第一篇：“關注文體,凸顯語用”心得體會

“關注文體，凸顯語用”心得體會

今天在鎮中心小學參加了“關注文體，凸顯語用”課堂教學研討會。本次活動圍繞研討會的主題展開，可謂節節有亮點，從不同的角度，給我很多的啟示。活動中，孫麗萍老師分別對《蟋蟀的住宅》，《月光曲》,《漁夫的故事》進行了詳細的講解，充分關注文體，針對不同文體的特點，挖掘了文本有效的訓練點，凸顯語言文字的運用。研討課后，孫麗萍老師對本次活動進行了總結。她首先明確了活動主題“關注文體，凸顯語用”的含義和意義，接著結合課標來詳談如何將語言運用的能力和閱讀能力相結合，凸顯語用，讓每個老師受益匪淺。還強調“關注文體”，但要避免過渡文體化教學。

此次的觀摩課和講座，明確地告訴了我們：關注不同文體的課堂教學，凸顯語用，把語文教學帶回家，切實提高語文教學的實效。作為語文教師，我們應該站在課程高度，依據年段，分層落實，關注文本，把握目標，用“課文”教“語文”，教“語言”，注重讀法、寫法、學法的巧妙融合，培養學生語言意識，提升學生語用能力。本次活動圓滿結束，活動帶給我們每一位老師的收獲是豐厚的。“關注文體，凸顯語用”，需要我們老師不斷地實踐和探索。相信，在教研員孫老師的引領和指導下，我們老師會看到更多美麗的教育風景，體會到更具意義的教育快樂！

第二篇：基于文體意識 發展語用能力

基于文體意識

發展語用能力

【摘 要】當語用成為教學的關注焦點時，就要警惕缺少思維含量的語言運用。為了更好地發展學生富有思維含量的語用能力，需要用一定的文體意識找尋文中隱藏著的語言規律。用文體意識觀照學生的語用能力發展，應對文體語境中的不同表達及不同年段中的同類文體加以關注，讓學生的語用能力朝著更為本真的方向發展。

【關鍵詞】語用能力 文體意識

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”培養學生的語言文字運用能力是語文教學的主要任務，但是，缺少思維含量的語言運用，需要引起我們的重視。

如追求片面的語用，將“語用”僅理解為書面語言的操練，沒有“理解”參與的語言“運用”，不是完整的思維過程。又如，脫離語境的語用，忽視特定情景中的特定話語，舍棄語境來理解和運用語言，也是不可取的。再如，學生在照樣子寫句子時，只把原句中的個別詞進行機械的無意義替換，并沒有激活其生活經驗，更沒有將感知認識通過有效的思維活動進行運用表達。

那么如何更好地發展學生有思維含量的語用能力呢？

一、尋語用規律亟需文體意識

利用語言規律讓學生掌握語文知識，培養語用思維，提高語用能力，是語用教學的真正目標。作者特定的思維結構、語言形式、寫作思路及表現手法等，會以不同的文體呈現，相同的文體有相同的內在規律，請看幾種文體的比較：

可見，不同文體的表現形式、描寫方法、結構特征等有著顯著差別，不同的文本隱藏著不同的語言規律，這規律就是學生習得語言運用的基礎，基于文體意識，利用好這些資源，就能有效地培養學生的語用能力。

有吸收才有表達，如何有效地指導學生的思維參與到由理解到運用的過程中，從而擁有言語智慧呢？筆者在實踐中推導出這樣的模式：

我們首先要引導學生通過閱讀理解直面文本，對文本提供的意義進行分析解釋，然后關注語義內部的規律或特定語境下的得體表達，引導學生認識特殊表達與特定文體之間的關系，最后才能實現語言運用。要把握好這關鍵的中間環節，就需要在教學中滲透文體意識，在文本中挖掘出語義內部的規律，分析特定場景下的得體表達，最終讓學生產生有效的再表達，將言語智慧投向語言運用實踐。

