關于經濟欠發達地區融合教育問題探討

黃曉宏

（作者單位：江西省景德鎮市浮梁縣特殊教育學校，333413）

[摘要]

融合教育是當今在世界范圍內影響最深遠的全新的特殊教育理論。融合教育強調特殊兒童進入普通班與正常兒童一同學習，通過對環境和教學方法上的設計以適應不同特質的孩子的學習。強調合作學習，友愛互助。通過融合教育更利于發展社會交往技能和語言發展能力，使每位特殊兒童都能達到其最近發展區。由于我國經濟發展不平衡，教育水平不平衡，通過對經濟欠發達地區融合教育發展的研究，發現問題，提出建議，選擇適合的發展模式。

[關鍵詞]

經濟、融合教育、改革、發展模式

一、融合教育的概述

（一）融合教育的內容

孔子曰：“有教無類”，意思是：“任何人都應該受到教育”。德國哲學家雅斯貝爾斯曾說：“教育的本質意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”，教育對于殘疾人一樣的重要。

特殊學生（包括：肢體殘疾、視覺障礙、聽覺障礙、智力障礙、自閉癥等）與健全人在同樣環境中學習，而不是相互割裂的教育，稱為“融合教育”或“全納教育”。

（二）融合教育的發展歷程

融合教育是由聯合國教科文組織于1994年6月7日至10日在西班牙薩拉曼卡召開的世界特殊教育需要大會上通過的《薩拉曼卡宣言：關于特殊需要教育的原則、方針和實踐》和《特殊需要教育行動綱領》兩份文件，正式提出了全納教育[1]。

2008年11月25日，聯合國教科文組織召開第48屆國際教育大會，大會以“全納教育:未來之路”為主題。“全納教育”的理念是改善現存教育體制中存在的受教育機會不平等現象,從長遠角度進行反思,進行切實的變革,制定并實行新的政策。至此標志著國際社會已形成推動全納教育的共識。

西方的殘疾人教育發展史，經歷了從以教會關懷為核心到隔離式教育，再到正常化主張，直到現在的一體化與回歸主流的教育運動，各國不斷出臺教育法案，確保殘疾學生可以在學校接受同等教育。意大利的義務教育階段，殘疾學生接受融合教育的比例高達98%，成為世界融合教育的典范。

在我國1988年7月11日由國家教育委員會等七部委發布的《中國殘疾人事業五年工作綱要（1988—1992）》第一次明確提出了“隨班就讀”和“特教班”這一概念，成為我國推行融合教育的主要方式，除了中重度殘疾孩子需要在特殊教育學校之外，“隨班就讀”和“特教班”打破了輕度殘疾人走進普通學校的壁壘。

2014年1月，《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》總體目標提出:“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育。”從回歸主流運動到全納教育，融合教育思想更為成熟，融合教育實踐持續發展。

2017年5月1日《殘疾人教育條例》經國務院第161次常務會議修訂通過并正式施行提出積極推進融合教育，優先采取普通教育方式等表述，為貫徹落實該條例教育部、中國殘聯聯印發了《關于殘疾兒童少年義務教育招生入學工作的通知》，提出了“全覆蓋，零拒絕”的要求。

我國的融合教育還處在不斷發展中，從“質疑、疑惑、觀望”到“嘗試、開放、接納”，還有多種改革措施堅定了不斷改良的信心。

（三）融合教育的意義

融合教育概念的提出原本是基于實用主義，使障礙兒童更大程度的融合于正常班級、學校、社區，通過各方面努力發揮潛能使其身心最大程度的發展。融合教育后發展演變又有更多重意義，例如：進城務工人員子女的融合教育：“學困生”與超常生的融合教育；貧困家庭學生的融合教育。無論如何演變，融合教育的意義都是使其回歸正常發展模式之中。對于特殊兒童的融合教育無疑是最重要的。

