第一篇：教學系統設計

教學系統設計主要是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃、創設教與學的系統過程或程序，而創設教與學系統的根本目地是促進學習者的學習。認知結構是指個體的觀念的全部內容和組織，或者就教材而言，指個體源于特殊知識領域的觀念的內容和組織（奧蘇貝爾）。所謂認知結構，就是指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生能回想起來的事實、概念、命題、理論等構成的.教學策略：指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的方式、方法、媒體的總和，它具體體現在教與學的交互活動中。先行組織者：是指安排在學習任務之前呈示給學習者的引導性材料，它比學習任務具有更高一層的抽象性和包攝性。奧蘇貝爾分的四類學習類型：機械學習、有意義學習、接受學習和發現學習。教學方法：通常指為達到既定的教學目的，實現既定的教學內容，在教學原則指導下，借助一定的教學手段而進行的師生相互作用的活動方式和措施 系統方法：是教學設計的核心方法；系統方法，就是運用系統論思想、觀點來研究和處理各種復雜的系統問題而形成的方法，即按照事物本身的系統性把對象放在系統的形勢下加以考察的方法。教學內容：是指為了實現教學目標，要求學習者系統學習的知識、技能和行為規范的總和。教學系統設計理論是以達到教學目標作為出發點，在一定的教學條件下選擇和確定最好的教學策略，是一種規定性理論。教學系統設計過程模式就是在教學系統設計的實踐中逐漸形成的、運用系統方法進行教學系統設計的理論簡約形式。教學組織策略：是指有關教學內容應按何種方式組織、次序應該如何排列及具體教學活動應如何安排的策略。教學資源管理策略在教學組織策略和教學內容傳遞策略已經能夠確定的前提下，如何對教學資源進行計劃與分配的策略。認知發展：是指主體獲得知識和解決問題的能力隨時間的推移而發生變化的過程和現象。教學媒體的選擇，是指在一定的教學要求和條件下，選出一種或一組適宜可行的教學媒體。學習風格：是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合。所謂學習動機，是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要 教學媒體：是指以傳遞教學信息為最終目的的媒體，用于教學信息從信息源到學習者之間的傳遞，具有明確的教學目的、教學內容和教學對象.教學評價是指以教學目標為主要依據，制定科學的指標，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。學習資源：廣義的學習資源是指在學習過程中可被學習者利用的一切要素，主要包括支持學習的人、財、物、信息等。依據表現形態的不同可把學習資源分為硬件資源和軟件資源 教學系統的基本層次:（1）機構層次的系統（2）管理層次的系統（3）教學層次的系統（4）學習層次的系統 教學系統設計的特征：（1教學系統設計的研究對象是不同層次的學與教的系統，這一系統中包括了促進學生學習的內容、條件、資源、方法、活動等。（2教學系統設計是應用系統研究方法研究、探索教與學系統中各個要素和整體之間的本質聯系，并在設計中綜合考慮和協調他們的關系，使各要素有機結合起來已完成教學系統的功能。（3）教學系統設計的目地是將學習理論和教學理論等基礎理論系統的應用于解決教學實際問題，形成經過驗證、能實現預期功能的教與學系統。系統的本質特征:保持動態穩定性和開放性 系統方法采用的步驟：（1）系統地分析要解決問題的目標、背景、約束條件和假設，其目標是系統要求實現的功能；（2）調研、收集與問題有關的事實、資料和數據，分析各種可能性，提出各種可供選擇的方案；（3）對這些方案進行分析，權衡利弊，宣傳其中最優方案并提出優化方案的準則；（4）具體設計出能體現最優化方案的系統；（5）進行系統的研制、試驗和評價，分析是否達到與預期效果，發現不足之處即使糾正，知道實現或接近理想設計為止；（6）應用與推廣。教學系統設計的本質

1、設計的含義 設計是為了構想和實現某種實際效用的新事物而進行的探究活動，這是一個由目標指引的過程，該過程的目的就是要創造某種新東西。

2、設計的活動特征（1）設計活動具有普遍性,是一種普遍存在的人類認識活動；（2）是一種后理性認識活動，是實踐活動的方案、藍圖；（3）設計者是主體，客體是“理論”本身；（4）是一種理論的應用活動。

3、設計的基本過程

4、教學系統設計的理論性和創造性（教學有法，教無定法），是一門連接學科。任何設計活動過程都包括設想和計劃兩個基本階段 理論：由一系列的命題組成的，主要用以解釋和說明事件為什么以它們所采取的方式產生和發展，命題則由與事件有關的概念及其互相之間的關系構成。理論可分為規定性理論和描述性理論。描述性理論：揭示事物發展的客觀規律，可用“條件-結果”來表示。規定性理論：以描述性理論揭示的客觀規律為依據，關注達到理想結果所采用的最優策略與方法，可用“條件-策略”來表示。梅瑞兒認為所有教學系統設計理論都是由三個要素組成：一個是關于要學習的知識和技能的描述性理論，一個是關于促進這種學習的教學策略的描述性理論和一個關于把學習結果和策略聯系起來的規定性理論。教學系統設計的規定性理論是最主要的，也是研究教學系統設計的主要目地。幾種主要教學系統設計理論：加涅的“九五矩陣”教學系統設論、瑞格盧斯等人的精細加工理論（ET）、梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）和教學處理理論（ITT）、史密斯和雷根的教學系統設計理論等，鄭永柏的教學處方理論。加涅的教學系統設計理論:核心思想：為學習設計教學，認為教學應該考慮影響學習的全部因素，即學習的條件。加涅提出了學習與記憶的信息加工模型。九段教學模式的九個步驟：引起注意；簡述教學目標；刺激回憶；呈現刺激材料；提供學習指導；誘發學習行為；提供反饋；評價體現；促進記憶與遷移 學習與記憶的信息加工模型：外部刺激——接收器——感覺登記——工作記憶——長時記憶——反應發生器——反應器——外部環境。其中，工作記憶可以直接指向反應發生器，且工作記憶與長時記憶之間有相互作用。信息加工模型:加工系或操作系統+執行控制系統+預期系統 執行控制系統的調節和控制作用主要體現在：（1）對感覺系統調節，使之選擇適當的信息予以注意；（2）指導工作記憶中的信息加工方式的選擇（3）對工作記憶和長時記憶中表征形式的選擇；（4）對長時記憶中的知識提取線索的選擇；（5）對解決任務的計劃的執行予以監督。加工系統主要由信息的接收器、感覺登記器，工作記憶和長時記憶組成。加涅將學習結果分為五種類型：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。細化理論的最早提出者是瑞格盧斯，該理論的基礎是認知學習理論。瑞格盧斯認為，教學系統設計理論就是“教學科學”；教學系統設計理論的規定性的教學理論；他還提出了建立關于教學系統設計理論知識庫的構想。他把教學理論變量分為教學條件、教學策略和教學結果，并進一步把教學策略細分為：教學組織c、教學管理和教學傳輸策略 教學媒體選擇的四個基本依據：① 依據教學目標②依據教學內容③依據學習者特征④依據教學條件 教學組織策略進一步可分成：宏策略和微策略兩類。宏策略教學組織的原則是要揭示學科知識內容中的結構性關系，也就是各個部分之間的相互作用及相互聯系；微策略則強調按單一主題組織教學，其策略部件包括定義、例題和練習等。實際教學中，宏策略是從全局來考慮學科知識內容的整體性以及其中各個部分之間的相關性；微策略則為如何教特定的學科內容提供處方，他考慮的是一個個概念或原理的具體教學方法。細化理論的內容：“一二四七”。一個目標：是指ET的全部內容都是為了達到一個目標——按照認知理論實現對教學內容最合理而有效的組織。兩個過程：是指ET主要通過兩個設計過程來實現上述目標，這兩個設計過程一是概要設計，二是一系列細化等級設計。四個環節：是指為保證細化過程的一致性和系統性。這四個環節是選擇、定序、綜合、總結。七種策略：是指為保證細化過程的有效性和可操作性，必須在細化過程中適當運用的有關教學內容組織的七種宏策略：宏策略1用于確定課程內容的細化順序。宏策略2用于確定每一堂課的內容順序。宏策略3用于確定總結的內容及總結的方式。宏策略4用于確定綜合的內容及綜合的方式。宏策略5用于建立當前所學知識與學習者原有知識間的聯系，宏策略6用于激發學習者的學習動機與認知策略。宏策略7用于實現學習者在學習過程中的自我控制。

（三）梅瑞爾成分顯示理論 梅瑞兒首先了有關知識的描述性理論，認為知識由行為水平和內容類型構成了兩維分類。行為維度是：記憶、運用、發現；內容維度是：事實、概念、過程、原理。該理論的基本內容可以通過一個“目標——內容“二維模型來說明。橫軸代表教學內容類型四種?？v軸代表教學目標等級，由低到高依次分為記憶、運用和發現三級。圖中顯示出每一種教學活動成分和學生應達到的能力要求之間有一一對應的關系，這正是成分顯示理論的由來。細化理論與成分理論之間的關系：瑞格盧斯等人的細化理論與梅瑞兒的成顯示是理論一起構成了一個完整的教學系統設計理論。前者是關于教學內容的宏觀展開，他揭示學科內容結構性關系，可用來指導學科知識內容的組織和知識點順序的安排；后者則考慮教學組織的微策略，即能提供微觀水平的教學處方——給出每個概念或原理的具體教學方法。一種教學處理一旦設計完成并形式化以后，就能重復運用于相同類型知識和技能的教學。ITT把知識分為三種：實體、活動和過程。