二、用文體意識關照語用能力

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對不同文體的具體功能、目標及閱讀方式加以關注，基于文體意識，就能更好地發展語用思維，培養語用能力。

（一）關注文體語境中的不同表達

在語用能力的培養過程中要增加思維含量，就得關注文本特定情景中的特定話語，重點挖掘文本在不同文體語境下的獨特“意蘊”。

1.描寫方法――據文體語境區分

一個詞用得好不好，一種表達方式妙不妙，單獨考慮意義不大，要將其置于特定的文體語境中，其巧妙之處方能顯現。以環境描寫為例，人教版六年級上冊《窮人》一文中有這樣一句：“屋外寒風呼嘯，洶涌澎湃的海浪拍擊著海岸，濺起一陣陣浪花。”五年級下冊《白楊》一文中有這樣一句：“車窗外是茫茫的大戈壁，沒有山，沒有水，也沒有人煙。天和地的界限并不那么清晰，都是渾黃一體。”六年級下冊《各縣特色的民居》一文中有這樣一句：“在閩西南和粵東北的崇山峻嶺中，點綴著數以千計的圓形圍屋或土樓。”

上述三例同屬環境描寫，《窮人》是小說，其目的是為了烘托桑娜忐忑的內心世界；《白楊》是散文，其目的是為了反襯白楊的可貴品質；《各具特色的民居》是說明文，這里的環境描寫就是為了交代清楚客家民居所處的地理位置及環境。學生如果能結合文體的具體語境來領悟其要義，就知道自己運用時也要根據不同的語境來實踐。

2.表現形式――與文體語境相合

不同文體有不同的表現形式，如詩歌以“意象”組合來表達作者的情感；寓言常把簡單的道理隱藏在簡短的故事中；散文通過情境來借物喻人、借景抒情。

說明文也是小學教材中一類典型的文體，準確嚴謹是它突出的表現形式。如人教版三年級下冊的《月球之謎》在闡述不解之謎時，先列舉實驗結果，然后對結果進行分析，進而論述其神秘之處。我們可以根據文本獨有的表現形式進行語言遷移，讓學生在交流收集的資料時模仿文本，先介紹月球的奇怪現象，然后根據獨特現象進行提問，最后利用資料進行論述。這樣的語用教學既利用了說明文特有的表現形式，又與文體語境相融合，讓學生的語言運用做到文“適境”，言“得體”。

3.結構特征――隨文體語境而變

不同文體的結構是文本語境的載體，如《桂林山水》是總分結構，《頤和園》按游覽路線展開。我們的語用教學，要抓住文體的結構特征進行。

人教版四年級下冊《記金華的雙龍洞》就是一篇脈絡清楚的游記，教學時可以讓學生通過找過渡段，先畫出作者游覽的線路圖，再學導游根據線路圖介紹行程的主要途經地及景點安排，讓學生在認知的基礎上進行語用實踐。目的是讓學生在學習了這樣的文體結構后，能改變自己寫游覽文章時最常用的“先到哪里，然后到哪里，再到哪里”的形式，將合適的結構形式在同類習作中加以運用。

（二）關注不同學段中的同類文體

各類文體分學段反復呈現，教師要明確各學段不同的教學目標，才能體現這類文體的教學價值。以童話為例，不同的學段，語用能力培養的著力點應是不同的。

1.第一學段：激發閱讀興趣

第一學段的童話，情節有趣，易于認知，目的在于讓學生喜愛閱讀童話，在興趣中感知童話的美好。我們可以創設情境，激發學生的閱讀欲望。

如教學人教版一年級下冊《小壁虎借尾巴》一文，教師可這樣設計。

（教師播放課文靜音動畫）

師：這是一個有趣的童話故事，想請小朋友們做做配音演員，可要看仔細了！

學生根據插圖試著給畫面配音，創造性地加上動作表演講述。

在這里教師利用給動畫配音引導學生講述故事，既鍛煉了學生的口頭表達能力，豐富了語言文字的積累，也培養了聽說讀多方面的語用能力。還可采用角色扮演、交際對話、小組討論等形式，引導學生走進美妙的童話世界。