1．促進教育的公平性

《中華人民共和國教育法》中第九條

：“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。公民不分民族、種族、性別、職業、財產狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會。”；第三十八條內容：“國家、社會、學校及其他教育機構應當根據殘疾人身心特性和需要實施教育，并為其提供幫助和便利。”

特殊兒童和普通兒童一樣都需要教育，而只有融合教育最大程度保證了教育法中每一個兒童都有平等的受教育的基本權力。

2．符合以人為本的學生觀和教學相長原則

以人為本的學生觀要求把學生看作獨特的人，而特殊兒童更是獨特的人，每個兒童都是特殊的與眾不同的個體，不僅要求做到公正施教、平等對待學生，更要做到差異化教學，把特殊學生看作是是獨一無二的人，不僅要求教師在教學方法、教學內容、教學過程和教學評價上更具有靈活性，對個別學生還需要采取個別化教育，從而間接提高教師職業技能。

3．符合康復心理學相關理論

康復心理學是康復醫學與心理學的交叉學科，運用心理學理論和技術激發康復實踐活動中主客體的積極性和主動性，提升康復活動的心理體驗，旨在最大程度的促進和完善康復效果。

康復心理學認為，積極的心理狀態和行為不僅有利于患者心理康復，而且有利于他們身體功能的恢復和健康。在康復工作中，只有考慮到康復對象的心理因素，才能制訂出更加合理的康復計劃，才能幫助他們完成更好的康復目標。為了實現真正意義上的融合，注重融合教育學生與學生、學生與環境、學生與教師的心理融合非常必要[2]。融合教育有利于特殊學生的行為、心理、性格的矯正，有利于他們的社會性的發展。

4．傳遞愛心，扶貧攻堅，構建和諧社會

我們生活在一個充滿愛心的社會，構建和諧的社會需要我們弘揚無私奉獻的愛，人與人發自內心的相互關愛、相互關心、相互幫助。“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”。學校不僅要傳播先進的文化知識，還需要教會做人的道理，更需要培養一個有愛心的好人。通過發展融合教育，特殊兒童進入普通班，使健全兒童學會與特殊兒童相處，了解身邊還有特殊兒童這一特殊群體，從而培養其愛心，學會尊重和關愛他人。有很多殘疾兒童的家庭因病致窮，因殘致窮，生活艱辛。通過學校和社會的接受程度增加，讓更多人關注到這些群體和他們背后的家庭，更精準的扶貧攻堅，更有利于構建和諧的社會。

二、我國經濟欠發達地區融合教育發展的現狀分析

（一）融合教育實踐模式

1．重點發展特殊教育學校

20世紀80年代前，特殊教育學校一直是我國特殊教育的主要形式，學校很少（1980年為292所，1985年為375所），而且主要由省市兩級政府舉辦。2008年我國為全面貫徹落實《義務教育法》，大力促進教育公平，教育部、國家發展改革委對全國特殊教育事業發展作出了《“十一五”期間中西部地區特殊教育學校建設規劃（2008-2010年）》，特殊教育學校從上世紀1990年的746所迅速增加到2010年的1706所，到2017年全國特殊教育學校共計2107所，特殊學校在校生從41.7萬人增長到57.9萬人，特殊教育學校得到迅速發展。

2017年7月17日，為鞏固前一期成果，進一步提升殘疾人受教育水平,推進教育公平、實現教育現代化，教育部等七部門共同制定《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》。該計劃不僅要求提高殘疾兒童少年義務教育普及水平，還提出加快發展非義務教育階段特殊教育，主要包括學前教育階段和高中階段（包括普通高中和中等職業學校）。使特殊教育從義務教育向兩頭延伸發展。