（四）史密斯雷-根教學系統設計理論： 學習結果包括：陳述性知識、概念、規則、問題解決、任職策略、態度和心因動作技能 教學過程一般都包括四個階段:導入階段、主體部分、結論部分和評定階段。15個教學事件：引起注意；建立教學目標；喚起興趣和動機；課的概述?；貞浵惹皩W過的知識；處理信息和例子；集中注意；運用學習策略；練習；評價反饋。總結和復習；知識遷移；進一步激勵和完成教學。評定作業；評價反饋和完成教學。

（五）鄭永柏教學處方理論主要包括六個基本概念、一個理論框架，三條基本原理和兩個關于教學設計的知識庫。六個基本概念是：教學條件、教學結果、教學方法、教學內容處理模式、教學模式和教學處方。兩個知識庫：規定性教學內容處理模式庫和規定性教學模式庫。三條基本原理：原理1認為，有不同的條件、教學方法和教學結果。在不同的教學條件下，為了達到不同的教學結果，就應該采用不同的教學方法。原理2認為，對教學條件和教學結果分析得越詳細，并對存在的問題都進行教學處理理，則教學越有效。原理3認為，教學條件、教學結果和教學方法是不斷發展的，要不斷探索適合新情況的教學處方，不斷更新和充實教學處方知識庫。一般教學系統設計過程模式:都包括四個基本要素：學習者、目標、策略、評價。教學系統設計過程模式包含三個要點：（1）教學系統設計過程模式是對教學系統設計實踐的再現（2）他是理論性的，代表著教學系統設計的理論內容（3）他是簡約的形式，是教學系統設計理論的簡約形式。教學系統設計過程模式的功能：（1）作為相互交流的有效手段（2）作為管理教學系統設計活動的指南（3）作為設計過程決策的依據。

（一）ID1和ID2的劃分原則 第一代ID模式的主要標志是：在學習理論方面它是以行為主義聯結學習（即刺激-反應）為其理論指導，第二代ID模式的主要標志則是以認知學習理論（尤其是奧蘇貝爾的認知學習理論）為其主要的理論基礎。統論，在ID1與ID2的四種理論基礎中，除學習理論不一樣外，其他三種（教學理論、系統理論、傳播理論）差別不大。第一代教學設計的代表性模式：肯普模式。四個基本要素：教學目標、學習者特征、教學資源、教學評價。三個主要問題：（1）學生必須學到什么（2）為達到預期的目標應如何教學（3）檢查和評定預期的教學效果。十個教學環節：（1）確定學習需要和學習目地（2）選擇課題與任務（3）分析學習者特征（4）分析學科內容（5）闡明教學目標（6）實施教學活動（7）利用教學資源（8）提供輔助性服務（9）進行教學評價（10）預測學生的準備情況 ID2的代表性模式——史密斯-雷根式 瑞格盧斯的四種教學策略是：教學組織策略、教學傳遞策略、教學管理策略、激發學生動機的策略。描述性理論是揭示事物發展的客觀規律，規定性理論是以描述性理論揭示的客觀規律為依據，關注達到理想結果所采用的最優策略與方法。教學系統設計歸納為三個層次：（1）以產品為中心的層次（2）以課堂為中心的層次（3）以系統為中心的層次。以教為主的教學系統設計，也稱為傳統教學系統設計，主要基于行為主義學習理論和認知學習理論，設計的焦點在“教學”上，強調教師的的主導作用，強調循序漸進、按部就班、精細嚴密地運用系統方法對教學進行設計。該模式包含學者分析、學習需要分析、教學目標的分析與確立、教學內容的選擇與組織、教學模式、教學方法和教學媒體的選擇和運用以及教學設計成果評價等諸多因素。皮亞杰兒童認知發展劃分為四個階段：感知運動階段（02），前運算階段（27，具體運算階段711，形式運算階段11以上）?，F代認知心理學關于兒童認知發展的理論.斯滕博格認知結構有三種成分組成：元成分，操作成分，知識獲得成分。.凱斯認知發展機制個體心理區域分成儲存空間和操作空間。.關于認識發展的階段每一個體在不同領域的認知表現具有很大的差異，表現為個體認知的非協調性發展。關于個體認知發展的條件 現代認知心理學更強調教育和訓練在兒童認知發展中的重要作用，并認為有促進作用。元認知三成分：元認知知識、元認知體驗、元認知監控的特征及其培養 學習者起點水平分析:預備能力的分析.測題、目標技能的分析、學習態度分析.態度量表問卷調、觀察、會談等 三個主要認知結構變量：（1）認知結構的可利用性（2）是指認知結構的可分辨性（3）認知結構的穩固性 原有觀念與新觀念之間的三種關系

1、類屬關系（新觀念在下）

2、總括關系（新觀念在上）

3、并列組合關系（兩者具有某種共同或相關屬性時）威特金關于認知方式：場依存性和場獨立 格雷戈克將學習者的學習風格分為具體—序列、具體—隨機、抽象—序列和抽象—隨機四種類型。

學習風格的情意因素

1、內控和外控

2、正常焦慮和過敏性焦慮 內部控制：相信自己所從事的活動及其結果是由自身具有的內部因素決定的，自己的能力和所做的努力能控制事態的發展。外部控制：認為自己受命運、運氣、機遇和他人的控制，是這些外部的，且難以預料的因素主宰著自己的行為結果。

幾種主要的學習動機

（1）內部動機和外部動機（2）奧蘇貝爾認為學習者的動機可以從三個內驅力來解釋：認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。

激發和維持學生學習動機的模型——ARCS模型 A即注意力（Attention），R即關聯性（Relevance），C即自信心（Confidence），S即滿足感（Satisfaction也就是說，教學設計者應從注意力、關聯性、自信心和滿足感等四個方面調動學生的學習積極性。成人學習者特征分析

（1）學習目的明確，學習動機強；（2）注重教學效率；（3）實踐經驗豐富；（4）自律性和獨立性強；（5）參與教學決策。學習需要分析其核心是發現問題，具體包括三方面的工作：一是通過調查研究，分析教學中是否存在要解決的問題；二是分析存在問題的性質，以判斷教學系統設計是不是解決這個問題的合適途徑；三是分析現有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。

進行學習者需要分析時，要特別注意：（1）學習需要是指學習者的需要，而不是教師的需要，更不是對教學過程、手段的具體需要。（2）獲得的數據必須真實、可靠的反映學習者和有關人員的情況，它包括現在和將來應該達到的狀況，切忌僅憑主觀想象或感覺來處理學習需要問題（3）注意協調參加學習需要分析的所有合作者的價值觀念，以取得對期望值和差距盡可能接近的看法。（4）要以學習行為結果來描述差距，而不是用過程，要避免用方法或手段找問題，避免確定問題之前就急于去尋找解決問題的方案。（5）學習需要是一個永無止境的過程，所以在實踐中要經常對學習需要的有效性提出疑問和進行檢驗。分析學習需要的基本步驟：（1）規劃：包括確定分析對象，選擇分析方法，確定收集數據的技術，選擇參與學習需要分析的人員（2）收集數據（3）分析數據（4）寫出分析報告 學習需要分析的基本方法：（1）內部參照需要分析法（2）外部參照需要分析法

解決問題可行性分析：分析資源和約束條件、設計課題的認證、闡明總的教學目標

教學目標：是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體的，明確的表述。

布魯姆將教學活動所要實現的整體目標分為認知，情感，心理運動等三大領域。

布魯姆將認知領域的目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。

辛普森動作技能（感知、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應和創新）

克拉斯伍情感學習領域（接受或注意、反應、評價、組織和價值與價值體系的性格化）

加涅的學習結果分類系統：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度

言語信息：作為一類學習結果，是指學習者通過學習以后，能記憶諸如事物的名稱、符號。地點、時間和定義。對事物的描述等具體的事實，能夠在需要時將這些事實陳述出來。智力技能：作為一類學習結果，是指學習者通過學習獲得了使用符號與環境相互作用的能力。

國內教學目標的研究：認知領域學習水平分類,記憶；理解；簡單應用；綜合應用；創見..2、動作技能領域學習水平分類,模仿；對模仿的理解；動作組合協調；動作評價；新動作的創見..3、情感領域學習水平分類,接受；思考；興趣；熱愛；品格形成

ABCD模式：A?對象：闡明教學對象B?行為：說明通過學習以后，學習者應能做什么C?條件：說明上述行為在什么條件下產生D?標準：規定達到上述行為的最低標準。

教學目標的設計原則：整體性.靈活性.層次性.可操作性 教學目標應包括三個基本要素：（1）行為：說明學習者通過教學以后能做什么，以便教師能觀察學習者的行為變化，了解目標是否達到。（2）條件：說明學習者表現學習行為時所處的環境、條件因素。（3）標準：指出合格行為的最低標準。教學目標具體編寫方法： 對象的表述、行為的表述、條件的表述、標準的表述、基本部分與選擇部分

