第一篇：超越傳統的教學系統設計

超越傳統的教學系統設計

從事學習和績效解決方案工作的專業人員也在越來越多地使用IT軟件，并且，所制作的學習應用產品大多也是以軟件的形式出現，比如采用SCORM的形式在學習管理系統（LMS）上運行的電腦學習模塊，教人如何使用YouTute和博客，或者用Word處理文檔制作的可打印的材料、圖表和演示軟件。可以說，軟件在學習與績效管理項目設計上占據著主導地位。下面介紹的就是一種經過信息技術（IT）產業實踐驗證的、能更有效地使用ADDIE的方法來改進學習與績效的模式——“ADDIE+”。對ADDIE的改進

對于學習和績效專業人員來說，ADDIE（分析/設計/開發/實施/評估）幾乎無人不曉。作為教學系統設計的首選方法，它已被沿用多年，跨越了多種專業領域，包括設計學習項目、實施培訓、人力績效改進（HPI）以及評測與評估。

除了傳統的課堂教學外，學習與績效改進的方式還有很多，比如從教練指導、工作指南，到大規模的綜合性學習項目，以及集在線電腦學習、虛擬課堂學習和傳統的實地教學為一體的模式等。然而，ADDIE并不能滿足所有的課程設計需求。實際上，ADDIE僅僅為我們提供了一個行之有效的體系和架構，而在實際操作上，我們會遇到許多它所不能涵蓋的需求。其中，我們從IT產業中就能借鑒到不少可以有效改進學習和績效項目的方法，并將之作為對ADDIE的發展和補充。

HPI的發展和軟件開發幾乎是平行的。而它和傳統的ADDIE之間卻沒有什么特別的關聯，也沒有太多的相似之處（見圖表1）。

傳統的ADDIE是一個帶有普遍性的五步模型。然而，在教學設計的實際操作上，它沒有作具體的區分，比如小型的設計項目，一次小規模的團隊建設活動，或者是給銷售組織設計和實施的、基于LMS（學習管理體系）的、可供上千人多年使用的綜合學習項目。盡管我們現在可以通過做出樣品，較快地從評估結果中得到反饋（這已是一個不小的躍進），但是，ADDIE模型中沒有包括可調控的管理績效改進項目的部分，這是它的一個關鍵缺失。在IT業，我們從實踐中總結了五點做法，從而將ADDIE改進為ADDIE+，包括一套指導原則、一個團隊模型、對傳統ADDIE的改進、一系列風險管理方法以及控制文件。一套指導原則

“指導原則”是指通過一定的宣傳說明，讓人們看到其中潛在的愿景，以決定是否值得在需要的時候做出取舍。

舉例來說，對學習解決方案項目的一個指導原則是：每一個ADDIE+項目都必須有一個所有團隊成員都認可的愿景聲明，這個聲明應能反映出解決方案的理想狀態。它適合于任何規模的項目。團隊模型

在需要由團隊完成的項目中，我們時常因為團隊成員分工不明確，或者與項目外的利益相關人的溝通不到位，而使項目處于被動。我們建議的“團隊模型”要求：在立項時，就需清楚表明與項目有關的所有人的關鍵職能及其角色和責任。其中，不僅包括直接參與人員，還應包括在HPI 活動實施中有可能受到影響的利益相關人。

這個團隊模型不僅明確職責，還確立了團隊成員之間全部的溝通渠道。它表明，除了RASCI 之外，每一位成員或利益相關人還應該知曉如何相互配合。（RASCI即標準的項目管理方式，它將項目利益相關人如何處理項目過程中產生的各種情況和結果制成圖表）

下面，針對團隊模型中的六個主要職能，分別做具體介紹。有時候，我們也將之稱為“樣板組”（見圖表2）。

項目管理職能

它主要負責資源配置、日程管理、特殊情況處理和風險管理。其最終目標是排除各種困難，按時交付解決方案。負責項目管理的人員要和客戶或終端用戶保持溝通，還需和組織內部負責其他學習項目的利益相關代表保持溝通，因為對于組織而言，所有的學習項目都是息息相關的，任何一個項目都有可能涉及到其他項目。業務分析職能

業務分析的目的是確定解決方案的需求。這部分人要向最終用戶了解他們的需要，因為他們要為解決方案付賬，所以會時時關心著切身利益。業務分析人員也還要了解參加項目或最終接收項目的人的需求。一個好的學習解決方案應能最大限度地了解所有相關人的需求，才能得到最有效的接納和應用。用戶體驗職能

用戶體驗的目的是，根據最終用戶的背景描述以及使用狀況向他們進行宣傳，讓他們相信無論對于參加者還是接收者，當前所確定的解決方案都是行之有效的。除了和這部分人保持溝通外，用戶體驗組的人還要和組織內部負責學習管理的團隊保持溝通，讓他們了解這個項目已經做了市場宣傳，定妥了時間表，并在符合現行標準和流程的情況下加以實施。生產管理職能

生產管理負責將學習解決方案的各個部分加以整合，形成可供審查和測試的多種版本。這個職能最典型的作用是負責與組織的學習管理團隊和IT的運營部門進行協調，及時解決運行時可能產生的系統或技術環節的問題。測試職能

測試的主要作用是，確認該解決方案形成符合公司規格要求的文件，能夠清楚說明其職能、使用和與其它系統的協調情況。測試組的人應和組織的運行部門人員共同工作。與傳統ADDIE模式不同的是，測試功能在ADDIE+模式的所有階段都十分活躍，這樣，可以早在實施之前就定好了測試計劃和內容。開發職能

與以上職能不同，開發職能往往獨立于組織的利益相關人（甚至核心團隊的測試人員）之外。開發組主要負責根據設計或特殊要求開發設計方案的各個部分。他們更多的是與核心團隊的客戶體驗、生產管理和項目管理打交道。

ADDIE+的模式并不要求所有的學習和績效管理項目都要配備六個甚至七個職能的人員。在小型項目中，一個人可以擔負起所有這些角色，只要其所代表的職能彼此間不沖突。不過，最需要強調的是，要將開發和測試職能分開。開發人員應對他們負責的部分作測試，而測試組的人則要將開發組整合起來的項目“打散”，以便向開發組的人證實解決方案的結果。修正傳統ADDIE過程周期

對傳統ADDIE過程周期的修正包括：向核心團隊和關鍵的利益相關人定期發布內部通知，以及在項目的完成階段留出一個完整的有明確進度表的定型過程。

發布內部通知能夠保證項目順利并按時進行，還能讓與項目有關的人看到項目的進展，發表意見，或對可能出現的問題提出意見。當各個方面的因素都考慮周全了，項目的穩定性也會隨之提升。這樣，開發人員就可以將重點只放在解決可能出現的一些問題上，為實施作好鋪墊。

風險管理必要性

風險管理可以跟蹤可能會危及到項目成功的潛在問題，其作用非同小可。風險及其大小可能以各種形式出現，例如最終用戶不合理的期望、組織變化、突然的預算消減、使用新技術，或是團隊遇到了不熟悉的項目。