2.第二學段：體會語言特點

第二學段童話的學習要求集中明確：“走進奇妙的童話世界，品味童話語言，體會童話的特點，進一步感受童話的魅力。”這就要求更多地去關注童話的語言特點。

如教學人教版四年級下冊《巨人的花園》時，可這樣設計。

師：大家品讀了一個個奇妙的畫面，探尋到了花園變化的原因，接下來，又將發生什么呢？請發揮你的奇思妙想，續編奇妙的故事吧！

讓學生在學習課文的基礎上續編童話，以鞏固對童話奇妙語言特點的體會和運用，引導他們進入對童話的理性把握階段。當然，還可以借助圍繞童話開展的多種形式的綜合性學習，對童話這種文體獲得更為全面的認識。

3.第三學段：領悟主題表達

人教版六年級下冊《賣火柴的小女孩》作為第三學段極少數同類文體的經典代表，我們更要利用好它進行教學，如結構上的多次反復、對于人物命運的關注等，教學時可這樣設計。

師：對比課文的前、后兩部分，你發現了什么？

學生發現了殘酷的現實生活與小女孩的美好夢想是完全相對的。

師總結：弱小與強大，黑暗與光明，痛苦與歡樂，就在這樣的閱讀對比中，我們發現了文章的結構。我想，你的思考一定沒有停止，還會產生追問。

學生根據自己的理解繼續就主題結構進行提問。

上述教學涉及體會童話的結構特點，關注主題表達的深刻性，讓學生在閱讀中產生思維的矛盾，不斷地提出問題，學會用自己的頭腦進行思考。就是童話類文本學習更進一步的要求，達到了抓住本質的高度。

我們要基于文體意識，因文而異地選擇語用資源，發展語用思維，讓學生的語用能力朝著更為本真的方向發展！

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.[2]臧松剛，閻宗學.語用視野下閱讀教學的審視與重構[J].小學語文教學，2013（8）.[3]熊生貴.語文教師需補一課：語用學[J].小學教學設計，2013（1）.（浙江省海寧市實驗小學 314400）

第三篇：因文而異 凸顯文體

因文而異 凸顯文體

摘要：基于三維目標統整的課程視野下，教師的教學預設能自覺地從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個共性維度來設計教學目標，卻往往忽視每篇文本所獨具的個性，目標預設未能凸現文體特色與文本個性。本文通過對小學閱讀教學常見的三類文體教學現場監控與診斷，指出當下閱讀教學三維目標預設中存在的一些共性的問題，提出依據文體特性科學設置三維目標的策略，進而提升閱讀教學效率。

關鍵詞：不同文體 三維目標 預設策略

在深入實施新課程的當下，教師基本上已形成一種自覺的課程意識――基于三維目標統整下的語文課程，從目標預設到課堂實施都能做到心中有三維。然而老師們師在關注三個維度這一共性的標尺的同時，卻往往忽視每篇文本所獨具的個性，未能凸顯文體特色。

其實，任何一套教材所選課文文體多樣，題材廣泛，各具特色。如現行的人教版小學語文教材選用的課文中，除了最常見的記敘文之外，還有童話、說明文、游記、散文、議論文等等。正是這些不同文體的課文，才使語文教學凸顯出“萬紫千紅總是春”的無窮魅力。現今的小學語文教學中，許多老師未能深入發掘文本除共性外其獨具生命張力的個性，存在嚴重的模式化、劃一化傾向，高喊“齊步走”，眾人同歸，千篇一律，使閱讀教學呈現“千人一面”的奇特景象，致使閱讀教學目標定位存在偏失的現象。

本文試著通過對小學階段最常見的三類文體（敘事性文體、說明性文體、詩詞）的課堂觀察與診斷，剖析三類文體在預設中一些具有共性的偏失現象，發掘具有文體特色的個性化預設策略，提出基于三維目標統整視野下，依據文體特性預設三維目標的策略，進而提升閱讀教學效率。