微觀層次的教學設計中，單元的選擇與設計涉及三方面：范圍、重點和序列。重點是確定內容的關鍵成分。教學內容編排:對已選定的學習任務進行組織編排，使它具有一定的系統性或整體性。

幾種有影響的教學內容組織編排理論：① 布魯納的螺旋式 ②加涅的直線編排教學理論；③奧蘇貝爾的漸進分化和綜合貫通原則；④梅里爾等人的最短路徑序列。

教材編排的原則：

1、有整體到部分，有一般到個別，不斷分化

2、確保從已知到未知

3、按照事物發展的規律排列

4、注意教學內容之間的橫向聯系

內容分析法分為：歸類分析法、圖解分析法、層次分析法、信息加工分析法和使用卡片法、解釋結構模型法

歸類分析法：主要是研究對有關信息進行分類的方法，旨在鑒別為實現教學目標所需學習的知識點。

圖解分析法：是一種直觀形式揭示教學內容要素及其相關聯系的內容分析方法，用于對知識類教學內容的分析。

層次分析法：是用來揭示教學目標所要求掌握的從屬技能的一種內容分析方法。

信息加工分析法：是將教學目標要求的心理操作過程揭示出來的一種內容分析法。

解釋結構模型法：是用于分析和揭示復雜關系結構的有效方法，它可將系統各要素之間的復雜、零亂關系分解成清晰的多級階梯的結構形式。

幾種主要的教學方法:講授法；演示法；討論法訓練和實踐法、合作學習法、示范模仿發、強化法

一般認為，應該根據教學目標、學生特點、學科特點、教師特點、教學環境、教學時間、教學技術條件等諸多因素來選擇教學方法。

巴班斯基提出的教學方法選擇程序的七大步驟：

第一步：決定選擇有學生獨立地學習該課題還是選擇在教師指導下學習教材的方法。第二步：決定選擇再現法還是選擇探索發。第三步：決定選擇歸納的教學法還是演繹的教學法。第四步：決定關于口述法、直觀法和實際操作法三者如何結合的問題。第五部：決定關于激發學習活動的方法選擇問題。第六步：決定關于檢查和自我檢查的方法選擇問題。第七步：認真考慮所選擇的各種方法相結合時的不同方案。

所謂教學媒體，就是指直接加入教學活動，在教學過程中傳輸信息的手段。

教學媒體選擇的基本原則：目標控制原則、內容符合原則、對象適應原則、教學條件適應原則

教學媒體選擇的方法

算法式、矩陣式、流程式 教學材料設計的心理學依據：

1、注意 選擇性；新穎性；簡潔性；適中性；期望性

2、知覺 整體性；相對性；對比性

3、記憶 組快性；有限性；

4、概念形成 掌握學習教學策略:由布魯姆等人提出，志在把教學過程與學生的個別需要和學習特征結合起來，讓大多數學生都能夠掌握所教內容并達到預期教學目的的教學策略 學習環境的四大要素：“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構” 建構主義的理論基礎：系統論、教學理論、學習理論和傳播理論。

運用先行組織者教學策略，需要有一定的教學條件：（1）教師起呈現者、教授者和解釋者的作用；（2）教學的主要目的是幫助學生掌握教材，教師直接向學生提供學習的概念和原理；（3）教師需要深刻理解奧蘇貝爾的有意義學習理論和先行組織者策略；（4）學生的主要任務是掌握觀念和信息；（5）個人的原有的只是結構式決定新學習材料是否有意義、是否能夠很好地獲得并保持最重要的因素；（6）學習材料必須加以組織以便于同化；

（7）需要預先準備的先行組織者。

主要步驟：

1、學生定向 教師向學生詳細說明教學目標或課題，是學生了解掌握的界定標準，如何做才叫掌握

2、學習方法指導

3、實施教學

情境—陶冶教學策略：亦稱暗示教學策略，由保加利亞心理學家羅扎諾夫首創，主要通過創設某種與現實生活類似的情境，讓學生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進行學習。在學習中通過與他人的充分交流和合作，提高學生的合作精神和自主能力，以達到陶冶個性和培養人人格的目的，因此此法主要運用于情感領域教學目標的教學策略（亦應用于英語教學等認知了領域）。

步驟：

1、創設情境

2、自主活動

3、總結轉化

示范-模仿教學策略:主要用于動作技能類的教學內容。步驟：動作定向——參與性聯系——自主練習——技能的遷移。教學評價的種類

1、按評價基準不同，教學評價可以分為相對性評價、絕對性評價和自身評價

2、按評價的功能不同，教學評價可以分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價

3、按評價分析方法的不同，可以分為定性評價和定量評價

相對評價：優點：可以了解學生的總體表現和學生之間的差異，比較群體學生成績的優劣。

缺點：基準會隨著群體的不同而發生變化，因而易使評價標準偏離教學目標，不能充分反映教學上的優缺點和為改進教學提供依據。

絕對評價：優點:評價標準比較客觀，如果使用恰當，可以是每個被評價者都能看到自己與客觀標準之間的差距，以便不斷向標準靠近；教學部門通過這種評價可以直接鑒別各項教育目標的完成情況，明確今后的工作重點。

缺點：在制定和掌握評價標準時，容易受評價者的原有經驗和主觀意愿的影響，也不易分析出學生之間的學習差異。自身評價：優點：尊重個性特點，照顧個別差異，通過對個體內部的各個方面進行縱橫比較，判斷其學習的現狀和趨勢。缺點：由于被評價者沒有經過和具有相同條件的其他同學進行比較，難以判定他的實際水平和差距，鼓勵功能不明顯。在實際中常把自身評價和相對評價結合。

教學評價的原則：客觀原則、整體性原則、指導性原則、科學性原則

教學系統設計的學科性質：（1）是一門應用性很強的橋梁性學科（2）是一門設計學科（2）教學系統設計(3是一門方法論性質的學科（4）教學系統設計是一門規定性理論科學 教學系統設計成果的評價指標 1.課堂教學設計方案的評價指標：

1、與教師因素有關的指標，教學能力相關；教學方法相關；教學內容相關

2、與學生因素有關的指標

2.教學材料的評價指標:教育性 科學性 技術性 藝術性 經濟性

教學設計成果的形成性評價：

（一）制定評價計劃

1、確定評價目標、指標體系和標準

2、確定收集資料的類型和方法及處理統計數據的技術手段

3、選擇被試并闡明使用成果的背景條件

（二）試用設計成果和收集資料

（三）歸納和分析資料

（四）報告評價結果

教學媒體選擇工作程序主要分為三個步驟：第一、在確定教學目標和知識點的基礎上，首先確定媒體使用目標；創設情境、引發動機；反映事實、顯示過程；示范演示，驗證原理；提供練習，訓練技能等。第二、媒體類型的選擇 可借助媒體選擇的原則和方法進行。第三、媒體內容的選擇 媒體內容是指把教學信息轉化為對學習者的感官產生刺激的符號成分。具體包括：畫面資料、畫面組合序列、教師的活動、語言的運用、刺激的強度等內容。媒體內容選擇可通過選編、修改、新制三種途徑進行。教學目標的功能：（1）提供分析教材和設計教學活動的依據。（2）教學目標描述具體的行為表現，能為教學評價提供科學依據（3）激發學習者的學習動機（4）幫助教師評鑒和修正教學的過程。教學評價功能：（1）診斷功能: 判斷教學各方面的成效和缺陷、矛盾和問題。

（2）激勵功能：促進和強化。（3）調控功能：根據反饋信息進行調控。

（4）教學功能：促進教學和學習。（5）導向功能：評價目標是評價者努力的方向

教學的本質特征不在于訓練、強化已形成的心理機能，而在于激發和促進目前尚未成熟的、處于最近發展區地心理機能。教師應該完成的三項任務：估、學習活動的選擇、提供教學支持以幫助學習者成功的通過最近發展區。

以學為主的教學設計原則：①強調以學生為中心（即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋是體現以學生為中心的三個要素）；②強調“情境”對意義建構的重要作用；③強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用；④強調對學習環境的設計；⑤強調利用各種信息資源來支持“學”；⑥強調學習過程的最終目的是完成意義建構。

正確的“意義建構”的做法是：在進行目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”，然后再圍繞這個主題進行意義建構。

自主學習策略的核心是要發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用，其著眼點是如何幫助學生“學”。自主學習策略的主線是——自主探索、自主發現。目前國內外比較流行的自主學習策略主要有以下幾種：

1、支架式教學策略“應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架；這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解逐步引向深入?！?支架式教學策略的步驟：（1）搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架（2）進入情境——將學生引入一定的問題情境（3）獨立探索——讓學生獨立探索。

2、拋錨式教學策略:由文特爾比特認知與技術小組開發。此教學策略要求建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎。拋錨式教學策略的步驟：（1）創設情境——是學生能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生（2）確定問題——在上述情境下，選擇出于當前學習主題密切相關的真實事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”（3）自主學習——不是教師直接告訴學生應當如何解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力

3、隨機進入教學策略

隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支——認知彈性理論（Cognitive Flexibility Theory）。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和知識遷移能力。隨機進入教學策略主要包括以下幾個步驟：

（1）呈現基本情境 向學生呈現與當前學習的基本內容相關的情境。（2）隨機進入學習依據學生“隨機進入”學習所選擇的內容，呈現與當前學習主題不同側面特性相關聯的情境。在此過程中，教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