風險管理可以幫助人們看到或規避潛在的問題，并在預見無法避免的風險結果時，制定可行的應對計劃。雖然這種情況大多適合大型的項目，但小型項目也可以預先考慮到風險因素。風險管理在ADDIE+模型中自始至終都是不可忽視的部分。版本控制

對學習項目的原始版本進行控制，可以避免由于團隊成員的變換導致工作的混亂和重復性，令我們確定并著眼于必要的工作，然后加以實施。它可以從最簡單的統一文件的所有名稱開始，統一各個組成部分的格式、標題、日期，還要有最后一個修改文件的人的簽名（比如“使用手冊_04_12_2012_RMS”）。

理想狀態是建立一個保存所有文件的中心，鎖定每個人使用的情況（取出）直到完成（放回），這樣可以恢復到文件最基本的版本上（復原）。

有一些學習控制系統（LCMS），像微軟的SharePoint2010產品和某些較少使用的免費的云計算服務都帶有這樣的功能，比如Google Docs和微軟的SkyDrive.版本控制不要等到設計階段快要結束時才做，因為那時文件就要開始大量、迅速地涌入了。

除了上述ADDIE+的五個主要組成部分，負責學習和績效的專業人員還可以從最新的軟件開發環境和諸如內容儲存庫、可反復使用的內容部件儲備庫以及標準的可互動的系統中得到啟發。例如對于那些誰都可能遇到的情形（見圖表3），ADDIE+可以幫助你避免再次發生。

第二篇：指紋識別安全性如何超越傳統密碼？

指紋識別安全性如何超越傳統密碼？

隨著5S的推出，出現了一些捧指紋識別的文章。這些文字初看有道理，但細想完全不是這么回事。指紋識別本身并不是新技術，應用在手機上也不是頭一回。盡管5S采用了最新的技術來實現，但整個認證的基本原理是一致的，即掃描指紋、對比驗證、返回結果。這個流程，除了驗證數據的獲取階段外，和傳統密碼別無二致。

既然指紋識別早不是新技術，為什么這么多年來都沒有取代密碼，而5S一出便有人高呼“密碼將被終結”呢？這些人真的是抱的實事求是的心態說的這些話么？想想那些被頻繁調戲的指紋打卡機，心里就大致有數了。

那么我們先簡單從輸入速度、輸入過程安全性、通用性、以及盜取難度等四個方面，看看指紋和密碼的優勢對比。

輸入速度

以目前的技術來說，即使是5S的技術，指紋識別速度依然算不上秒刷。其識別有一個過程，而且不排除誤差的可能。在當前條件下，指紋識別的輸入速度對比傳統密碼并不占優勢。如果密碼位數不是特別長的話，不會有太大區別。當然，相信隨著科技發展，這點來說指紋的優勢會慢慢追上來。輸入過程安全性

任何錄入過程都有一個錄入“介面”，以及之后的處理過程。要確保錄入安全性，從介面開始就需要保證安全性。從這點來說，指紋和密碼完全一樣，適用于密碼的破解方案也同樣適用于指紋。

有人說蘋果一定會對指紋識別部分做如何如何的保護。其實這些保護也同樣適用于密碼。比如將輸入介面運行于一個高級別權限的沙盒中，將已存儲密碼和或指紋加密并同樣以高權限限制的方式存放等等。

但該破的一樣可以破，破不掉的一樣破不掉，沒有區別，只是消耗相應的時間而已。

通用性

指紋屬于生物誤別，以生物特征進行判定。密碼可以根據你的喜好在不同的地方使用不同的密碼，這將取決于個人的安全認識水平。有人說密碼會容易被猜到，這也與個人有關。比如我的某個密碼是借用了以前扔掉的某臺電腦的電源序列號的排列組合，把我祖墳挖了也猜不出來啊。

而選擇了指紋識別就沒有這么大的可選范圍了，你一共只有10個手指，還得考慮到手指受傷的情況。如果大量應用指紋識別，一旦被破解，這些數據都將暴

露。

當然，你還可以像網上那些惡搞者一樣，選擇腳紋、你家的貓、或者你的RT之類的。不過相應的問題也會接踵而來，比如在公共場合解鎖，或者貓走丟了之類的。

隱私及敏感性

密碼毫無疑問也是屬于隱私和敏感的東西，但至少你有選擇權。你可以選擇你破Chu的日子作為密碼，也可以像我一樣隨便打開機箱找個配件的序列號抄上。也因此，現在流行的密碼驗證往往被放到網上，也就是在線驗證。這是優點也是缺點。

但毫無疑問的，在目前來說指紋不能這么做，因為指紋太私人太敏感。所以蘋果在發布會上明確申明不會上傳到iCloud。存在本地的指紋驗證數據不能說比放在服務器上就更安全或危險，但一旦丟失，引起的問題將不僅僅是你的應用驗證信息丟失這么簡單。

盜取難度

盜取難度上，密碼應該比指紋更具優勢。因為指紋作為生物驗證信息，例如人臉識別、虹膜識別等，是屬于“擺在明面上”的驗證信息。也就是說，答案就在那里，只是看你怎么去取得。

而密碼則記憶在大腦中，獲取密碼的難度同樣受到使用者水準的影響，但對盜取者來說，除了電影大片什么分析擊鍵頻率再猜出密碼(還居然在幾十秒內就一次成功猜中。)外，往往是需要直接“看到”錄入過程才可以獲知密碼，因此對于盜取者來說，不確定因素更多。

注意這里說的看到，一般是指真的看到。如果有人說盜號木馬什么的，這已經屬于侵入錄入介面了，參見上面的“輸入過程安全性”，這種攻擊方式同樣適用于指紋。

在剛剛提到的三種生物識別中，人臉識別盜取難度最低，即使未進化到立體掃描，知道你長啥樣配合3D打印，復制一張你的臉絕非難事。虹膜獲取難度最高，當然隨著Google Glass之類的設備推出，不排除未來也成為可輕易獲得數據之一。指紋來說，獲取難度位于中列，但畢竟指紋是暴露在外的，只要有接觸，就有獲取可能，甚至設備本身就是個很好的指紋收集裝備。

說了這么多，只是想說明指紋識別這項“老技術”在安全性上并不具備完全取代密碼的優勢。在移動設備上集成高精度的指紋識別功能，并不能說沒有意義，拋開帶來的隱私問題外，優勢主要體現在下面這些。

免記憶性

密碼的使用成本隨安全性增加而增加。如果在不同的地方使用了不同的密碼，記憶成本較高。

編碼與輸入過程均不受用戶認識水平影響

密碼的安全性與使用者有非常直接的聯系。這包括了密碼的編碼方式，以及輸入時的安全防范意識。而對于指紋用戶來說，就完全不需要考慮這些，死活一摁了事。

總的來說，指紋識別的應用，更多的是帶來便捷性而不是安全性。無論什么技術，蘋果一用必然會火，這已經成了當前市場的定律。所以預期在之后的一段時間內，移動設備集成指紋識別可能會成為一股風潮。但這個系統倒底對安全性帶來多大幫助，對指紋這種個人敏感數據又會產生多大的威脅，還要看各個廠商在實踐中的努力。