一、敘事性文體：凸顯敘事言語特色目標。

1.敘事性文體的特點。

敘事性文體是最常見、用途最廣泛的文體，是小學閱讀教學出現頻率最高的文體，它包含一切具有記載、敘述意味的文章，包括小說、散文、戲劇、通訊、童話、寓言、歷史故事等。

2.敘事性文體目標的缺失。

案例一：

師：巴迪的第一首詩引出了兩種截然不同的評價，你對這兩種評價有什么看法？

生：我感受到母親很愛巴迪。父親對巴迪的要求太嚴格了，但他也是為了巴迪能寫出更好的詩。

生：我覺得用“糟糕透了”來評價真是太苛刻了，如果是我早說哭了，我覺得接受不了。

師：誰對誰非呢？再認真讀一讀描寫父親和母親評價的句子，想想他為什么這樣評價？

生：這是巴迪寫的第一首詩，雖然不怎么樣，但母親知道他需要鼓勵。母親“精彩極了”的評價是為了激發巴迪的信心，讓他寫出更多、更優秀的詩。

生：父親是針對巴迪當時洋洋自得的心情才評價“糟糕透了”，他是不想讓巴迪沉浸在自滿中，想給他潑點“冷水”，讓巴迪清醒，看到自己的不足。

師：兩種迥然的評價讓我們感受到了父母的愛，生活中你經歷過這樣的評價嗎？

案例一的教學中，教師把怎樣正確理解母親父親的評價作為教學目標展開教學。表面上看聯系了學生的生活，拓展了文本，加深了學生的情感體驗，卻淡化了能力維度目標與過程方法的目標訓練，忽視了敘事性文體的表達方式、表達特色等內涵的關注，以至于學生的語文能力不能得到有效提升。

3.敘事性文體目標的缺失的應對策略。

對于這一類敘事性的課文，如何依據文體特色有效進行預設，使得共性與個性目標相得益彰？能力與方法維度目標并重？關鍵在于教學中要凸顯敘事言語特色目標。

案例二：

師：聽了母親“精彩極了”的評價，巴迪的心情如何？請默讀1至4自然段，重點讀讀描寫巴迪心情的句子，體會巴迪心情的變化。

生：剛寫完詩的巴迪有點得意，聽了母親的評價變得很激動，內心感到很自豪、然后是急切地想得到父親的贊賞。

師：哪些詞讓你感受到巴迪的心情變化？請大家再深入細讀課文，用橫線劃出相應的字詞。

學生交流從描寫巴迪心情、神態及等待時間等詞感受到巴迪的心情變化。

師：這些詞句，讓我們感受到了巴迪得到表揚后的心理狀態，他是多么渴望父親也能像母親這樣評價自己，可是父親不但沒有贊揚他反而給出了“糟糕透了”的評價，面對父親的批評，巴迪的心情又發生了怎樣變化的呢？默讀課文，用剛才圈畫詞句的方法學習巴迪心情的變化。

師：作者對人物細膩的心理描寫，使我們真切體會到人物的變化，一個鮮活、形象的巴迪凸現在我們眼前。在我們描寫人物的時候可以運用這種寫作方法，使文章更加的生動、鮮活。

“課文只是個例子，我們要通過教學這個例子讓學生學會學習”，案例二中的教師正是從這種指導思想出發，不僅指導學生掌握課文內容，揣摩巴迪心情的一系列變化，而且指導學生學習細膩的人物心理刻畫的表達方式，提高了學生的賞讀能力，同時也為今后刻畫人物的寫作奠定了基礎。這樣教學，真正實現了小學語文教學所特定目的，即通過“指導學生正確理解和運用祖國的語言文字途徑，從而達到具有初步的聽說讀寫的能力。”