4、啟發式 以發揮學生的主動性和首創精神為例，孔子創造的“啟發式教學”就是一個光輝的范例。他的啟發式教學思想體現在八個字上：“不憤不啟，不悱不發。” 上海的顧拎沉博士針對數學教學提出的“誘導一嘗試一歸納一變式一回授一調節”的教學策略。

5、自我反饋教學策略 6基于 Internet的探究式學習策略 協作學習是指學習者以小組形式參與，為達到共同的學習目標，在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組學習成果而合作互助的一切相關行為。小組協作活動中的個體（學生）完整的網絡課程設計與開發包括了以下八個階段：需求分析、課件需求說明書編寫、課件結構設計、學習環境設計、腳本編寫、課件開發、與網絡教學支撐系統集成與測試、評價和修改。

（1）需求分析。就是對網絡課程的內容、用途、使用對象、課件類型、應用環境等各方面的條件進行分析，確保課程開發的目標和規模，并據此制定課程開發計劃。①學習者分析。結合網絡課程的目標和教學內容對學習者的知識基礎、認知能力和認知結構變量進行分析。②課程教學大綱分析。教學大綱是以綱要的形式規定課程的內容、體系和范圍，它規定課程的教學目標和課程的實質性內容，是編寫課件的直接依可以將其在學習過程中探索、發現的信息和學習材料與小組中的其他成員共享，甚至可以同其他組或全班同學共享。在此過程中，學生之間為了達到小組學習目標，可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，以期獲得達到學習目標的最佳途徑。常用的協作學習策略有課堂討論、角色扮演、競爭。協同和伙伴等5種，而實際教學往往包含多種。以學為主的ID誤區：忽視教學目標分析；忽視教師指導作用；忽視自主學習設計；忽視教學結構設計。常用的協作式教學策略：“課堂討論”“角色扮演”“競爭”“協同”“伙伴”等五種。威爾森歸納的建構主義的三種學習環境：①計算機微觀世界：②教室基礎的學習環境；③開放的、虛擬的學習環境。自主學習能力包括：確定學習內容表的能力；獲取有關信息和資源的能力；利用、評價有關信息與資源的能力。學習者的協作三階段：分組、進行學習、最后評價 喬納森的建構主義學習環境六部分： 問題（包括疑問、項目、個案）；②相關的個案或實例；③信息資源；④認知工具；⑤繪畫與協作工具；⑥社會/背景支持。建構主義的學習環境原則：①造仿真世界的環境，運用與學習相關的情景；②重于解決真實世界問題的方法；③師成為教練和策略分析者；④調概念之間的關系，提供多種表示和觀點；⑤學目標應該協商而不是加強；⑥估應該成為自我分析的工具；⑦供工具和環境幫助學生闡釋世界的多種觀點；⑧學活動應該由學生自我控制和協調。研究性學習：廣義上泛指學生主動探究的學習活動，適用于學生對所有學科的學習。狹義的之學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然現象、社會現象和生活中選擇和確定研究專題，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。研究性學習的根本目的是：讓學生更多地感受、理解知識的產生和發展的過程，更好的培養學生的科學精神、創新思維，切實有效地提高學生收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力以及團結協作和社會活動的能力。它的特點有：注重學習的實踐性；專題是研究性學習的載體；注重學習的過程及學習過程的感受和體驗； 研究性學習的特征：①貫徹人類認識論的完整過程，真正實現教學中知行的統一。②以自然界或社會中的真實問題作為研究的專題。③注重學習的實踐性。④注重學習的過程及學習過程中學生的感受和體驗。⑤強調學習的自主性⑥強調學習的開放性 研究型學習實施分為三階段：進入問題情境階段、完成體驗階段和表達交流階段 研究性學習的主要步驟

1、提出問題

2、分析問題

3、解決問題

4、成果展示與評價

5、總結與提高 以學為主得教學設計特點：①重視對動態的、持續的、不斷呈現的學習過程及學習者的進步評價；②強調基于真實任務的背景驅動的評價；采取多樣化的評價標準和評價方法；③重視高層次學習目標的評價。網絡教學評價的特點：①注重過程性評價強調對網絡教學的過程進行實施的監控；對運用教育技術實施智能教學以及對利用探索、發現、競爭、協作、角色扮演等一系列策略教學的效果進行有效的評價；②對學生在學習中的主動性、自控性、學習的效果進行評價；③評價對象廣泛，不僅僅對傳統教學系統四要素即教師、學生、教學內容和媒體進行評價，還對學習支持和服務系統進行綜合評價；④實現網絡教學評價系統與網絡教學支撐系統的無縫結合，利用支撐系統的教學活動記錄功能搜集評價信息，實現對網絡教學的動態評價和動態調控；⑤充分利用互聯網技術優勢，縮短了評價的周期，及時反饋評價結果以便于及時調整教育學，而且降低了學校管理部門對學生教師進行評價的技術要求，降低了費用；⑥網絡教學的評價模型依據不同的評價目標、對不同的評價對象采取不同類別的評價，因而需要制定適于網絡教學評價的評價指標和要素，對學習和教學過程與效果進行充分的評價，以促進網絡環境下的學習。網絡教學的評價要素：宏觀和微觀兩方面 包括對學習者的評價、對教師的評價、對教學內容的評價以及對網絡教學支撐平臺評價。教學媒體選擇的程序

教學媒體選擇工作程序主要分為三個步驟： 第一、在確定教學目標和知識點的基礎上，首先確定媒體使用目標；創設情境、引發動機；反映事實、顯示過程；示范演示，驗證原理；提供練習，訓練技能等。第二、媒體類型的選擇 可借助媒體選擇的原則和方法進行。第三、媒體內容的選擇 媒體內容是指把教學信息轉化為對學習者的感官產生刺激的符號成分。具體包括：畫面資料、畫面組合序列、教師的活動、語言的運用、刺激的強度等內容。媒體內容選擇可通過選編、修改、新制三種途徑進行。

據，包括說明和實施要求。③課程教學目標和教學內容分析。是為了確定實現教學目標所需要的具體教學內容和教學內容的序列。（2）課件需求規格說明書編寫。一般包括以下幾個組成部分：設計目標、需求分析（學習者分析、教學目標分析、教學內容分析、運行環境分析）、采用的網絡課件模式分析、網絡課件結構設計（內容結構圖、功能結構圖、數據流程圖）、網絡課件學習環境設計（界面設計、學習資源設計、學習工具設計、導航系統設計）等。

（3）網絡課件的結構設計。①知識點的組織。對課件所包含的知識點進行策略性地組織，可以分為縱深型和平面型。②診斷測試與學習控制。是為了判定學生的準備知識是否滿足新知識學習的需要和找出學生犯錯誤的原因而設計的教學環節。一般通過一個測試來實現，包括設計出能發現問題的提問（或測試題目）和對診斷結果的處理兩個方面。診斷結果是各種可預期的問題或原因，通過教學控制轉移到相應的補救材料或措施。診斷測試一般安排在進入新知識的學習之前或用于檢測學習者對教學內容掌握的程度。（4）網絡課件的學習環境設計。①界面設計。A、界面內容的設計。包括屏幕版面設計、顯示次序設計、顏色搭配設計、字體形象設計、修飾美化設計。B、界面設計的規則。包括：屏幕顯示要使觀察者達到較大的注意范圍；界面設計要注重感知效果；屏幕上顯示的內容要符合記憶策略。②學習環境設計。A、設計異步討論的主題。討論問題要有一定深度和廣度的討論空間。B、設計同步討論的主題。設計話題應該有一定的密集性，不能夠過于分散。C、設計課程答疑庫。D、設計與課程內容相關的學習資源。（與課程內容密切相關、以良好結構的方式組織學習資源、豐富的信息量、豐富的表現形態、良好的多樣性、資源之間有相對獨立性和可重用性、有一定的涵蓋面。）E、設計測驗試題。遵循的原則：（網絡題庫要遵循經典測量理論的指導；試題組織與編寫必須以學科的知識點結構為依據；試題分布結構要均衡，核心屬性有知識點、難度和認知分類；試題內容要科學，無歧義，符合客觀實際。）③教學策略的設計。（拋錨策略、認知學徒策略、十字交叉形策略、建模策略、教練策略、支架淡出策略、合作學習策略、小組評價策略、反思策略）（5）網絡課件腳本編寫。①腳本的內容。包括：本幀的教學目標；本幀包含的知識元素內容及知識點的認知分類；如果本幀有對學習者特征分析，應給出如何分析的內容；本幀采用的教學策略；本幀采用的教學評價方法；除文字外還采用了哪幾種媒體；每一種媒體的具體內容及呈現方式等；備注欄用于說明其他需要說明的問題。②網絡課件腳本的類型。包括文字腳本和制作腳本。文字腳本包括：使用對象與使用方式的說明；教學內容與教學目標的描述；網絡課件的總體結構；知識單元的教學結構。制作腳本也稱B類腳本，包含著學習者將要在計算機的屏幕看到的細節。③腳本編寫要求。應遵循的原則：明確教學目的和各教學單元的教學目標；根據教學目標選擇教學內容；根據教學目標和教學內容選擇適當的教學方法；學習理論的應用；應考慮計算機的輸出和顯示能力；使用的格式應規范。