注：數據來源為歷年教育分地區特殊教育情況統計年鑒

注：數據來源為歷年教育分地區特殊教育情況統計年鑒

2．以隨班就讀為主體

隨班就讀指具有接受普通教育能力的適齡殘疾兒童少年，進入實施義務教育的普通中小學，平等接受并完成義務教育，是我國對殘疾兒童少年實施融合教育的一種形式[3]。

隨著融合教育理念影響的不斷深化，隨班就讀作為融合教育的實施形式，就

讀于普通班的特殊兒童呈逐漸增加的趨勢。調查數據顯示，2007隨班就讀的特殊兒童招生數和在校生數分別占特殊教育招生總數和在校生總數的67.11%和64.88%，達到目前融合人數的最高峰，2005—2015年間隨班就讀兒童占特殊教育總人數的比例穩定在50%以上[4]，可見隨班就讀作為為融合教育的主要模式，其“主體”地位顯得愈發明顯與重要。隨班就讀的擴大不僅體現在特殊兒童總數的增長，就讀于普通班的特殊兒童的類別也在逐漸發生改變，從原來主要招收智力障礙、視力障礙、聽力障礙兒童轉向招收具有一定學習能力、能夠適應普小生活的輕、中度視力障礙、聽力障礙、智力障礙、自閉癥及其他類型的特殊兒童[5]。我國隨班就讀參與人數的增加、類型的擴大，在很大程度上體現了我國融合教育對“公平理念”的追求。進一步擴大特殊兒童的招生規模，擴展特殊兒童類型將成為特殊教育發展的重點。

3．送教上門等多種形式為補充

送教上門由教師把對學生制定的學習內容、學習計劃帶到該學生的家中或提供遠程教育等服務，并對其實施計劃、評估的過程。送教上門的教育服務主要是保障不能到校就讀且年齡在6-15周歲的義務教育階段的重度殘疾兒童少年，是特殊教育中針對有重度殘疾的學生進行的上門教育的教學方式，也是保障重度殘疾兒童少年義務教育的重要舉措。

4．小結

我國現階段融合教育的主要實踐模式是隨班就讀。隨班就讀在我國特殊教育辦學格局中占有主體地位[8]。堅持統籌推進，普特結合，以普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育。普通學校和特殊教育學校責任共擔、資源共享、相互支撐。[9]

相當一段時期內，這種教育格局暫不會有大的改變，值得注意到是在擴大融合教育的同時，也間接的抑制特殊學校的發展，但是鑒于我國人口分布廣特點，特殊教育經費，資源教室，專業師資力量等短板，一方面會影響融合教育的教育質量，也使得少部分學生回流到特殊教育學校。如何提高融合教育質量？選擇一種更加合適目前國情的教育模式顯得尤為重要。

（二）融合教育質量存在問題

1．隨班就讀學生出現“回流”現象。

隨班就讀兒童以輕度智力障礙、視力障礙、聽力障礙、自閉癥為主，其他類型特殊兒童參與融合成為了我國教育發展面臨的重要難題。此外，我國隨班就讀人數占特教總人數的比例在2007年以后逐漸呈現下降趨勢，由2007年的64.88%下降到2015年的54.2%[10]，其中以小學五年級為分界點，隨著年級的增長，特殊兒童在校人數則越少，且呈現急劇下降的趨勢[11]。

最新研究也表明，在隨班就讀大力推行的同時，也有一定比例的特殊兒童從普通學校回到特殊學校就讀—出現特殊兒童“回流”現象。其原因可能是管理者和教師對融合教育理念理解不深、學校系統對隨班就讀工作的支持不足[12]。