二、說明性文章：凸顯言語運用技能目標。

1.說明性文體的特點。

所謂說明性文體即說明事物的情況或道理的文章。新課程下的說明性文章比傳統定義的說明文更寬泛一些，即除了典型的說明文以外，還將游記、科學小品等藝術手法更濃厚的課文也可以列入其中。這類課文包羅了動物、植物、天文、地理以及現代高科技等各方面的知識，內容極為廣泛，通過生動形象的語言描述或引人入勝的故事情節來傳授科學知識。

2.說明性文體目標的缺失。

《我家跨上了“信息高速路”》案例一：

1.讀題質疑。

2.自由讀課文，讀準音，讀通文，想想什么是信息高速路？

3.說說什么是信息高速路？共同討論得出電腦網絡“神奇”的特點。

第四篇：西園教育辦車厝小學《關注詩歌文體 落實語用教學》

詩歌教學中的點滴思考

西園教育辦車厝小學

郭秀銀 《語文課程標準》（2011年版）明確定義了課程性質：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”因此，作為教學工作者的我們，最為關注的應該是如何讓語言文字在語文教學中得以真正落實。在小學階段的各種文體中，詩歌以其自身的抒情性、語言凝練性、形象性和音韻性有別于其他文體。詩歌的語言無疑是最具張力的。優秀的詩歌，足以打開讀者心靈的窗口，愉悅孩子的性情。我們只有從詩歌的文體出發，引導學生讀詩、誦詩，帶領學生徜徉在語言的叢林里，浸潤文學經典的滋養，才有可能使他們真切體會到詩歌的那種“只可意會不可言傳”的魅力。筆者就談談自己在詩歌課堂教學中的點滴思考。

一、知詩人，解詩題。

詩歌是詩人抒發情感的載體，只有掌握了詩人的生平和一定的背景知識，才能追隨詩人的思想軌跡，領悟作者想要傾吐的心聲，從而產生審美共鳴。當你掌握了詩人的生平、個性和創作風格，那么要解詩題也就容易多了，同時也可以訓練學生收集資料的能力。詩題往往是蘊含著“詩眼”，它是詩人思想感情高度濃縮的結晶，解開了詩題，那么就領悟了詩歌的靈性之所在。

二、讀詩句，明詩意。

詩歌是一種語言的藝術，詩歌的魅力往往是語言的魅力。因此，詩歌教學必須從語言入手，只有從語言入手，品味詩句，才能真切地感受到詩人的藝術匠心所在。詩歌教學必須關注并落實“讀”的質量，提高學生的語言運用能力，特別是對詩歌中重要詞語的品讀、鑒賞應當把握好，它能將學生思維推想高潮，沉浸在詩歌世界之中。古詩用詞非常精煉，一字一詞都經過作者的千錘百煉所至，因此，抓住重點字詞理解句意是古詩教學的重點，也是難點。詩歌傳統的古詩教學采取的大都是“串講法”，而我們可以借助多媒體來進行教學，因為電教媒體能克服時空限制，通過形、聲、光、色等形式，將抽象的語言文字轉化為直觀、形象、具體的視聽文字，這樣有利于學生抓住詩中的詩眼或者含有深刻的意義的詞語，反復推敲、理解、體會語言文字的妙處。使學生的情感與作者的情感產生共鳴，如以《早發白帝城》為例，筆者引導學生在合作討論理解詩句的基礎上，讓學生用自己的話說出詩句的意思，然后運用多媒體課件再現情境，逐漸顯示出彩云、山、水、小船，讓學生邊講，教師邊演示，畫面從無到有，處于變化之中，完全吸引了學生的注意力，把學生帶入情境。學生不但在朗讀能力得到發展，口語能力也逐步得到鍛煉，同時也培養了學生欣賞詩句的能力，達到感悟理解作者所表達的思想感情。