（6）網絡課件開發。包括四個環節：①多媒體素材的準備。（文本、圖像、動畫、音頻、視頻）②交互功能的編程。③導航和關鍵字鏈接的制作。④課件集成。

（7）與網絡教學平臺的集成與測試。開發完成的網絡課程要集成到網絡教學平臺上運行，為了盡快發現存在的問題。（8）評價與修改。根據評價的結果對原來的設計進行修改

第二篇：教學系統設計

第一章

一、教學系統設計的不同層次：P10 ①以“產品”為中心的層次；②以“課堂”為中心的層次；③以“系統”為中心的層次

二、教學系統設計的理論基礎：P11

1、學習理論與教學設計

2、教學理論與教學設計

3、系統方法于教學設計

4、傳播理論與教學設計

三、教學設計模式：P19（主要是三大類）

1、以教為主的教學設計模式

2、以學為主的教學系統設計模式

3、“教師為主導、學生為主體”的教學系統設計模式（簡稱“主導—主體”模式）

4、奧蘇貝爾模式

“學與教”理論：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略、“動機”理論

5、迪克和凱里模式 第二章

一、教學目標分類：

1、布盧姆的教學目標分類：P34（1）、認知學習領域目標分類（識記、領會、運用、分析、綜合、評價 六個層次）（2）、動作技能學習領域目標分類

辛普森等人提出的分析系統：感知、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創新

（3）、情感學習領域目標分類

①接受或注意、②反應、③評價、④組織、⑤價值與價值體系的性格化

2、加涅的學習結果分類系統P37

言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度

二、教學目標分析的方法 P41（重點前兩個）

1、歸類分析法

2、層次分析法

3、信息加工分析法

4、解釋結構模型法（ISM分析法）

三、教學目標的具體編寫方法（根據ABCD模式提出）P46

1、對象的表述；

2、行為的表述；

3、條件的表述；

4、標準的表述；

5、基本部分和選擇部分；

6、內外結合的表述 第三章

一、術語P61

1、認知結構的含義：是指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生能回想起來的事實、概念、命題、理論等構成的。

2、目標技能：學習者在該領域已經掌握的技能。

3、入門技能：學習新知識應該具備的基本知識技能。

二、激發和維持學生學習動機的模型——ARSC模型（Keller的模型）P67

A：注意力（Attention）R：關聯性（relevance）C：自信心（confidence）S：滿足感（satisfaction）第四章

一、以教為主的教學策略和模式P82(一)、接受學習與先行組織者教學策略

奧蘇貝爾從兩個維度分四種類型：一是意義和機械、二是接受和發現

（二）、五環節教學模式 P85

1、激發學習動機

2、復習舊課

3、講授新課

4、運用鞏固

5、檢查效果

（三）、九段教學策略（美國羅伯特.M.加涅 提出）

1、引起注意

2、闡述教學目標

3、刺激回憶

4、呈現刺激材料

5、提供學習指導

6、誘發學習行為

7、提供反饋

8、評價表現

9、促進記憶與遷移

（四）、掌握學習模式（美國心理學家和教育學家 布盧姆 提出）

1、學習定向

2、集體教學

3、形成性測驗

4、矯正教學

5、再次評估

（五）、情景—陶冶教學策略（也稱暗示教學策略）

1、創設情景

2、自主活動

3、總結轉化

（六）、示范—模仿教學策略

1、動作定向

2、參與性練習

3、自主練習

4、技能的遷移

二、以學為主的教學策略和模式

（一）、發現學習（布魯納提出）

1、問題情景

2、假設—檢驗

3、整合與應用

（二）、支架式教學策略

定義：這種策略“應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便學習者的理解逐步引向深入?！埃▉碓从诰S果斯基的“最近發展區”理論）

1、搭腳手架

2、進入情景

3、獨立探索

4、協作學習

5、效果評價

（三）、拋錨式教學策略

1、創設情景

2、確定問題

3、自主學習

4、協作學習

5、效果評價

（四）、隨即進入教學策略

1、呈現基本情景

2、隨即進入學習

3、思維發展訓練

4、小組協作學習

5、學習效果評價

（五）、啟發式教學策略

誘導—嘗試—歸納—變式—回授—調節

1、啟發誘導，創設問題情景

2、探究只是的嘗試

3、歸納結論，納入知識系統

4、變換練習的嘗試

5、回授嘗試效果，組織質疑和講解

6、單元教學結果的回授調節

（六）、自我反饋教學策略

（七）、基于Internet的談就是學習策略

1、選擇課題

2、解釋探究的程序

3、搜索相關資料

4、形成理論，描述因果關系

5、說明規則，解釋理論

6、分析探究過程

三、協作學習：P99指學習者以小組形式參與，為達到共同的學習目標，在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組學習成果而合作互助的一切相關行為。

四、常用協作學習策略種類P99 課堂討論、角色扮演、競爭、協調、伙伴

五、計算機支持的協作學習（Computer-Supported Cooperative Learning，CSCL）：

主要指利用計算機技術來輔助支持協作學習。

六、研究行學習的主要步驟：（五個階段、七個步驟）P106 研究性學習，也稱綜合學習或專題學習

1、提出問題

2、分析問題

3、解決問題（三個步驟）

①、形成解決問題的初步方案

②、合作交流，優化方案

③、實施方案

4、成果展示與評價

5、總結與提高 第五章

一、教學媒體的特性P128：表現力、重視力、接觸面、參與性、受控性

二、教學媒體選擇的依據：P129

1、依據教學目標

2、依據教學內容

3、依據學習者特征

4、依據教學條件

三、認知工具含義：P137

主要指與通信網絡相結合的廣義上的計算機工具，用于幫助和促進認知過程，學習者可以利用它來進行信息與資源的獲取、分析、處理、編輯、制作等，也可用來表征自己的思想，代替部分思維，并與他人通信和協作。

四、認知工具分類：

1、問題/任務表征工具

2、靜態/動態知識建模工具

3、績效支持工具

4、信息搜集工具

5、協同工作工具

6、管理與評價工具 第六章

一、教學評價含義：是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效地技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。

教學評價的功能：

診斷功能

2、激勵功能

3、調控功能

4、教學功能

5、導向功能

二、教學評價的分類P155

1、按評價基準的不同分類：

相對評價、絕對評價、自身評價

2、按評價的功能不同分類：

診斷性評價、形成性評價、總結性評價

3、按評價分析方法的不同分類：

定性評價、定量評價

三、教學評價的新發展 P159

1、評價功能的發展

（1）、評價過程重學生的發展，輕甄別功能

（2）、評價過程重激發學生學會思考，輕對知識的簡單重復。

（3）、評價過程不僅體現學生個體的反應方式，而且倡導學生在評價中學會合作。

2、評價取向的發展

（1）、目標取向的發展；（2）、過程取向的發展；（3）、多元主體取向的發展

3、評價方法和工具的發展

①、檔案袋評價；②、研討式評價；③、學生表現展示型評定 ④、縫補性評價；⑤、電子化評價

四、教學系統設計形成性評價的方法P170 ①自評；②專家評定；③一對一評價；④小組評價；⑤實地實驗；⑥、進行中的評價 第七章

一、多媒體教學軟件的設計與開發過程P193

①項目定義；②教學設計、③系統設計、④腳本編寫、⑤數據準備、⑥軟件編輯、⑦適用評價、⑧形成產品

第三篇：教學系統設計

填空題：

1．教學系統設計應用系統方法分析研究教學的問題和需求，確定解決他們的教學策略、教學方法和教學步驟，并對教學結果做出評價的一種計劃過程和操作程序。

2.教學目標分析的方法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法 和解釋結構模型法。

3.“主導——主體”教學設計的理論基礎是建構主義的“學與教”理論和奧蘇貝爾的“學 與教”理論。4.加涅將學習結果分為五種類型，即言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

5.奧蘇貝爾把學習區分為四種不同的類型，即：機械學習、有意義學習、接受學習和發現 學習，而有意義學習是他所主張的主要學習形式。

6.在教學系統設計實踐中，存在著不同層次的教學系統設計。按照教學中問題范圍、大小 的不同，教學系統設計可以分為三個層次：教學系統設計、教學過程設計和教學產品設計。（或以“產品”為中心的層次、以“課堂”為中心的層次、以“系統”為中心的層次）