標簽： 黑客培訓，網絡安全技術,網絡安全,黑客技術培訓,信息安全培訓，網絡安全工程師

本文來源：北斗教育

第三篇：教學系統設計

第一章

一、教學系統設計的不同層次：P10 ①以“產品”為中心的層次；②以“課堂”為中心的層次；③以“系統”為中心的層次

二、教學系統設計的理論基礎：P11

1、學習理論與教學設計

2、教學理論與教學設計

3、系統方法于教學設計

4、傳播理論與教學設計

三、教學設計模式：P19（主要是三大類）

1、以教為主的教學設計模式

2、以學為主的教學系統設計模式

3、“教師為主導、學生為主體”的教學系統設計模式（簡稱“主導—主體”模式）

4、奧蘇貝爾模式

“學與教”理論：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略、“動機”理論

5、迪克和凱里模式 第二章

一、教學目標分類：

1、布盧姆的教學目標分類：P34（1）、認知學習領域目標分類（識記、領會、運用、分析、綜合、評價 六個層次）（2）、動作技能學習領域目標分類

辛普森等人提出的分析系統：感知、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創新

（3）、情感學習領域目標分類

①接受或注意、②反應、③評價、④組織、⑤價值與價值體系的性格化

2、加涅的學習結果分類系統P37

言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度

二、教學目標分析的方法 P41（重點前兩個）

1、歸類分析法

2、層次分析法

3、信息加工分析法

4、解釋結構模型法（ISM分析法）

三、教學目標的具體編寫方法（根據ABCD模式提出）P46

1、對象的表述；

2、行為的表述；

3、條件的表述；

4、標準的表述；

5、基本部分和選擇部分；

6、內外結合的表述 第三章

一、術語P61

1、認知結構的含義：是指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生能回想起來的事實、概念、命題、理論等構成的。

2、目標技能：學習者在該領域已經掌握的技能。

3、入門技能：學習新知識應該具備的基本知識技能。

二、激發和維持學生學習動機的模型——ARSC模型（Keller的模型）P67

A：注意力（Attention）R：關聯性（relevance）C：自信心（confidence）S：滿足感（satisfaction）第四章

一、以教為主的教學策略和模式P82(一)、接受學習與先行組織者教學策略

奧蘇貝爾從兩個維度分四種類型：一是意義和機械、二是接受和發現

（二）、五環節教學模式 P85

1、激發學習動機

2、復習舊課

3、講授新課

4、運用鞏固

5、檢查效果

（三）、九段教學策略（美國羅伯特.M.加涅 提出）

1、引起注意

2、闡述教學目標

3、刺激回憶

4、呈現刺激材料

5、提供學習指導

6、誘發學習行為

7、提供反饋

8、評價表現

9、促進記憶與遷移

（四）、掌握學習模式（美國心理學家和教育學家 布盧姆 提出）

1、學習定向

2、集體教學

3、形成性測驗

4、矯正教學

5、再次評估

（五）、情景—陶冶教學策略（也稱暗示教學策略）

1、創設情景

2、自主活動

3、總結轉化

（六）、示范—模仿教學策略

1、動作定向

2、參與性練習

3、自主練習

4、技能的遷移

二、以學為主的教學策略和模式

（一）、發現學習（布魯納提出）

1、問題情景

2、假設—檢驗

3、整合與應用

（二）、支架式教學策略

定義：這種策略“應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便學習者的理解逐步引向深入。“（來源于維果斯基的“最近發展區”理論）

1、搭腳手架

2、進入情景

3、獨立探索

4、協作學習

5、效果評價

（三）、拋錨式教學策略

1、創設情景

2、確定問題

3、自主學習

4、協作學習

5、效果評價

（四）、隨即進入教學策略

1、呈現基本情景

2、隨即進入學習

3、思維發展訓練

4、小組協作學習

5、學習效果評價

（五）、啟發式教學策略

誘導—嘗試—歸納—變式—回授—調節

1、啟發誘導，創設問題情景

2、探究只是的嘗試

3、歸納結論，納入知識系統

4、變換練習的嘗試

5、回授嘗試效果，組織質疑和講解

6、單元教學結果的回授調節

（六）、自我反饋教學策略

（七）、基于Internet的談就是學習策略

1、選擇課題

2、解釋探究的程序

3、搜索相關資料

4、形成理論，描述因果關系

5、說明規則，解釋理論

6、分析探究過程

三、協作學習：P99指學習者以小組形式參與，為達到共同的學習目標，在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組學習成果而合作互助的一切相關行為。

四、常用協作學習策略種類P99 課堂討論、角色扮演、競爭、協調、伙伴

五、計算機支持的協作學習（Computer-Supported Cooperative Learning，CSCL）：

主要指利用計算機技術來輔助支持協作學習。

六、研究行學習的主要步驟：（五個階段、七個步驟）P106 研究性學習，也稱綜合學習或專題學習

1、提出問題

2、分析問題

3、解決問題（三個步驟）

①、形成解決問題的初步方案

②、合作交流，優化方案

③、實施方案

4、成果展示與評價

5、總結與提高 第五章

一、教學媒體的特性P128：表現力、重視力、接觸面、參與性、受控性

二、教學媒體選擇的依據：P129

1、依據教學目標

2、依據教學內容

3、依據學習者特征

4、依據教學條件

三、認知工具含義：P137

主要指與通信網絡相結合的廣義上的計算機工具，用于幫助和促進認知過程，學習者可以利用它來進行信息與資源的獲取、分析、處理、編輯、制作等，也可用來表征自己的思想，代替部分思維，并與他人通信和協作。

四、認知工具分類：

1、問題/任務表征工具

2、靜態/動態知識建模工具

3、績效支持工具

4、信息搜集工具

5、協同工作工具

6、管理與評價工具 第六章

一、教學評價含義：是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效地技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。

教學評價的功能：

診斷功能

2、激勵功能

3、調控功能

4、教學功能

5、導向功能

二、教學評價的分類P155

1、按評價基準的不同分類：

相對評價、絕對評價、自身評價

2、按評價的功能不同分類：

診斷性評價、形成性評價、總結性評價

3、按評價分析方法的不同分類：

定性評價、定量評價

三、教學評價的新發展 P159

1、評價功能的發展

（1）、評價過程重學生的發展，輕甄別功能

（2）、評價過程重激發學生學會思考，輕對知識的簡單重復。

（3）、評價過程不僅體現學生個體的反應方式，而且倡導學生在評價中學會合作。

2、評價取向的發展

（1）、目標取向的發展；（2）、過程取向的發展；（3）、多元主體取向的發展

3、評價方法和工具的發展

①、檔案袋評價；②、研討式評價；③、學生表現展示型評定 ④、縫補性評價；⑤、電子化評價

四、教學系統設計形成性評價的方法P170 ①自評；②專家評定；③一對一評價；④小組評價；⑤實地實驗；⑥、進行中的評價 第七章

一、多媒體教學軟件的設計與開發過程P193

①項目定義；②教學設計、③系統設計、④腳本編寫、⑤數據準備、⑥軟件編輯、⑦適用評價、⑧形成產品

第四篇：教學系統設計

填空題：

1．教學系統設計應用系統方法分析研究教學的問題和需求，確定解決他們的教學策略、教學方法和教學步驟，并對教學結果做出評價的一種計劃過程和操作程序。

2.教學目標分析的方法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法 和解釋結構模型法。

3.“主導——主體”教學設計的理論基礎是建構主義的“學與教”理論和奧蘇貝爾的“學 與教”理論。4.加涅將學習結果分為五種類型，即言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