三、啟想象，入詩境。

意象和意境是解讀詩歌必不可少的鑰匙。除了讓學生多讀，我們還應引導學生發揮聯想和想象力，捕捉詩歌意象，再從整體上感知解讀，體會詩歌的意境。因此，在教古詩時可利用多媒體創設情境，啟發學生展開想象的翅膀，把跳躍的感情串聯起來，把省略的意境串聯起來，這樣才能真正領會詩人的情感，進入詩人所創設的意境之中。如教《山行》這首詩時，先指導學生朗讀、吟誦“遠上寒山石徑斜，白云深處有人家”這兩句，然后讓學生根據生活知識的積累，用語言描繪秋天里的高山、彎曲的石階小路、白色的浮云、山頂的竹籬茅舍的形象；接著指導誦讀“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”時，教師則利用課件顯示出一片紅色的楓林，創設出一幅色彩鮮艷、層次井然的古代山水畫，在層層深入的過程中，學生領會了詩的意境，想象并領略到詩中的美。

四、悟詩情，吟詩歌。

吟誦，乃古詩之根本法，不僅可以培養學生的語感，加深對詩歌內涵的理解，還可以陶冶學生的性情，培養學生的審美情趣。

筆者有幸聽過上海特級教師戴建榮老師執教《詠鵝》，戴老師在經典詩文教學風格可謂獨特，自己被深深地震憾了。用戴老師自己的話來形容古詩中的讀，那就是：有時候要把詩讀在手勢上，有時候要把詩讀在臉上，有時候要把詩讀在聲音上。也許你會覺得沒有什么特別出彩的做法，只是教給孩子吟誦的方法，加上對平仄讀法的強調，加上對吟、唱的指導，加上最后的手之舞之。但學生們就是在這種情境下慢慢地跟著戴老師陶醉地走進了詩中。特別是他用手做鵝脖子那情景，學生竟然情不自禁地舉起小手，學著他的樣子，舞了起來，并且搖頭晃腦地讀起古詩來。讓人仿佛走進古人的世界里。當學到最后一句時，戴老師說：“用你們的聲音讓清波漾出門外去。”學生也配合得非常好，真的隨著老師的手勢把尾音拉得很長。學生剛開始還覺得可笑，慢慢地，他們不笑了，他們用心地學習這種獨特的學古詩法。慢慢地，他們的吟、唱、舞也成了一種需要。古人的吟、唱方式誰也沒有見過，并且可能也不會這么簡單地定位于“平長仄短”。但能抓住這個大致的規律，將方法簡單化，讓小學生容易接受，并帶他們到詩的意境中去領悟詩情，這卻不能不說是一種開創。

雖說教無定法，但有章可循也是必要的。如果平時能多關注詩歌獨特的文體特點，琢磨詩歌語言表達的特點，關注語言形式，那么語言文字在詩歌教學中的運用也就順理成章。當然我們應當把準學習語用的學段目標，以及每個學段對學習詩歌的具體要求，到位而不盲目越位。最終才能帶孩子們不斷地發現語言文字里隱含的蘊妙。

第五篇：語用視角,讓神話教學凸顯語文味

語用視角,讓神話教學凸顯語文味

[摘 要]神話類文本深受學生的喜愛，是歷練學生語用能力、提升學生語用水平的重要載體。在教學中，教師要從語用的視角審視文本，努力開掘神話文本中的語用素材，讓學生在語言品析、實踐運用、提煉復述、拓展延伸中提升語用能力，為學生語文素養的形成奠基。

[關鍵詞]神話教學 語文味 語用

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）16-031

語文新課標指出：語文是綜合性的實踐課程。因此，閱讀教學應該從關注文本的內容向關注文本的言語形式轉變，以品味文本的語言為抓手，促進學生語用能力的高度發展。在小學語文教材中，神話類文本由于內容符合學生的認知需求，深受學生的喜愛，是歷練學生語用能力、提升學生語用水平的重要載體。在神話類文本教學中，選擇怎樣的教學策略，才能促進學生語用能力的有效提升呢？