案例分析：筆者任教的一個班級里有一位男孩子小林（化名）是多重兒童患者（言語殘疾、智力殘疾、肢體殘疾），平常走路總是一跛一跛，口手的協調能力不是很好。在2018下半年從普校轉入特殊教育學校，他父親幫人做短工，母親在幼兒園做生活阿姨，還有一個姐姐念初中。據其父母反應，原來小林原先在普通小學隨班就讀，但是因為是特殊兒童，無法跟上老師的上課節奏，老師也沒有辦法，后來也就慢慢放棄對他的教育，后轉入母親幼兒園與大班小朋友一起度過兩年時間，雖然小林心理和智力停滯不前，但是身體發育還在進行，所以繼續讀大班似乎不太適宜，但是考慮到之前在普通小學的經歷，后來還是決定轉入特殊教育學校。筆者了解學生情況后，按照他的特殊情況，每節課給他量身訂做專屬他的角色。如在教授《跑步訓練》一課時，他很難像正常人一樣進行跑步訓練，于是先進行平衡木的練習，這種平衡性的訓是他練力所能及的，他很樂于參與。每一次成功的練習都能讓他體驗成功的喜悅，從而逐漸消除他自卑的心理。

積極改變教師觀念、完善學校資源支持建設，繼續提高融合教育的質量，從根本上改變“回流”現象。

2．教育資源分配失衡

特殊教育支出是一種福利性支出，大部分的經費來源于財政撥款。大力發展融合教育首先就要考慮經費的配置。在2003—2011期間，我國特殊教育經費投入總量從14.7億元增加到76.7億元，表明我國在發展特殊教育上的努力。

但是我國在特殊教育政策制定時沒有把特殊兒童在普校隨班就讀放在與特殊教育學校同等重要的位置上，因此，隨班就讀教育經費增加緩慢，隨班就讀兒童很少能夠得到經費支持，導致特殊兒童很少得到滿足他們隨班就讀的特殊支持，如教材、教具、教學媒體與圖書設備等[13]。尤其是在經濟文化發展水平比較落后的西部地區，雖然國家的教育經費向這些地區傾斜，但是還有部分地區資源教室的數量難以滿足實際需求[14]，一些地區骨干教師流失嚴重，導致隨班就讀發展的地域差異不斷拉大[15]。

融合教育資源不足及分配不均衡，主要體現在師資力量和資源教室的建設上。這種情況在經濟欠發達的地區顯得更加突出，甚至有的地市只有在特殊教育學校才有資源教室，即使少數普校有資源教室，平時使用率也是極低，致使經濟欠發達地區無法滿足特殊兒童的需求。另外，普通學校教師接受特殊教育培訓的比例極低，教師專業程度不高，都制約了融合教育發展。