5.奧蘇貝爾把學習區分為四種不同的類型，即：機械學習、有意義學習、接受學習和發現 學習，而有意義學習是他所主張的主要學習形式。

6.在教學系統設計實踐中，存在著不同層次的教學系統設計。按照教學中問題范圍、大小 的不同，教學系統設計可以分為三個層次：教學系統設計、教學過程設計和教學產品設計。（或以“產品”為中心的層次、以“課堂”為中心的層次、以“系統”為中心的層次）

7．學習目標描述中馬杰的 ABCD 法則的英文全寫：A 是對象、B 是行為、C是條件、D 是標準。8.教學媒體設計的心理學依據主要有注意、知覺、記憶和概念形成。

9.學習支持包括課程支持、技術支持、學習方法支持、情感支持和實踐性教學環節支持。

10.喬納森提出的建構主義學習環境模型所設計的建構主義學習環境可以為學生的自主學習提供的教學策略支持包括建模策略、教練策略和支架策略。

1、在教學系統設計實踐中，存在著不同層次的教學系統設計。按照教學中問題范圍、大小的不同，教學系統設計可以分為三個層次：教學系統設計、教學過程設計和教學產品設計。

2、瑞格盧斯提出的細化理論為教學內容的組織提供了符合認知學習理論的宏 策略，梅瑞爾提出的成分顯示理論為具體知識點的教學提供了行之有效的微策略。

3、加涅將學習結果分為五種類型，即言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

4、常用的教學媒體的選擇方法為：算法式、矩陣式和流程圖

5、對學習者初始能力的分析主要包括：預備能力的分析、目標技能的分析和學習態度分析。

6、學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。

7、分析學習需要的基本方法有內部需要分析法和外部需要分析法，兩 者的主要區別在于目標參照系的不同。

8、所謂控制點是指人們對影響自己生活與命運的因素的看法，一般分為內部控制和外部控制。

9、皮亞杰將兒童認知發展劃分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運 算階段、形式運算階段。

10、在雙主模式的教學設計流程中，“分析學習者特征”環節一般包含對學習者的基礎知識、認知能力和認知結構變量等方面的分析。

11、電視教材是根據教學大 綱 的規定，采用電視圖像和聲音表達教學內容的一種 形聲教材。

名詞解釋：

1.學習風格： 由學習者特有的認知、情感、和生理行為構成，它是反映學習者如何感知信息、如何與學習環境相互作用并對之做出反映的相對穩定的學習方式。

2.認知結構： 是指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生能回想起來的事實、概念、命題、理論等結構的。

3.支架式教學策略：這種策略應當為學習者建構知識的理解提供一種概念框架。

4.E-Portfolios：一個檔案是對學生工作有目的的收集物，用這種收集物來展現學生某一 方面或是多方面的努力進步及成就，這個收集物必須有學生參與選擇內容選擇的標準，評斷 的標準以及學生自我反思的證 據。

5.人類績效技術： 是一種獲得理想成果或結果的方法。一種改進人的績效水平的多學科方法，其目的是通過對績效進行分析、設計、實施、管理和評價來解決人在績效提高過程中存在的 問題，以改善個體和組織的行為，最終提高績效水平。

6.ISD：以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等原理轉 換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節競選具體計劃，創設有教學系統設計期末考試試題(1)效的教與學系統的過程或程序。

7.最近發展區： 在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在的差異，通過教學，兒童在老師幫助下可以消除這種差異。這個差異就是最鄰近發展區。

8.混合學習：結合基于網絡的技術以實現教育目標，混合各種教學方法以實現最佳的學習效果，無論是否應用教學技術，各種形態的教學技術和面對面、教師引導下的訓練相結合，教學技術和實際工作任務相結合。

9.學習共同體 譯為“學習社區”，是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共 同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同 完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系。

10.真實性評估 是檢驗學生綜合能力的一種評價，它提供給學生真實生活中的種種問題、挑戰，以供 學生應用相關知識、技能、態度及智慧。一種表現性的、成長記錄袋式的、以知識為背景、以結果為基礎的評價方式。

1.學習需要：學習者學習方面目前的狀況與所期望達到的狀況之間的差距，也就是學習者目前水平與期望 ：學習者學習方面目前的狀況與所期望達到的狀況之間的差距，學習者達到的水平之間的差距。學習者達到的水平之間的差距。2.外部參照需要分析法：這是根據機構外社會的要求（或職業的要求）來確定對學習者的期望值，以此為 ：這是根據機構外社會的要求（或職業的要求）來確定對學習者的期望值，標準衡量學習者的學習現狀，找出差距，從而確定學習需要的一種分析方法。標準衡量學習者的學習現狀，找出差距，從而確定 學習需要的一種分析方法。

1． 教學目標（或學習目標）是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體的、明確的表述。2．為了便于記憶，我們一般把編寫學習目標的基本要素稱 ABCD 模式：A 指對象 ．為了便于記憶，： 指對象(audience)，B 指行為，(behaviour)，C 指條件(condtion)，D 指標準(degree)。，指條件，指標準。

（1）教學策略：教學策略是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。

（2）教學評價：教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。

（3）形成性評價：形成性評價是在教學進行過程中，為引導教學前進或使教學更為完善而進行的對學生學習結果的確定。

解答題：

(1)．簡述教學系統設計的一般模式。

答：

1、以教為主的教學系統設計模式（基于行為主義 學習理論、基于認知注意學習理論）

2、以學為主的教學系統設計模式（基于建模主義學習理論）

3、教師為主導，學生為主體的教學系統設計模式。

(2).布盧姆的教學目標分類系統包括幾種目標，其具體內容是什么？答 ：認知學習領域目 標分類分為識記、領會、運用、分析、綜合和評價。動作技能學習領域目標分類分為感知、準備、有指導的反應、機械 2 動作、復雜的外顯反應、適應、創新。情感學習領域目標分類分 為接收或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

（3）.陳述性知識與程序性知識有何異同？對教學設計有何意義？ 不同點：兩種知識的不同功能導致了不同的知識表征形式；兩種知識有著不同的類型 劃分；兩種知識的習得過程及其條件不同； 相同點：兩者在人們長時記憶中的表征特征方面雖然完全不同，但它們都對貯存在人 腦中的知識和經驗作了同樣經濟的表征。并且，這種知識在有限的工作記憶的容量中能夠被 靈活地使用。

（4）.基于 Web 的學習環境設計的主要內容有哪些？答：

1、教學媒體與教學材料的選擇與設 計

2、認知工具的設計

3、人際環境的設計。

（5）.在基于計算機網絡的協作學習方式中，常用的協作式教學策略有哪些？ 答：常用的協作式教學策略有“課堂討論”、“角色扮演”、“競爭”、“協同”和 “伙伴”等五種。五種策略的實施特點各有不同：前兩種（“課堂討論”與“角色扮演”）對教師主導作用的