7．學習目標描述中馬杰的 ABCD 法則的英文全寫：A 是對象、B 是行為、C是條件、D 是標準。8.教學媒體設計的心理學依據主要有注意、知覺、記憶和概念形成。

9.學習支持包括課程支持、技術支持、學習方法支持、情感支持和實踐性教學環節支持。

10.喬納森提出的建構主義學習環境模型所設計的建構主義學習環境可以為學生的自主學習提供的教學策略支持包括建模策略、教練策略和支架策略。

1、在教學系統設計實踐中，存在著不同層次的教學系統設計。按照教學中問題范圍、大小的不同，教學系統設計可以分為三個層次：教學系統設計、教學過程設計和教學產品設計。

2、瑞格盧斯提出的細化理論為教學內容的組織提供了符合認知學習理論的宏 策略，梅瑞爾提出的成分顯示理論為具體知識點的教學提供了行之有效的微策略。

3、加涅將學習結果分為五種類型，即言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

4、常用的教學媒體的選擇方法為：算法式、矩陣式和流程圖

5、對學習者初始能力的分析主要包括：預備能力的分析、目標技能的分析和學習態度分析。

6、學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。

7、分析學習需要的基本方法有內部需要分析法和外部需要分析法，兩 者的主要區別在于目標參照系的不同。

8、所謂控制點是指人們對影響自己生活與命運的因素的看法，一般分為內部控制和外部控制。

9、皮亞杰將兒童認知發展劃分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運 算階段、形式運算階段。

10、在雙主模式的教學設計流程中，“分析學習者特征”環節一般包含對學習者的基礎知識、認知能力和認知結構變量等方面的分析。

11、電視教材是根據教學大 綱 的規定，采用電視圖像和聲音表達教學內容的一種 形聲教材。

名詞解釋：

1.學習風格： 由學習者特有的認知、情感、和生理行為構成，它是反映學習者如何感知信息、如何與學習環境相互作用并對之做出反映的相對穩定的學習方式。

2.認知結構： 是指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生能回想起來的事實、概念、命題、理論等結構的。

3.支架式教學策略：這種策略應當為學習者建構知識的理解提供一種概念框架。

4.E-Portfolios：一個檔案是對學生工作有目的的收集物，用這種收集物來展現學生某一 方面或是多方面的努力進步及成就，這個收集物必須有學生參與選擇內容選擇的標準，評斷 的標準以及學生自我反思的證 據。

5.人類績效技術： 是一種獲得理想成果或結果的方法。一種改進人的績效水平的多學科方法，其目的是通過對績效進行分析、設計、實施、管理和評價來解決人在績效提高過程中存在的 問題，以改善個體和組織的行為，最終提高績效水平。

6.ISD：以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等原理轉 換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節競選具體計劃，創設有教學系統設計期末考試試題(1)效的教與學系統的過程或程序。

7.最近發展區： 在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在的差異，通過教學，兒童在老師幫助下可以消除這種差異。這個差異就是最鄰近發展區。

8.混合學習：結合基于網絡的技術以實現教育目標，混合各種教學方法以實現最佳的學習效果，無論是否應用教學技術，各種形態的教學技術和面對面、教師引導下的訓練相結合，教學技術和實際工作任務相結合。

9.學習共同體 譯為“學習社區”，是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共 同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同 完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系。

10.真實性評估 是檢驗學生綜合能力的一種評價，它提供給學生真實生活中的種種問題、挑戰，以供 學生應用相關知識、技能、態度及智慧。一種表現性的、成長記錄袋式的、以知識為背景、以結果為基礎的評價方式。

1.學習需要：學習者學習方面目前的狀況與所期望達到的狀況之間的差距，也就是學習者目前水平與期望 ：學習者學習方面目前的狀況與所期望達到的狀況之間的差距，學習者達到的水平之間的差距。學習者達到的水平之間的差距。2.外部參照需要分析法：這是根據機構外社會的要求（或職業的要求）來確定對學習者的期望值，以此為 ：這是根據機構外社會的要求（或職業的要求）來確定對學習者的期望值，標準衡量學習者的學習現狀，找出差距，從而確定學習需要的一種分析方法。標準衡量學習者的學習現狀，找出差距，從而確定 學習需要的一種分析方法。

1． 教學目標（或學習目標）是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體的、明確的表述。2．為了便于記憶，我們一般把編寫學習目標的基本要素稱 ABCD 模式：A 指對象 ．為了便于記憶，： 指對象(audience)，B 指行為，(behaviour)，C 指條件(condtion)，D 指標準(degree)。，指條件，指標準。

（1）教學策略：教學策略是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。

（2）教學評價：教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。

（3）形成性評價：形成性評價是在教學進行過程中，為引導教學前進或使教學更為完善而進行的對學生學習結果的確定。

解答題：

(1)．簡述教學系統設計的一般模式。

答：

1、以教為主的教學系統設計模式（基于行為主義 學習理論、基于認知注意學習理論）

2、以學為主的教學系統設計模式（基于建模主義學習理論）

3、教師為主導，學生為主體的教學系統設計模式。

(2).布盧姆的教學目標分類系統包括幾種目標，其具體內容是什么？答 ：認知學習領域目 標分類分為識記、領會、運用、分析、綜合和評價。動作技能學習領域目標分類分為感知、準備、有指導的反應、機械 2 動作、復雜的外顯反應、適應、創新。情感學習領域目標分類分 為接收或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

（3）.陳述性知識與程序性知識有何異同？對教學設計有何意義？ 不同點：兩種知識的不同功能導致了不同的知識表征形式；兩種知識有著不同的類型 劃分；兩種知識的習得過程及其條件不同； 相同點：兩者在人們長時記憶中的表征特征方面雖然完全不同，但它們都對貯存在人 腦中的知識和經驗作了同樣經濟的表征。并且，這種知識在有限的工作記憶的容量中能夠被 靈活地使用。

（4）.基于 Web 的學習環境設計的主要內容有哪些？答：

1、教學媒體與教學材料的選擇與設 計

2、認知工具的設計

3、人際環境的設計。

（5）.在基于計算機網絡的協作學習方式中，常用的協作式教學策略有哪些？ 答：常用的協作式教學策略有“課堂討論”、“角色扮演”、“競爭”、“協同”和 “伙伴”等五種。五種策略的實施特點各有不同：前兩種（“課堂討論”與“角色扮演”）對教師主導作用的

發揮要求更多一些，比較適合于以教為主的場合； 后面三種更強調學生之 間的相互激勵、相互切磋和學生自身的獨立探索，因而比較適合于以學為主的場合。

（6）.什么是認知工具？常用的認知工具有哪些？答：認知工具是支持和擴充使用者思維過程 的心智模式和設備。認知工具：

1、問題/任務表征工具

2、靜態/動態知識建模工具

3、績效 支持工具

4、信息搜集工具

5、協同工作工具

6、管理與評價工具

1.簡述教學設計的學科性質。1.教學設計是一門應用性很強的橋梁性學科。教學設計是一門設計學科。教學設計是一門應用性很強的橋梁性學科。教學設計是一門設計學科。教學設計是一門應用性很強的橋梁性學科

2.談談教學論與教學系統設計之間的區別。答：教學論與教學設計無論在研究對象、理論基礎和學科層次上都有不同之處，主要表現在以下方面：（1）教學論與教學設計無論在研究對象 ：（兩門學科的研究對象和學科性質不同。教學論的研究對象是教學的本質與教學的一般規律； 兩門學科的研究對象和學科性質不同。教學論的研究對象是教學的本質與教學的一般規律；教學設計的研 究對象是用系統方法對各個教學環節進行具體計劃的過程。（2）兩門學科的理論基礎不同。究對象是用系統方法對各個教學環節進行具體計劃的過程。（3）兩門學科的理論基礎不同。教學論要通。

3.請簡要說明學習理論、教學理論、教學設計理論之間的關系。答：學習理論是描述性的；教學理論是指示性的；教學設計理論是規定性的。學習理論與教學理論有直接關 學習理論是描述性的；教學理論是指示性的；教學設計理論是規定性的。學習理論是描述性的 系，教學理論與教學設計理論為直接關系，而教學設計理論與學習理論為間接關系。教學理論與教學設計理論為直接關系，而教學設計理論與學習理論為間接關系。學習是指憑借經驗產生的比較持久的行為變化。學習是指憑借經驗產生的比較持久的行為變化。學習理論是探究關于學習的性質及其形成機制的心理學理 論，而教學設計是為學習而創設環境，是根據學習者的需要設計不同的教學計劃，在充分發揮人類潛力的 而教學設計是為學習而創設環境，是根據學習者的需要設計不同的教學計劃，基礎上促成人類潛力的進一步發展，因而教學設計必須廣泛了解學習及人類行為，基礎上促成人類潛力的進一步發展，因而教學設計必須廣泛了解學習及人類行為，以學習理論作為其理論 基礎?；A。教學是指教師的教和學生的學的共同活動 教學設計理論，過去也稱教授理論，教學是指教師的教和學生的學的共同活動。教學設計理論，過去也稱教授理論，是為解決教學問題而研究 教學一般規律的科學。教學設計是科學地解決方法的過程，教學一般規律的科學。教學設計是科學地解決方法的過程，為了解決好教學問題就必須遵循和應用教學客 觀規律，因此教學設計離不開教學理論。觀規律，因此教學設計離不開教學理論。

4.試比較分析 ID1 和 ID2 的主要特點。答：ID1 和 ID2 常稱為教學設計的第一代教學設計和第二代教學設計。ID1 模式以肯普模式為代表，其主要 常稱為教學設計的第一代教學設計和第二代教學設計。模式以肯普模式為代表，標志是：在學習理論方面它是以行為主義的聯結學習（即刺激－反應）作為其理論基礎； 標志是：在學習理論方面它是以行為主義的聯結學習（即刺激－反應）作為其理論基礎；ID2 模式以狄克 －柯瑞模式為代表，其主要標志則是以認知學習理論（特別是奧蘇貝爾的認知學習理論）作為其主要 3 的理 柯瑞模式為代表，其主要標志則是以認知學習理論（特別是奧蘇貝爾的認知學習理論）作為其主要的理 論基礎。分別稱為以“教 為主的教學設計模式和以 為主的教學設計模式和以“學 為主的教學設計模式 為主的教學設計模式。論基礎。因此，也有專家將 ID1 和 ID2 分別稱為以 教”為主的教學設計模式和以 學”為主的教學設計模式。因此，ID1 模式的特點可以概括為：在教學設計過程中應強調四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當 模式的特點可以概括為：在教學設計過程中應強調四個基本要素，需著重解決三個主要問題，安排十個教學環節。安排十個教學環節。ID2 模式的特點為：吸取了加涅在 學習者分析 環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點，模式的特點為：吸取了加涅在“學習者分析 環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點，學習者分析”環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點 并進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要影響而發展起來，較好地體現了 聯結 認知”學習理論 聯結－ 并進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要影響而發展起來，較好地體現了“聯結－認知 學習理論 的基本思想。的基本思想。