表一

1998-2011年我國特殊教育學校經費支出情況（單位：億元）

年份

全國教育

經費支出

特教校

經費支出

事業費支出

公用經費

基建支出

金額

占事業費比重

金額

占特教經費比重

1998年

2668.9

8.4

7.5

2.7

36.41%

0.6

7.48%

1999年

3046.8

9.3

8.5

2.9

34.11%

0.8

8.98%

2000年

3524.2

10.7

3.3

33.29%

0.7

6.86%

2001年

4259.7

11.9

3.7

30.95%

1.1

8.65%

2002年

5047.9

14.9

4.2

30.22%

0.8

5.68%

2003年

5733.6

16.4

15.6

4.8

30.72%

0.8

5.09%

2004年

6668.6

17.9

5.3

29.38%

1.1

5.94%

2005年

7672.4

23.3

22.7

8.3

36.29%

1.2

5.01%

2006年

8688.6

26.2

25.4

8.9

34.93%

0.8

3.06%

2007年

11668.4

29.5

8.8

30.25%

0.6

1.99%

2008年

13985.7

39.1

37.9

13.8

36.44%

1.2

3.02%

2009年

15923.4

45.7

43.2

14.8

34.34%

2.4

5.36%

2010年

18796.1

67.1

56.4

23.3

41.24%

10.7

15.94%

2011年

23085.8

76.7

69.6

29.9

42.96%

9.18%

注:數據來源為歷年教育經費統計年鑒，未進行價格指數調整。

表二

特殊教育學校和普通初中生均教育經費的比較

年份

生均教育經費

生均公用經費

特教

學校

普通

初中

特教/初中比

特教

學校

普通

初中

特教/初中比

2005年全國

5803

1759

3.3

4890

1567

3.1

2006年全國

6775

2174

3.1

6042

1966

3.1

2007年全國

6877

3040

2.3

6237

2800

2.2

2008年全國

9163

4038

2.3

7995

3747

2.1

2009年全國

10623

5009

2.1

9505

4688

2.0

2010年全國

16066

5975

2.7

14565

5567

2.6

2011年全國

19234

7706

2.5

16424

6977

2.4

注:數據來源為歷年教育經費統計年鑒，學生數單位為：萬人，經費單位為：元，未進行價格指數調整。

3．醫教結合和早期干預缺失

醫教結合是指醫學與特殊教育學兩個彼此相互獨立的學科領域，在理論研究、技術探究和研究方法等不同層面的有機結合。主要體現在兩個方面，一是通過先進的臨床醫療技術對嚴重危害兒童身心健康的各種疾病實施專項檢查、診斷、治療，從而有助于特殊兒童健康發展。二是利用康復醫學的手段消除和減輕特殊兒童的功能障礙，彌補和重建缺失的功能，使特殊兒童最終能夠回歸主流社會。

“醫教結合”是當代特殊教育發展的必經之路。通過“醫教結合”的方法，使身心障礙兒童得到早期干預，從而最大限度地接近于正常人的生理或心理機能，達到最近發展區。眾所周知，學齡前0—6歲被稱為“黃金干預期”，是因為這段時期是嬰幼兒神經系統結構發育的關鍵期。這一時期個體神經系統的可塑性較大，對外界環境的適應能力較強，在外界環境和經驗的作用下能夠不斷塑造其結構和功能，豐富的環境刺激和經驗可改變腦結構總體重量、神經元的大小、個別突觸的數目和結構，增加神經元間的連接和神經通路；但環境刺激一旦被剝奪，將會嚴重阻礙兒童神經系統的發育。關鍵期對孩子一生智力的發展起著決定性的作用，5～6歲前是一個人智力、語言發展的關鍵期。在智力發育方面，遺傳是自然前提，環境和教育是決定條件，其中教育起著主導作用。良好的社會環境和心理環境，穩定而積極的情感支持，充分的學習機會和大量的自主活動和探索，可以使兒童的智力得到良好迅速的發展。如果良好的環境在嬰幼兒早期就被剝奪，則對智力發展的影響將不可逆轉，兒童發展的障礙就難以彌補。在語言發展方面，3歲前是兒童口語發展的關鍵期，4～5歲是兒童學習書面言語的關鍵期，5～6歲是兒童掌握詞匯能力的關鍵期。因此，對殘障兒童的語言訓練也應越早越好，錯過關鍵期再訓練也只能事倍功半[16]。

殘疾兒童或高危兒童的醫教結合提倡早發現、早診斷、早干預、早教育，但在醫學診斷和選擇干預方式（專家干預，家校合作干預，醫學治療）教育體系的設計和教育方案的實施應充分考慮到特殊兒童的特點和需求，注重康復訓練和心理輔導，促使特殊兒童肢體與心理并行發展。

目前在發達地區越來越重視早期干預的發展，積極建設康復訓練中心，培養專業師資力量，而在經濟落后的地區，不僅由于教育經費短缺和對醫教結合的認識缺乏致使大部分特殊兒童錯失“黃金干預期”，而一些社會康復機構昂貴的學費令大部分特殊兒童家庭望而卻步。

三、對經濟欠發達地區融合教育的建議

1．細分特殊兒童群體，使得教育政策更具有針對性

美國法定的特殊教育兒童有14種，日本法定9類，我國臺灣地區規定12種[17]，而我國特殊兒童類型僅有7種（視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾），每種類型殘疾又分為四個等級，而這種劃分標準更傾向于醫學鑒定，不利于大眾化教育中對鑒定，推出更具體更細分的顯得尤為重要。