發揮要求更多一些，比較適合于以教為主的場合； 后面三種更強調學生之 間的相互激勵、相互切磋和學生自身的獨立探索，因而比較適合于以學為主的場合。

（6）.什么是認知工具？常用的認知工具有哪些？答：認知工具是支持和擴充使用者思維過程 的心智模式和設備。認知工具：

1、問題/任務表征工具

2、靜態/動態知識建模工具

3、績效 支持工具

4、信息搜集工具

5、協同工作工具

6、管理與評價工具

1.簡述教學設計的學科性質。1.教學設計是一門應用性很強的橋梁性學科。教學設計是一門設計學科。教學設計是一門應用性很強的橋梁性學科。教學設計是一門設計學科。教學設計是一門應用性很強的橋梁性學科

2.談談教學論與教學系統設計之間的區別。答：教學論與教學設計無論在研究對象、理論基礎和學科層次上都有不同之處，主要表現在以下方面：（1）教學論與教學設計無論在研究對象 ：（兩門學科的研究對象和學科性質不同。教學論的研究對象是教學的本質與教學的一般規律； 兩門學科的研究對象和學科性質不同。教學論的研究對象是教學的本質與教學的一般規律；教學設計的研 究對象是用系統方法對各個教學環節進行具體計劃的過程。（2）兩門學科的理論基礎不同。究對象是用系統方法對各個教學環節進行具體計劃的過程。（3）兩門學科的理論基礎不同。教學論要通。

3.請簡要說明學習理論、教學理論、教學設計理論之間的關系。答：學習理論是描述性的；教學理論是指示性的；教學設計理論是規定性的。學習理論與教學理論有直接關 學習理論是描述性的；教學理論是指示性的；教學設計理論是規定性的。學習理論是描述性的 系，教學理論與教學設計理論為直接關系，而教學設計理論與學習理論為間接關系。教學理論與教學設計理論為直接關系，而教學設計理論與學習理論為間接關系。學習是指憑借經驗產生的比較持久的行為變化。學習是指憑借經驗產生的比較持久的行為變化。學習理論是探究關于學習的性質及其形成機制的心理學理 論，而教學設計是為學習而創設環境，是根據學習者的需要設計不同的教學計劃，在充分發揮人類潛力的 而教學設計是為學習而創設環境，是根據學習者的需要設計不同的教學計劃，基礎上促成人類潛力的進一步發展，因而教學設計必須廣泛了解學習及人類行為，基礎上促成人類潛力的進一步發展，因而教學設計必須廣泛了解學習及人類行為，以學習理論作為其理論 基礎。基礎。教學是指教師的教和學生的學的共同活動 教學設計理論，過去也稱教授理論，教學是指教師的教和學生的學的共同活動。教學設計理論，過去也稱教授理論，是為解決教學問題而研究 教學一般規律的科學。教學設計是科學地解決方法的過程，教學一般規律的科學。教學設計是科學地解決方法的過程，為了解決好教學問題就必須遵循和應用教學客 觀規律，因此教學設計離不開教學理論。觀規律，因此教學設計離不開教學理論。

4.試比較分析 ID1 和 ID2 的主要特點。答：ID1 和 ID2 常稱為教學設計的第一代教學設計和第二代教學設計。ID1 模式以肯普模式為代表，其主要 常稱為教學設計的第一代教學設計和第二代教學設計。模式以肯普模式為代表，標志是：在學習理論方面它是以行為主義的聯結學習（即刺激－反應）作為其理論基礎； 標志是：在學習理論方面它是以行為主義的聯結學習（即刺激－反應）作為其理論基礎；ID2 模式以狄克 －柯瑞模式為代表，其主要標志則是以認知學習理論（特別是奧蘇貝爾的認知學習理論）作為其主要 3 的理 柯瑞模式為代表，其主要標志則是以認知學習理論（特別是奧蘇貝爾的認知學習理論）作為其主要的理 論基礎。分別稱為以“教 為主的教學設計模式和以 為主的教學設計模式和以“學 為主的教學設計模式 為主的教學設計模式。論基礎。因此，也有專家將 ID1 和 ID2 分別稱為以 教”為主的教學設計模式和以 學”為主的教學設計模式。因此，ID1 模式的特點可以概括為：在教學設計過程中應強調四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當 模式的特點可以概括為：在教學設計過程中應強調四個基本要素，需著重解決三個主要問題，安排十個教學環節。安排十個教學環節。ID2 模式的特點為：吸取了加涅在 學習者分析 環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點，模式的特點為：吸取了加涅在“學習者分析 環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點，學習者分析”環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點 并進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要影響而發展起來，較好地體現了 聯結 認知”學習理論 聯結－ 并進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要影響而發展起來，較好地體現了“聯結－認知 學習理論 的基本思想。的基本思想。

1.組織學習內容要注意哪幾方面？ 1．要重視以下幾方面①由整體到部分，由一般到個別，不斷分化；②確保從已知到未知；③按事物發展的規律排列；④注意教學內容之間的橫向聯系。

2.什么叫信息加工法？ 答：信息加工分析法由加涅提出，是將教學目標的心理操作過程揭示出來的一種內容分析方法。這種方法的特信息加工分析法由加涅提出，是將教學目標的心理操作過程揭示出來的一種內容分析方法。

3.布盧姆的教育目標分類和加涅的學習結果分類有何共同點？ 答：第一，他們都是對學習的結果進行分類。布盧姆所說的教育目標一定意義來說就是加涅所說的學習的 ．第二，他們都把認知領域的學習分成不同的層次，都認為“知道（言語信息的回憶）”僅是教學的最 低的基礎性要求。同時他們把智力技能分為由低到高的不同層次。低的基礎性要求。同時他們把智力技能分為由低到高的不同層次。

1、如何制定教學策略？它有哪些原則？

答：教學策略是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。制定 教學策略是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。教學策略要以信息加工理論為依據和方向，著重于合理地組織和安排外部的教學事件，優化教學活動的程序。教學策略具有指標性和靈活性，而不具有規定性和刻板性，可以較好地發揮教學理論具體化和教學活動方式概括化的作用。對于教學來說，沒有任何單一的策略能夠適用于所有的情況。有效的教學需要有可 供選擇的各種策略因素來達到不同的教學目標，供選擇的各種策略因素來達到不同的教學目標，最好的教學策略就是在一定的情況下達到特定目標的最有 不同的教學目標 效的方法論體系。制定教學策略的原則有：學習準備、學習動機、目標范例、內容組織、適當指導、重復 練習、積極反應、知道結果和個別差異。

2、教學設計成果評價有哪些種類？

答：依照不同的分類標準，教學評價可以分為不同的類型。（1）按評價基準的不同，教學評價可分為相對評價、絕對評價和自身評價。（2）按評價的功能不同，教學評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。（3）按評價方法的不同，教學評價可分為定性評價和定量評價。