一、悉心體悟，感受神話語言的獨特魅力

神話類文本內容新穎，人物具有神秘色彩，語言充滿了大膽的想象和夸張，這是夯實學生表達精確鮮活、形象具體的極好范例。因此，神話類教學首先要關注的是文本的語言，讓學生在感受神話文本特有語言風格的基礎上，提升學生語言的品析能力、鑒賞能力，為語用能力的提升奠定基礎。如，《開天辟地》一文，用了“漸漸”“緩緩”“幾千萬年”等表示速度緩慢、經歷時間長的詞語展現天地演變的漫長歷程，襯托出盤古開天辟地的艱辛。教學中，教師引導學生在反復誦讀中咀嚼神話獨到的語言規律，品味對仗和夸張等手法的表達效果，使學生完全沉浸在神話文本獨有的語言魅力之中。課文第七自然段更是將這一語言特質展現得淋漓盡致。作者將盤古身體的各個部位與自然界事物進行有效對接，將巧妙的比喻融在九個句式相同的語言體系中，充分凸顯了神話文本的表達特點。通過整體感知讀、師生配合讀、小組對抗讀等多種形式，引領學生進入文本，品析語言，體悟語言式，達成品析、積累語言的教學目標。

二、搭建平臺，開掘神話語言的實踐價值

喜歡閱讀神話故事，對神話人物頂禮膜拜，渴求具有神話中的某種超能量，是每個孩子與生俱來的夢想。這種對神話故事特有的情感依賴，本身就是教學神話類文本的有效資源。在閱讀教學中，教師應該根據學生的認知需求，引領學生在神話故事中體驗、感受人物經歷的神奇，從而為學生創造性的語言表達創設情境，鋪設平臺。例如，筆者在執教《普羅米修斯盜火》一文中，設置了眾神前來勸說普羅米修斯順從、屈服的情節，引導學生站在普羅米修斯的角度嘗試對眾神的勸說進行回絕，讓學生充分感受神話人物的高貴品質。

在這個案例中，教師依循神話類文本內容特質和表達特點，為學生創設語言歷練的平臺，讓學生在感受人物中，提升他們的語言表達能力。

三、提煉串聯，推進神話語言的完整復述

復述課文是語用訓練的高級階段，也是提升學生語用能力的重要路徑。教學時，在熟讀課文、感知語言的基礎上，引導學生借助復述參與神話故事的重新構建。在復述過程中，不僅可以強化學生對神話類文本語言的體悟、內化和運用，更能深入理解神話內容，體驗人物的內心世界，再現神話的神奇魅力。例如，著名特級教師薛法根在執教《哪吒鬧海》一文時，先讓學生在初讀課文的基礎上，對文本語言深入品析，展開想象，并為復述設置相應的線索，從而使學生的復述既有基本的骨架支撐，同時也血肉豐滿。

在復述過程中，學生有效地內化悅納了文本語言，并經歷了神話文本的創作過程，還原了文本的原始面貌。這樣使神話的本質在學生的意識中充分扎根，神話人物獨有的人格魅力也就相應鐫刻在學生心里。

四、觸類旁通，拓展神話文本的閱讀范疇

我國是文明古國，除了經典的詩詞之外，民間故事和神話傳說也閃耀著思想的光輝。在閱讀課堂教學中，教師應該以大語文觀的視角，將課內的文本教學拓展到更多到神話文本中，從而提高學生對神話文本的深刻認識。還是以《開天辟地》的教學為例。教師在教學課文之后，就圍繞神話傳說中的創世、抗洪、戰爭等主題，組織學生收集和整理相關的課程資源，讓學生在同類主題神話文本的閱讀比較中提升效益，為學生踏上文學閱讀之旅奠定基礎。

在語用的觀照下，神話類文本有了更為實在的教學內容，教師要努力開掘神話文本中的語用素材，讓學生在語言品析、實踐運用、提煉復述、拓展延伸中提升語用能力，為學生語文素養的形成奠基。

（責編 韋 雄）