教育政策針對性是指在特殊兒童群體更加細分的基礎上，一是針對不同的特殊兒童采用不同的教育手段、康復計劃、診療方法從而使之更加適合；二是國家政府針對不同群體，可以更加有針對性的教育方針政策，包括：財政經費標準的制定、資源教室和康復中心的建設與分布。例如：《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》中義務教育階段特殊教育生均財政撥款標準提高到6000元以上，這是一個較籠統的標準，建議下一步改革的目標可以參考不同等級標準的特殊兒童來制定，避免出現有些學校招收輕、中度智力障礙、自閉癥、聽力障礙、視力障礙的特殊兒童隨班就讀，對于重度、極重度及其他類型特殊兒童緊閉大門。另一個方面細分特殊兒童群體可以更加準確衡量學校教育質量的評估。

2．完善經費投入機制，加大資源教室建設

近年來，雖然我國特殊教育財政撥款經費投入不斷增加，但是在經濟欠發達地區，財力薄弱，新增特殊教育經費投入主要用于新建特殊教育學校以及原有特殊教育學校硬件辦學條件的改善。

隨班就讀是我國現階段融合教育的最主要方式，但也是最薄弱環節。特殊教育經費的投入方向應是特殊兒童群體而非特殊教育學校。我國大部分殘疾兒童實際上在普通學校就讀，特殊教育經費應更多投向在普通學校就讀的殘疾兒童。

當前，建立隨班就讀支持保障體系面臨的主要問題是：（1）隨班就讀教師培訓（尤其是資源教室教師）和教研支持嚴重不足；（2）隨班就讀教師的補貼標準尚未確立；（3）缺乏隨班就讀學生生均公用經費定額標準；（4）對大量“非隨班就讀”但存在障礙的特殊學生的認定和支持[18]。

我國目前特殊教育主要依賴于財政撥款撥付和特殊教育建設專項資金的投入，無論經費投放的對象是特殊教育學校還是普通學校。經費撥款依據還應按照特殊學生數量和特殊學生類型作為考量標準，不能“一刀切”，需要具有針對性，同時教育部門對教育產出做考評，作為下次撥付的依據。

特殊教育經費的開支主要有學校日常開支，差旅費、教師培訓、特教津貼、臨時工工資、功能教室建設。而經費的短缺首當其沖的是特教津貼、功能教室建設。特教津貼會影響著教師的積極性，有些經濟欠發達的地區直接不予發放，或者只是針對特殊教育學校而隨班就讀的普通學校卻享受不到。而普通學校功能教室的建設顯得更是捉襟見肘，但是功能教室對特殊兒童是不可或缺的，三點建議：一是加大資源教室建設，二是康復訓練師資力量專業培訓，三是加大功能教室的使用率。

3．集中社會力量建設學前康復中心

特殊教育支出不僅是一種公益性支出，也是一種具有豐厚回報的人力資本投資行為。通過康復訓練使殘疾兒童更能接近正常人，走進正常的社會，無疑是對其家庭對整個社會是很有益處，而不是使之全社會的負擔。一切為了殘疾兒童，一切為了殘疾兒童的發展，但是我國現階段對學齡前兒童教育的缺失和眾多殘疾兒童家庭迫切的需要之間存在突出的矛盾，家庭條件富裕的可以不惜重金，參加私立的醫療康復機構，而家庭條件貧窮的肯能會選擇放棄，從而使得很多殘疾兒童錯失學齡前的“黃金干預期”，有些可能造成不可逆轉的影響，想通過義務教育階段彌補顯得力不從心。而這一階段，最主要實施的還是以醫療診斷和康復訓練為主，這是經濟欠發達地區最主要的矛盾，即懂得醫療護理也精通康復訓練的人才非常匱乏，但這是必要的條件之一，因為學前康復訓練具有一定風險，只有通過醫療護理專業人員才能進行，一些地區不得不尋求與康復醫院合作，但是沒有很好的合作模式。

四、參考文獻

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