2.建構主義學習環境中的相關案例可在哪些方面支持學習者的學習？ 建構主義學習環境中相關案例可以在兩個方面支持學習者的學習：（1）幫助學生記憶。相關案例通過提供學習者所沒有的經驗表征來幫助或補充記憶，它們雖然不能替代學習者的參與，但可以提供可供比較的參照。（2）加強認知靈活性。建構主義理論的一個分支——認知靈活性理論主張提供有關內容的多種表征和解釋以表現內在于只是領域本身的復雜性、某一觀點概念間的聯系和概念內部的聯系，用多重的、釋以表現內在于只是領域本身的復雜性、某一觀點概念間的聯系和概念內部的聯系，用多重的、相關案例 來傳達在很多問題上的多種觀點，為了強調學生的認知靈活性，來傳達在很多問題上的多種觀點。

1、簡述教學系統設計的特征。

答案要點：（1）教學系統設計的研究對象是不同層次的學與教的系統，這一系統中包 括了促進學生學習的內容、條件、資源、方法、活動等。創設教與學系統的根本 目的是幫助學習者達到預期的目標。（2）教學系統設計是應用系統方法研究、探索教與學系統中各個要素之間 及要素與整體之間的本質聯系，并在設計中綜合考慮和協調它們的關系，使各要 素有機結合起來以完成教學系統的功能。（3）教學系統設計的目的是將學習理論和教學理論等基礎理論系統地應用 于解決教學實際問題，形成經過驗證、能實現預期功能的教與學系統。

2、簡述教學目標編寫的 ABCD 方法中，ABCD 各代表什么，并用 ABCD 法至少編寫 兩條教學目標。

答案要點： A——Audience B——Behavior C——Condition D——Degree“提供 10 道除法短除法的算式，小學二年級學生能算出正確答案，準確率 達 90%。” “歷史系二年級的學生閱讀所布置的 7 篇材料后，能撰文對兩種古代文化的 差異進行比較，至少列舉每種古代文化的 5 種特征。”

3、簡述網絡課程的編寫過程。

答案要點：（1）分析教學對象，明確教學目標。（2）突出課程特色，確定教學功能。（3）設計教學模塊，建立系統結構。（4）劃分欄目內容，設計屏幕版面。（5）編寫腳本卡片，手機素材資料。（6）選擇編著工具，建立片段模型。（7）開展 教學試驗，進行評價修改。（8）不斷充實完善，登記上網發布。

論述題：

1、有人認為“教學論與教學系統設計二者研究對象相同，是性質上的低層次重 復和名詞概念間的混同與歧義”，你對此觀點有何看法。

答案要點： 教學論與教學設計不是包含與被包含的關系，教學論與教學系統設計無論在 研究對象、理論基礎和學科層次上都有不同之處，主要表現在以下幾個方面：（1）兩門學科的研究對象和學科性質不同。教學論的研究對象是教學的本 質與教學的一般規律； 教學設計的研究對象是用系統方法對各個教學環節緊系具體計劃的過程。在學科 性質上，教學論是研究教學本質與規律的理論性學科，而 教學設計則是對各個教學環節進行具體設計與計劃的應用性學科。教學論屬于較 高理論層次的學科，而教學設計在學科層次上要比教學論低一級。（2）兩門學科的理論基礎不同。教學論要通過對教學本質與規律的認識來 確定優化學習的教學條件與方法，即要以教學理論作為理論基礎來確定優化學習的條件與方法；教學設計的主要理論基礎是學習理論和教學理論。以上分析表明；教學論是研究教學的本質和教學一般規律的理論性學科，而 教學設計則是規定性的而不是描述性的。

2、闡述以學為主的教學設計評價的特點。

答案要點：（1）重視對動態的、持續的、不斷呈現的學習過程及學習者的進步的評價。（2）強調基于真實任務的背景驅動的評價。（3）采取多樣化的評價標準和評價方法。（4）重視高層次學習目標的評價。

第五篇：教學系統設計

第一章

教學系統概述：

教學系統設計（ISD）是以促進學習者學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等原理轉換成對教學目標，教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃，創設有效的教與學系統的“過程”和“程序”。教學系統設計是以解決教學問題、優化學習為目的的特殊的設計活動，既具有設計學科的一般性質，又必須遵循教學的基本規律。研究對象：不同層次的學與教的系統 設計對象：具體的教學問題或教學實際

建立教學系統設計學的構想來自于【美】杜威。杜威和桑代克的構想是建立教學設計思想的萌芽。

教學系統設計的特點：系統性，理論性與創造性，計劃性與靈活性，具體性

意義：1.有利于教學理論與教學實踐的結合（橋梁學科）2.有利于教學工作的科學化，能夠促進青年教師的快速成長3.有利于科學思維習慣和能力的培養（科學的方法）4.有利于現代教育技術應用的不斷深化，促進教育技術的發展

學科性質：既是教育科學體系中屬于方法論層面的規定性理論學科，又是設計科學中具有特殊設計對象的設計學科，是一門應用性很強的橋梁學科。

不同層次：教學問題的大小，范圍—>{以產品，課堂，系統為中心的三個不同層次}

理論基礎：四基礎論:學習理論（行為矯正，知識結構）、教學理論、傳播理論（信息傳播模式）、系統論（系統方法）

系統方法：運用系統論思想、觀點，研究和處理各種復雜的系統問題而形成的方法，即按照事物本身的系統性把對象放在系統的形式中加以考察的方法。它側重于系統的整體性分析，從組成系統各要素之間的關系和相互作用中去發現系統的規律性，從而指明解決復雜系統問題的一般步驟、程序和方法。

理論：加涅：“九-五矩陣”教學系統設計理論，瑞格盧斯等人的精細加工理論（ET細化理論）和梅瑞爾成分顯示理論（CDT）和教學處理理論（ITT）

加涅：核心思想是“為學習設計教學”的主張，他認為教學必須考慮影響學習的全部因素，即學習的條件{內部，外部}學習結果：智慧技能，言語信息，動作技能，態度，認知策略 九段：引起注意，告訴目標，刺激對先前學習的回憶，呈現刺激材料，提供學習指導，誘發學習表現，提供反饋，評價表現，促進記憶和遷移

瑞格盧斯：他把教學理論的變量分為教學條件、教學策略和教學結果，并進一步將教學策略分為：教學組織策略{宏策略，微策略}，教學管理策略，教學傳遞策略【一個目的，二個過程，四個環節，七條策略】

梅瑞爾：行為水平目標：記憶，運用，發現。內容：事實性，概念性，過程性，原理性。刪去：運用事實和發現事實。教學設計模式：是在教學設計的時間當中逐漸形成的一套程序化的步驟，其實質是說明做什么，怎樣去做，而不是為什么這樣做。對象：設計

以教為主：理論依據：奧蘇貝爾的學與教理論：有意義接受學習理論，先行組織者教學策略，動機理論（冬季可以影響有意義學習的發生，動機可以影響習得意義的保持，動機可以影響對知識的提取），理論缺陷（否定發現式教學的重要作用）

行為主義（ID1）：肯普模式 特點：教學設計中應強調四個基本要素（教學目標，教學資源，學習者特征，教學評價）需著重解決三個問題（確定教學目標，確定過程，進行教學評價）