1.組織學習內容要注意哪幾方面？ 1．要重視以下幾方面①由整體到部分，由一般到個別，不斷分化；②確保從已知到未知；③按事物發展的規律排列；④注意教學內容之間的橫向聯系。

2.什么叫信息加工法？ 答：信息加工分析法由加涅提出，是將教學目標的心理操作過程揭示出來的一種內容分析方法。這種方法的特信息加工分析法由加涅提出，是將教學目標的心理操作過程揭示出來的一種內容分析方法。

3.布盧姆的教育目標分類和加涅的學習結果分類有何共同點？ 答：第一，他們都是對學習的結果進行分類。布盧姆所說的教育目標一定意義來說就是加涅所說的學習的 ．第二，他們都把認知領域的學習分成不同的層次，都認為“知道（言語信息的回憶）”僅是教學的最 低的基礎性要求。同時他們把智力技能分為由低到高的不同層次。低的基礎性要求。同時他們把智力技能分為由低到高的不同層次。

1、如何制定教學策略？它有哪些原則？

答：教學策略是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。制定 教學策略是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。教學策略要以信息加工理論為依據和方向，著重于合理地組織和安排外部的教學事件，優化教學活動的程序。教學策略具有指標性和靈活性，而不具有規定性和刻板性，可以較好地發揮教學理論具體化和教學活動方式概括化的作用。對于教學來說，沒有任何單一的策略能夠適用于所有的情況。有效的教學需要有可 供選擇的各種策略因素來達到不同的教學目標，供選擇的各種策略因素來達到不同的教學目標，最好的教學策略就是在一定的情況下達到特定目標的最有 不同的教學目標 效的方法論體系。制定教學策略的原則有：學習準備、學習動機、目標范例、內容組織、適當指導、重復 練習、積極反應、知道結果和個別差異。

2、教學設計成果評價有哪些種類？

答：依照不同的分類標準，教學評價可以分為不同的類型。（1）按評價基準的不同，教學評價可分為相對評價、絕對評價和自身評價。（2）按評價的功能不同，教學評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。（3）按評價方法的不同，教學評價可分為定性評價和定量評價。

2.建構主義學習環境中的相關案例可在哪些方面支持學習者的學習？ 建構主義學習環境中相關案例可以在兩個方面支持學習者的學習：（1）幫助學生記憶。相關案例通過提供學習者所沒有的經驗表征來幫助或補充記憶，它們雖然不能替代學習者的參與，但可以提供可供比較的參照。（2）加強認知靈活性。建構主義理論的一個分支——認知靈活性理論主張提供有關內容的多種表征和解釋以表現內在于只是領域本身的復雜性、某一觀點概念間的聯系和概念內部的聯系，用多重的、釋以表現內在于只是領域本身的復雜性、某一觀點概念間的聯系和概念內部的聯系，用多重的、相關案例 來傳達在很多問題上的多種觀點，為了強調學生的認知靈活性，來傳達在很多問題上的多種觀點。

1、簡述教學系統設計的特征。

答案要點：（1）教學系統設計的研究對象是不同層次的學與教的系統，這一系統中包 括了促進學生學習的內容、條件、資源、方法、活動等。創設教與學系統的根本 目的是幫助學習者達到預期的目標。（2）教學系統設計是應用系統方法研究、探索教與學系統中各個要素之間 及要素與整體之間的本質聯系，并在設計中綜合考慮和協調它們的關系，使各要 素有機結合起來以完成教學系統的功能。（3）教學系統設計的目的是將學習理論和教學理論等基礎理論系統地應用 于解決教學實際問題，形成經過驗證、能實現預期功能的教與學系統。

2、簡述教學目標編寫的 ABCD 方法中，ABCD 各代表什么，并用 ABCD 法至少編寫 兩條教學目標。

答案要點： A——Audience B——Behavior C——Condition D——Degree“提供 10 道除法短除法的算式，小學二年級學生能算出正確答案，準確率 達 90%?！?“歷史系二年級的學生閱讀所布置的 7 篇材料后，能撰文對兩種古代文化的 差異進行比較，至少列舉每種古代文化的 5 種特征?！?/p>

3、簡述網絡課程的編寫過程。

答案要點：（1）分析教學對象，明確教學目標。（2）突出課程特色，確定教學功能。（3）設計教學模塊，建立系統結構。（4）劃分欄目內容，設計屏幕版面。（5）編寫腳本卡片，手機素材資料。（6）選擇編著工具，建立片段模型。（7）開展 教學試驗，進行評價修改。（8）不斷充實完善，登記上網發布。

論述題：

1、有人認為“教學論與教學系統設計二者研究對象相同，是性質上的低層次重 復和名詞概念間的混同與歧義”，你對此觀點有何看法。

答案要點： 教學論與教學設計不是包含與被包含的關系，教學論與教學系統設計無論在 研究對象、理論基礎和學科層次上都有不同之處，主要表現在以下幾個方面：（1）兩門學科的研究對象和學科性質不同。教學論的研究對象是教學的本 質與教學的一般規律； 教學設計的研究對象是用系統方法對各個教學環節緊系具體計劃的過程。在學科 性質上，教學論是研究教學本質與規律的理論性學科，而 教學設計則是對各個教學環節進行具體設計與計劃的應用性學科。教學論屬于較 高理論層次的學科，而教學設計在學科層次上要比教學論低一級。（2）兩門學科的理論基礎不同。教學論要通過對教學本質與規律的認識來 確定優化學習的教學條件與方法，即要以教學理論作為理論基礎來確定優化學習的條件與方法；教學設計的主要理論基礎是學習理論和教學理論。以上分析表明；教學論是研究教學的本質和教學一般規律的理論性學科，而 教學設計則是規定性的而不是描述性的。

2、闡述以學為主的教學設計評價的特點。

答案要點：（1）重視對動態的、持續的、不斷呈現的學習過程及學習者的進步的評價。（2）強調基于真實任務的背景驅動的評價。（3）采取多樣化的評價標準和評價方法。（4）重視高層次學習目標的評價。

第四篇：教學系統設計

第一章

教學系統概述：

教學系統設計（ISD）是以促進學習者學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等原理轉換成對教學目標，教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃，創設有效的教與學系統的“過程”和“程序”。教學系統設計是以解決教學問題、優化學習為目的的特殊的設計活動，既具有設計學科的一般性質，又必須遵循教學的基本規律。研究對象：不同層次的學與教的系統 設計對象：具體的教學問題或教學實際

建立教學系統設計學的構想來自于【美】杜威。杜威和桑代克的構想是建立教學設計思想的萌芽。

教學系統設計的特點：系統性，理論性與創造性，計劃性與靈活性，具體性

意義：1.有利于教學理論與教學實踐的結合（橋梁學科）2.有利于教學工作的科學化，能夠促進青年教師的快速成長3.有利于科學思維習慣和能力的培養（科學的方法）4.有利于現代教育技術應用的不斷深化，促進教育技術的發展

學科性質：既是教育科學體系中屬于方法論層面的規定性理論學科，又是設計科學中具有特殊設計對象的設計學科，是一門應用性很強的橋梁學科。

不同層次：教學問題的大小，范圍—>{以產品，課堂，系統為中心的三個不同層次}

理論基礎：四基礎論:學習理論（行為矯正，知識結構）、教學理論、傳播理論（信息傳播模式）、系統論（系統方法）

系統方法：運用系統論思想、觀點，研究和處理各種復雜的系統問題而形成的方法，即按照事物本身的系統性把對象放在系統的形式中加以考察的方法。它側重于系統的整體性分析，從組成系統各要素之間的關系和相互作用中去發現系統的規律性，從而指明解決復雜系統問題的一般步驟、程序和方法。

理論：加涅：“九-五矩陣”教學系統設計理論，瑞格盧斯等人的精細加工理論（ET細化理論）和梅瑞爾成分顯示理論（CDT）和教學處理理論（ITT）

加涅：核心思想是“為學習設計教學”的主張，他認為教學必須考慮影響學習的全部因素，即學習的條件{內部，外部}學習結果：智慧技能，言語信息，動作技能，態度，認知策略 九段：引起注意，告訴目標，刺激對先前學習的回憶，呈現刺激材料，提供學習指導，誘發學習表現，提供反饋，評價表現，促進記憶和遷移

瑞格盧斯：他把教學理論的變量分為教學條件、教學策略和教學結果，并進一步將教學策略分為：教學組織策略{宏策略，微策略}，教學管理策略，教學傳遞策略【一個目的，二個過程，四個環節，七條策略】

