維能力，是各個國家教育的當務之急，基于此種呼求，幼兒珠心算教育得到了人們的盲目推崇，又一次在中國幼教界開始蔓延，受到越來越多人的充分肯定和熱烈歡迎，面對這一潮流，研究者從法理、學理和實踐三個層面反思幼兒珠心算教育的利弊得失。

珠心算是珠式心算的簡稱，又叫做珠腦運算，是以珠算為基礎，是借助珠算的再現特點在人的頭腦里進行加、減、乘、除計算的一種計算方法，即通過實際撥珠訓練到模擬撥珠訓練再過渡到映像撥珠，最終在頭腦中形成珠算運動，以達到快速運算的一種運算技能。形象地說，是在腦子里打算盤，是將“物質算盤”轉變為“腦中算盤”。

一、立足于《綱要》的視角——反思幼兒珠心算教育

《幼兒園教育指導綱要》中關于幼兒數學領域中明確指出：“讓幼兒從生活中、游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣；引導幼兒對周圍環境中數、形、量、時間和空間等現象產生興趣，建立初步的數概念并學習用簡單的數學方法解決生活和游戲中某些簡單的問題”。

《綱要》中特別強調在日常生活情境中培養兒童解決問題的能力，日常生活是幼兒獲取知識、解決問題的主要學習環境，在其中潛移默化的滲透著數學知識，容易被幼兒理解和接受。而當前普及的珠心算教學卻向傳統教育轉化，忽視了兒童周圍的現實生活，單單以“算盤”“撥珠”為基礎，讓兒童枯燥的進行數學計算，在兒童頭腦中是一個珠子和另一個珠子的機械結合，而兒童根本沒有理解這種結合的本質意義，就像杜威在批判傳統教育中所說的：“這么做就如同把知識放在一個不透水的互相隔開的船艙里一樣”；這種知識與其他領域的知識、兒童的生活是割裂的，是通過兒童死記硬背而“印刻”在兒童頭腦中的，當需要時，兒童從頭腦中機械的挖掘出來，是嚴重脫離了兒童的生活世界。

《綱要》中強調學前教育要促進兒童的全面發展，在幼兒數學教育領域，其全面性主是數、量、形、時間和空間等多方面的整合和滲透，使兒童建構初步的數概念；而幼兒珠心算教學只注重數學知識的傳授，忽略幼兒數學思維能力的培養，雖然表面上看兒童能正確的在算盤中撥珠，而一旦離開了算盤，讓兒童表達其實質意思時，兒童會處于茫然和困惑中；再者，幼兒珠心算教育過于強調數的認識和數的計算，忽略數學的邏輯思維推理能力的形成，空間、時間等概念的習得，造成幼兒數概念的片面發展。由此可知，幼兒珠心算教育是與《綱要》的主旨相違背的。

二、基于兒童思維發展的特點——反思幼兒珠心算教育

學前期幼兒處于前運算思維階段，這一階段兒童思維的特點是表象思維，就如皮亞杰所做的A、B、C三瓶珠子、數目的對應關系（撲克牌籌碼）、空間的守恒（兩條平衡線）、距離的守恒（牧場）等實驗所體現的，兒童判斷仍受直覺表象運動調節的限制，其思維不具有可逆性，不能進行可逆運算，沒有形成守恒概念。幼兒珠心算教學表面上看是利用“算珠”這一具體事物來教學，兒童對算珠進行操作活動來學習，其實質上，兒童只是記住了“算珠”這一框架和機械的操作步驟而機械的進行撥珠，珠心算的內涵根本沒有納入兒童的認知結構中。從對珠心算教學的分析得出，珠心算更多的是利用邏輯思維進行，具有高度的抽象性，必須在兒童具有推理等能力的基礎上才能很好的教育，與幼兒的思維特點是不適宜的，例如，珠心算教學中的“直減退位加”、“直加退位減”等抽象的知識，對我們成人來說都是一個模糊的概念，何況對于一個思維不具有可逆性特點的兒童呢？就像皮亞杰所說的：“兒童使用邏輯詞匯和數的能力并不是單純像是有一種鸚鵡學舌”那樣的功能，而是和他的思維活動緊密相聯系著的；例如，可以教兒童背熟乘法口訣表，但是不到他的思維活動達到一定程度的發展，他就不能把這些規則應用于新的情境，只是頭腦中僵住的知識，根本不能生根發芽，雖然一個兒童可以在口頭上從一數到十，但是不到他掌握了邏輯不變性的概念就不能說他有數的直覺。幼兒珠心算教學中有這么一道題“一根竹竿兩個頭，二根竹竿四個頭，四個半竹竿幾個頭”，這種邏輯推理性強的題對于一個依據直觀形象進行運算的兒童其后果可想而知，回溯到幼兒園珠心算的初始階段，兒童必須在掌握了“破五”“退位”“減二進一”等知識的基礎上才能進行后面的學習，這對處于“前運算思維”階段的兒童是很難理解和把握的。它是兒童通過死記硬背“記熟”的，就像在幼兒珠心算教學中所運用的兒歌“從后往前看，個十百千萬，從后往前讀，大家要‘記熟’”中的“記熟”一樣，這里的“記熟”是獨立的、機械記憶，它只注重了“記”的結果，而忽視了兒童“記”的過程、意義和心理感受；現在的幼兒珠心算教學雖然采用所謂“游戲”的形式，但就像杜威所說的“如果讓這種非心理化的教學有‘興趣’而使用機巧的方法就如同‘用糖衣把它包裹起來，用起調和作用和不相關的材料把枯燥無味的東西蓋起來，最后似乎使兒童當他正高興地品嘗著某些完全不同的東西時便就吞下不可口的一口食物’”是不能永遠存在兒童的記憶中的，一旦被兒童察覺出來之后，其后果是不可彌補的，有可能影響兒童終身的學習。