主要特點：1.強調了十要素之間是相互聯系相互作用的2.要素之間沒有線條連接表明在有些情況下，也可以不考慮某一要素3.學習需要和學習目的是這種環形結構的中心，說明他們是教學設計的依據和歸宿。各個要素都應圍饒他們進行設計4.表明教學設計是個連續的過程，評價和修改作為不斷的活動與其他所有要素相聯系5.教學設計是一個靈活的過程，可以按照實際情況以任何地方開始，并且按任何順序進行

認知主義（ID2）：史密斯-雷根模式 主要特點：1.該模式較好的實現了行為主義與認知主義的結合，較充分的體現了“聯結-認知”學習理論的基本思想，在國際上有較大的影響。2.這種模式很好的吸收了瑞格盧斯的教學策略的教學策略分類思想，并把重點正確的放在教學組織策略上3.在ID中，學習者特征分析除了應考慮學生者的學習基礎知識水平，還應考慮學習者的認知特點與認知能力。

以學為主（理論依據：建構主義）：自主學習設計是整個以學為中心，是教學系統設計的核心內容

主導-主體：（學教并重：兼取兩者優點上提出的，是奧蘇貝爾的學與教理論與建構主義的學與教理論兩者的結合）它可以根據教學內容和學生的認知結構情況靈活的支持以學為主或以教為主的教學設計，也可以利用其公共部分和相互跳轉特性實現主導-主體的教學系統設計，在實際教學中可以靈活運用兩者。第二章 教學目標分析

教學目標：是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體、明確的表述，它是預先確定的、通過教學可以達到的并且能夠用現有技術手段測量的教學結果。教學目標具有客觀性和主觀性并存、動態性和穩定性并存、系統性、層次性和時限性等特點 教學目標的功能：導向功能，控制功能，激勵功能，中介功能，測度功能

分類：——布盧姆（行為主義的影響）：認知{識記，領會，運用，分析，綜合}，動作技能{辛普森：感知，準備，有指導的反應，機械動作，復雜的外顯反應，適應，創新}，情感{克拉斯伍：接受或注意，反應，評價，組織，價值與價值體系的性格化}

——加涅：言語信息，動作技能，認知策略，智慧技能，態度

——霍恩斯坦（建構主義的影響）：認知領域，情感領域，動作技能領域和行為領域，每個領域又包括五個類別的目標。

分析與闡明的意義：有利于課程規范化，有利于學生的學習，有利于教師的教學，有利于交流和溝通。

分析方法：歸類分析法，層級分析法，信息加工分析法，解釋結構模型法（ISM）

闡明方法：馬杰的三要素上的ABCD法（A對象B行為C條件D標準，其中CD為可選部分）

內外結合法

分析與編寫的過程中應注意的問題：教學目標的整體性，靈活性，層次性 第三章 學習者特征分析 目的：了解學習者的學習準備情況及其學習風格，為教學內容的選擇與組織學習目標的編寫教學活動的設計，教學方法與教學媒體的選擇和運用等提供理論依據

學習起點能力分析：

1.學習者認知能力特征分析：認知發展階段理論：皮亞杰：感知運動階段，前運算階段（自我為中心，不具備守恒性和可逆性），具體運算階段（守恒性和可逆性），形式運算階段（有假設，推理能力）

認知特征：主體獲得知識和解決問題的能力隨時間的推移而發生變化的過程和現象。2.學習者的認知結構分析：認知結構：指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生能回想起來的事實、概念、命題、理論等構成的。認知結構變量：可利用性、可分辨性、穩固性。判斷認知結構：概念圖：知識結構的表現方式。認知結構的三種關系：隸屬、總括、并列。3.學習者特定的知識和能力基礎特征分析：學習者在特定學科、領域知識和技能時，與新的學習相關的知識和能力的基礎狀況。編制預測題、訪談和觀察是確定學生知識和能力基礎的有效方法。

學習者的學習動機和學習風格分析：

1.學習者的學習態度：問卷調查、訪談2.學習動機分析：學習動機：指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。分類：內部動機和外部動機

認知內驅力，自我提高內驅力，附屬內驅力（奧蘇貝爾）激發和維持學生學習動機的模型：A注意力R關聯性C自信心S滿足感3.學習風格分析：是學習者一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。認知因素：場獨立性和場依存性 沉思型與沖動型

正常焦慮和過敏性焦慮 格雷戈克的學習風格：具體-序列，抽象-序列，具體-隨機，抽象-隨機

內控和外控

成人學習者的特點：學習目的明確，學習動機強，注重教學效率，實踐經驗豐富，自律性和獨立項強，參與教學決策

網絡環境下的學習者特征分析：一般特征分析：1.網絡環境下的學習者更容易個性張揚2.學習者在網絡中更易結成團體，但從眾和服眾權威心里卻在削弱3.學習者在網絡環境中的扮演意識強烈4.學習者在網絡環境中認知策略發生了變化5.學習者的學習風格在網絡中得到了充分的發揮和完善6.教學目標的多樣化7.學習類型和思維類型多樣化。起始能力分析：1.有多種多樣的學習起點2.學習者對計算機和網絡技術的掌握程度3.學習者對計算機和網絡的態度

第四章 教學模式與策略的選擇和設計 教學模式（局部）：是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的，比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式，通常是兩種以上方法和策略的組合使用。特點：整體性、指向性、簡約性、操作性、穩定性 五要素：主題（理論依據），目標，條件，程序，評價 教學策略（整體，概括）：在不同的教學環境下，為達到不同教學結果所采用的方式、方法、媒體的總和，它具體體現在教與學的交互活動中。特點：指向性，操作性，綜合性，調控性，靈活性

教學方法（最具體）：是指為達到既定的教學目的，實現既定的教學內容，在教學原則的指導下，借助一定的教學手段而進行的師生相互作用的活動方式和措施，是教法和學法的統一。典型的以教為主和以學為主的教學策略。

典型的協作學習策略（既符合以教為主，又符合以學為主）

協作學習：指學習者以小組形式參與，為達到共同的教學目標，在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組學習成果而合作互助的一切相關行為。條件：1.分工合作2.各自盡力，密切配合3.社會互動，學會溝通4.必要指導

常用的協作學習策略：課堂討論，角色扮演，競爭，協同，伙伴 計算機支持的協作學習(CSCL)特點：1.突破了范圍的限制2.附屬角色的隱藏3.復雜底層工作的簡化4.全面展現問題情景6.在線資源7.教師的角色轉變

形式：實時同地，非實時同地，實時遠距，非實時遠距

研究性學習（綜合學習和專題學習）：泛指學生主動探究的學習活動。狹義：在教學過程中以問題為載體，創設一種類似科學研究情境和途徑，讓學生通過自己搜集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的產生過程，進而了解社會、學會學習，培養其分析問題、解決問題的能力和創造能力。特征：1.貫徹人類認識論的完整過程，真實實現教學過程中知行的統一2.以自然界或社會中的真實問題作為研究的專題3.注重學習的實踐性4.注重學習的過程和學習過程中學生的感受和體驗5.強調學習的自主性6.強調學習的開放性

研究性學習主要包含5個階段，7個步驟：1.提出問題2.分析問題3.解決問題3.1形成解決問題的初步方案3.2合作交流，優化方案3.3實施方案4成果展示與評價（形成性評價與總結性評價）5.總結與提高

教學活動設計：1.活動任務和目標設計2.活動方式和操作流程設計（確定子活動及操作流程，有誰完成這些活動，子活動操作方式）3.活動的條件分析和支持設計（環境支持，人力支持，資源和工具支持）4.活動的評價設計（規定各子活動，各階段活動成果的形式，規定評價活動的方法和規則，規定評價結果的反饋機制）注意事項：做到內容與形式的統一，要有助于學生高級思維能力的發展，要有利于學生獲得不同程度的發展，要符合學生的年齡特征和學科的要求。

第五章 學習環境設計

學習環境是學習資源和人際關系的一種動態組合。其中既有豐富的學習資源，又有人際互動的因素。學習資源包括支持教學的教學媒體、教學材料及幫助學習者學習的認知工具（獲取、加工、保存信息的工具）、學習空間（如教室或虛擬網上學校）等。人際關系包括學生之間的人際交往和師生之間的、充分的人際交往，學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持

物理學習環境設計包括校園文化建設、教室空間設計和教室文化建設三大方面。物理學習環境的設計絕不僅僅是簡單意義上的“物”的設計，而是隱含著很多觀念和人文因素，它對學生的認知發展和情感價值的形成有著潛在影響。

教學媒體：以傳遞教學信息為最終目的媒體，用于教學信息從信息源到學習者之間傳遞，具有明確的教學目的，教學內容和教學對象。分類：感官{視覺型媒體，聽覺型媒體，視聽型媒體，交互型媒體}相互性{單向傳播媒體，雙向}范圍{大規模教學用，班級教學用，個別化教學用}控制程度{完全可控，基本可控，基本不可控，完全不可控} 教學媒體特性：表現力，重現力，受控性，參與性，接觸面

選擇的依據和方法：教學目標，教學內容，學習者特征，教學條件 選擇媒體的方法：問題表，矩陣式，算法式，流程圖

選擇程序：1.描述對媒體的要求2.采用合適的選擇模型3.做出最佳選擇4.闡明媒體運用的設想。

媒體在教學中的作用：創設情境、引發動機；反映事實，顯示過程；示范演示、驗證原理；提供練習、訓練技能等

媒體使用方式：設疑—演示—講解；講解—演示—概括；演示—練習—總結；邊播放、邊講解。學習資源：在學習過程中可被學習者利用的一切要素，主要包括支持學習活動的人、財、物、信息等。途徑：選取現成的，修改原有的，編制尚無的。分類{硬件資源，軟件資源}心理學依據1.注意（選擇性，新異性，簡潔性，適中性，期望性）2.知覺（整體性，相對性，對比性）3.記憶（組塊性，有限性）4.概念形成（實例出發，既有正例又有反例）認知工具：支持和擴充使用者思維過程的心智模式和設備，基于建構主義提出，有顯（工具）隱（策略和方法）性之分。分類：問題/任務表征工具，靜態/動態知識建模工具，績效支持工具，信息搜集工具，協同工作工具，管理與評價工具 計算機作為認知工具的作用：1.作為課程學習的資源工具2.作為情境探究和發現學習工具3.作為協商學習和交流討論的通信工具4.作為知識構建和創作實踐工具5.概念圖工具6.作為自我評測和學習反饋的工具。

人際學習環境設計：生生：隨意性，自發性，對等的，相互依存的 師生：民主，平等，和諧

課堂氛圍（班風）：指課堂里某種占優勢的態度和情感的綜合狀態，可以分為積極地，消極的，對抗的3種。課堂氛圍營造策略：民主教學，成功教學，靈活教學，雙邊教學

交往：人與人之間通過一定的方式進行接觸，從而在心理上和行為上發生相互影響的過程。交往動機激發策略：使學生懂得社會交往的意義和目的，教育學生在社會交往中處理好奉獻與所取的關系，幫助學生通過社會交往，正確樹立“自我形象”，戰勝自卑，增加交往的積極性，幫助學生建立良好的同學關系。

課堂問題行為:在課堂中發生的，違反課堂規則，妨礙及干擾課堂活動的正常進行或影響教學效率的行為。傳統環境下，問題行為調控策略：1.運用先行控制策略，事先預防問題行為{確立學生的行為標準，促成學生的成功經驗，降低挫折水平，保持建設性的課堂環境}2.運用行為控制策略，及時終止問題行為{鼓勵和強化良好行為，以良好行為控制問題行為，選擇有效方法，及時終止問題行為}3.運用行為矯正策略，有效轉變問題行為{明了課堂問題行為矯正內容，遵循課堂問題行為矯正的原則} 網絡環境下，問題行為調控策略：1.加強師生間的情感交流2.利用相關技術進行調控3.做好課堂常規訓練

第六章 教學系統設計結果的評價

教學評價：是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效地技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量、并給予價值判斷。

功能：診斷功能，激勵功能，調控功能，教學功能，導向功能

分類{相對評價，絕對評價，自身評價}{診斷評價，形成性評價，總結性評價}{定性評價，定量評價} 內容：教學效果的評價，設計成果的評價及對教學系統設計結果的形成性評價 教學效果評價指標：知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀

教學評價的新發展：評價功能：重學生發展，輕甄別功能，激發學生學會思考，輕對知識的簡單重復，體現學生個體的反應方式，倡導學生在評價活動中學會合作。評價取向：目標取向的評價，過程取向的評價，多元主體取向的評價。評價工具：檔案袋評價，研討式評定，學生表現展示型評定，電子化評價，縫補性評價

教學系統設計方案的評價：完整性和規范性，可實施性，創新性。

多媒體教學資源的評價指標和原則：教育性，科學性，技術性，藝術性，經濟性 教學系統設計形成性評價的方法：自我評價，專家評價，一對一評價，小組評價，實地實驗，進行中評價 過程：指定評價計劃，選擇評價方法，試用設計成果和搜集資料，歸納和分析資料，報告結果。影響因素：環境方面的因素，學習者方面的因素，實施人員方面的因素，其他

總結性評價的專業評價人員來執行總結性評價。第七章 教學系統設計應用實例分析

多媒體教學軟件：根據教學目標設計，表現特定的教學內容，反應一定教學策略的計算機教學程序，它是可以用來存儲，傳遞和處理教學信息，能讓學生進行交互操作，并對學生的學習作出評價的教學材料

內容與作用：演示型，學生自主學習型，模擬實驗型，訓練服習型，教學游戲型，資料工具型等等

設計開發過程：項目定義，教學設計，系統設計，腳本編寫，數據準備，軟件編輯，試用評價，形成產品。網絡課程：通過網絡表現的某門學科的教學內容及教學活動的總和，它包括按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支持環境，其中網絡教學支撐環境特指支持網絡教學的軟件工具，教學資源以及網絡教學平臺上實施的教學活動。特點：交互性，共享性，開放性，協作性，自主性。

第八章 教學系統設計發展新動向

混合學習（blended learning）指多種學習方式的結合，它給教學系統設計的啟示是要認識到以教為主和以學為主教學系統設計各自的優缺點，教學系統設計理論與模式的發展方向是“混合式”的，即主導—主體教學系統設計。