兒童的思維發展具有階段性，每一個階段兒童的思維發展具有不同的特點和規律，因此幼兒教育一定要考慮兒童當時所處的發展階段，超越兒童發展階段教給一些他們當時很難接受但日后能夠發現的“經驗和知識”不僅不能有所創造，結果對這種教學經驗也不能有真正的理解；作為一個幼兒的看護者，我們要常常反思自己“為什么當兒童的思維發展到一定程度就輕而易舉獲得的知識，而我們成人卻要花很大的經歷和時間，甚至是在扼殺兒童興趣的基礎上讓兒童去掌握，難道我們這么做有更大的意義嗎？”幼兒珠心算教學的重要原則是教、練的結合，珠心算熟練技巧與心算的形成并非一日之功，打定數、打百子、珠心算加減法等，需要長期不斷重復地艱苦練習持之以恒；可以看出在學習和訓練過程中必然會遇到一個又一個的困難，如枯燥無味、計算速度上不去、準確率低等等，這必然會壓抑兒童的創造性思維的發展，使兒童的思維處于僵死狀態，間接的扼殺了兒童的探索本能。

三、從兒童的需要和興趣出發——反思幼兒珠心算教育

需要的主體是多方面的，在學前教育階段，其需要主體包括兒童、家長、社會三個方面；雖然人們一再強調和重申，幼兒教育要滿足兒童的需要，幼兒是幼兒教育的主體，可眾觀當前家長的兒童觀，雖然他們已經擺脫了“小大人”的觀點，但是“應試教育和望子成龍”的心態根深蒂固；從現實生活中不難發現，兒童的需要一點點被淹沒了，而家長的愿望越來越得到實現，各種興趣班、特長班蜂擁崛起，作為兒童的看護者我們要反省一下，難道這些特長班真的是兒童喜歡的嗎？是兒童所需要的嗎？它們對兒童有意義嗎？兒童真的對珠心算有需要和興趣嗎？在和部分家長的溝通中了解到，目前部分家長受“未來指向學習”現象的影響，他們認為兒童的未來比現在更重要，他們也是處于一種“無奈”。教育家盧梭在17世紀就曾提出這樣的洞見：“只為將來作準備的教育是‘野蠻的教育’關注兒童的現實本身即是對將來的最好的準備”，由此可知，無視學前兒童發展需要和興趣的珠心算教育，常常是對學前兒童美好童年時光的浪費，是對兒童幼小生命的一種摧殘，表面上看兒童獲得了許多復雜知識，其實質上兒童的身心受到多大的摧殘，我們是無法測量和不可想象的。在幼兒教育時期，任何以犧牲幼兒學習興趣為代價的教育，無論結果如何都是失敗的教育，所以教育者要了解兒童的興趣和需要，并從兒童的興趣出發進行教育，就像高瞻教學法所強調的“兒童的興趣——一個理想的教學點子，教育更多的應是熟悉和保持幼兒的興趣，為兒童的興趣提供更多的材料、工具”。

在此并不是否定珠心算教育的價值，而是為了重申，教育要基于兒童發展的特點來進行；就像杜威所說的：“不給嬰兒吃牛肉塊，并不是否定牛肉的營養價值。在小學一年級或五年級不教“三角”課，并不是對“三角”有反感，具有教育作用的或能夠引導生長的并不在于學科本身，如果不考慮學習者所達到的生長階段，任何學科內部都不具備固有的教育價值?！庇變褐樾乃憬逃龑和l展的破壞價值是毋庸置疑的，它是在磨滅兒童興趣的基礎上進行，是違背兒童思維發展特點的，所以，作為兒童的捍衛者，我們在對兒童教育時，應把更多的選擇權和主動權歸還給兒童，細心聆聽他們微小的呼求，回歸兒童的生活世界。