梅瑞爾：行為水平目標：記憶，運用，發現。內容：事實性，概念性，過程性，原理性。刪去：運用事實和發現事實。教學設計模式：是在教學設計的時間當中逐漸形成的一套程序化的步驟，其實質是說明做什么，怎樣去做，而不是為什么這樣做。對象：設計

以教為主：理論依據：奧蘇貝爾的學與教理論：有意義接受學習理論，先行組織者教學策略，動機理論（冬季可以影響有意義學習的發生，動機可以影響習得意義的保持，動機可以影響對知識的提?。?，理論缺陷（否定發現式教學的重要作用）

行為主義（ID1）：肯普模式 特點：教學設計中應強調四個基本要素（教學目標，教學資源，學習者特征，教學評價）需著重解決三個問題（確定教學目標，確定過程，進行教學評價）

主要特點：1.強調了十要素之間是相互聯系相互作用的2.要素之間沒有線條連接表明在有些情況下，也可以不考慮某一要素3.學習需要和學習目的是這種環形結構的中心，說明他們是教學設計的依據和歸宿。各個要素都應圍饒他們進行設計4.表明教學設計是個連續的過程，評價和修改作為不斷的活動與其他所有要素相聯系5.教學設計是一個靈活的過程，可以按照實際情況以任何地方開始，并且按任何順序進行

認知主義（ID2）：史密斯-雷根模式 主要特點：1.該模式較好的實現了行為主義與認知主義的結合，較充分的體現了“聯結-認知”學習理論的基本思想，在國際上有較大的影響。2.這種模式很好的吸收了瑞格盧斯的教學策略的教學策略分類思想，并把重點正確的放在教學組織策略上3.在ID中，學習者特征分析除了應考慮學生者的學習基礎知識水平，還應考慮學習者的認知特點與認知能力。

以學為主（理論依據：建構主義）：自主學習設計是整個以學為中心，是教學系統設計的核心內容

主導-主體：（學教并重：兼取兩者優點上提出的，是奧蘇貝爾的學與教理論與建構主義的學與教理論兩者的結合）它可以根據教學內容和學生的認知結構情況靈活的支持以學為主或以教為主的教學設計，也可以利用其公共部分和相互跳轉特性實現主導-主體的教學系統設計，在實際教學中可以靈活運用兩者。第二章 教學目標分析

教學目標：是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體、明確的表述，它是預先確定的、通過教學可以達到的并且能夠用現有技術手段測量的教學結果。教學目標具有客觀性和主觀性并存、動態性和穩定性并存、系統性、層次性和時限性等特點 教學目標的功能：導向功能，控制功能，激勵功能，中介功能，測度功能

分類：——布盧姆（行為主義的影響）：認知{識記，領會，運用，分析，綜合}，動作技能{辛普森：感知，準備，有指導的反應，機械動作，復雜的外顯反應，適應，創新}，情感{克拉斯伍：接受或注意，反應，評價，組織，價值與價值體系的性格化}

——加涅：言語信息，動作技能，認知策略，智慧技能，態度

——霍恩斯坦（建構主義的影響）：認知領域，情感領域，動作技能領域和行為領域，每個領域又包括五個類別的目標。

分析與闡明的意義：有利于課程規范化，有利于學生的學習，有利于教師的教學，有利于交流和溝通。

分析方法：歸類分析法，層級分析法，信息加工分析法，解釋結構模型法（ISM）

闡明方法：馬杰的三要素上的ABCD法（A對象B行為C條件D標準，其中CD為可選部分）

內外結合法

分析與編寫的過程中應注意的問題：教學目標的整體性，靈活性，層次性 第三章 學習者特征分析 目的：了解學習者的學習準備情況及其學習風格，為教學內容的選擇與組織學習目標的編寫教學活動的設計，教學方法與教學媒體的選擇和運用等提供理論依據

學習起點能力分析：

1.學習者認知能力特征分析：認知發展階段理論：皮亞杰：感知運動階段，前運算階段（自我為中心，不具備守恒性和可逆性），具體運算階段（守恒性和可逆性），形式運算階段（有假設，推理能力）

認知特征：主體獲得知識和解決問題的能力隨時間的推移而發生變化的過程和現象。2.學習者的認知結構分析：認知結構：指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生能回想起來的事實、概念、命題、理論等構成的。認知結構變量：可利用性、可分辨性、穩固性。判斷認知結構：概念圖：知識結構的表現方式。認知結構的三種關系：隸屬、總括、并列。3.學習者特定的知識和能力基礎特征分析：學習者在特定學科、領域知識和技能時，與新的學習相關的知識和能力的基礎狀況。編制預測題、訪談和觀察是確定學生知識和能力基礎的有效方法。

學習者的學習動機和學習風格分析：

1.學習者的學習態度：問卷調查、訪談2.學習動機分析：學習動機：指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。分類：內部動機和外部動機

認知內驅力，自我提高內驅力，附屬內驅力（奧蘇貝爾）激發和維持學生學習動機的模型：A注意力R關聯性C自信心S滿足感3.學習風格分析：是學習者一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。認知因素：場獨立性和場依存性 沉思型與沖動型

正常焦慮和過敏性焦慮 格雷戈克的學習風格：具體-序列，抽象-序列，具體-隨機，抽象-隨機

內控和外控

成人學習者的特點：學習目的明確，學習動機強，注重教學效率，實踐經驗豐富，自律性和獨立項強，參與教學決策

網絡環境下的學習者特征分析：一般特征分析：1.網絡環境下的學習者更容易個性張揚2.學習者在網絡中更易結成團體，但從眾和服眾權威心里卻在削弱3.學習者在網絡環境中的扮演意識強烈4.學習者在網絡環境中認知策略發生了變化5.學習者的學習風格在網絡中得到了充分的發揮和完善6.教學目標的多樣化7.學習類型和思維類型多樣化。起始能力分析：1.有多種多樣的學習起點2.學習者對計算機和網絡技術的掌握程度3.學習者對計算機和網絡的態度

第四章 教學模式與策略的選擇和設計 教學模式（局部）：是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的，比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式，通常是兩種以上方法和策略的組合使用。特點：整體性、指向性、簡約性、操作性、穩定性 五要素：主題（理論依據），目標，條件，程序，評價 教學策略（整體，概括）：在不同的教學環境下，為達到不同教學結果所采用的方式、方法、媒體的總和，它具體體現在教與學的交互活動中。特點：指向性，操作性，綜合性，調控性，靈活性

教學方法（最具體）：是指為達到既定的教學目的，實現既定的教學內容，在教學原則的指導下，借助一定的教學手段而進行的師生相互作用的活動方式和措施，是教法和學法的統一。典型的以教為主和以學為主的教學策略。

典型的協作學習策略（既符合以教為主，又符合以學為主）

協作學習：指學習者以小組形式參與，為達到共同的教學目標，在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組學習成果而合作互助的一切相關行為。條件：1.分工合作2.各自盡力，密切配合3.社會互動，學會溝通4.必要指導

常用的協作學習策略：課堂討論，角色扮演，競爭，協同，伙伴 計算機支持的協作學習(CSCL)特點：1.突破了范圍的限制2.附屬角色的隱藏3.復雜底層工作的簡化4.全面展現問題情景6.在線資源7.教師的角色轉變

形式：實時同地，非實時同地，實時遠距，非實時遠距

研究性學習（綜合學習和專題學習）：泛指學生主動探究的學習活動。狹義：在教學過程中以問題為載體，創設一種類似科學研究情境和途徑，讓學生通過自己搜集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的產生過程，進而了解社會、學會學習，培養其分析問題、解決問題的能力和創造能力。特征：1.貫徹人類認識論的完整過程，真實實現教學過程中知行的統一2.以自然界或社會中的真實問題作為研究的專題3.注重學習的實踐性4.注重學習的過程和學習過程中學生的感受和體驗5.強調學習的自主性6.強調學習的開放性

研究性學習主要包含5個階段，7個步驟：1.提出問題2.分析問題3.解決問題3.1形成解決問題的初步方案3.2合作交流，優化方案3.3實施方案4成果展示與評價（形成性評價與總結性評價）5.總結與提高

教學活動設計：1.活動任務和目標設計2.活動方式和操作流程設計（確定子活動及操作流程，有誰完成這些活動，子活動操作方式）3.活動的條件分析和支持設計（環境支持，人力支持，資源和工具支持）4.活動的評價設計（規定各子活動，各階段活動成果的形式，規定評價活動的方法和規則，規定評價結果的反饋機制）注意事項：做到內容與形式的統一，要有助于學生高級思維能力的發展，要有利于學生獲得不同程度的發展，要符合學生的年齡特征和學科的要求。

第五章 學習環境設計

學習環境是學習資源和人際關系的一種動態組合。其中既有豐富的學習資源，又有人際互動的因素。學習資源包括支持教學的教學媒體、教學材料及幫助學習者學習的認知工具（獲取、加工、保存信息的工具）、學習空間（如教室或虛擬網上學校）等。人際關系包括學生之間的人際交往和師生之間的、充分的人際交往，學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持

物理學習環境設計包括校園文化建設、教室空間設計和教室文化建設三大方面。物理學習環境的設計絕不僅僅是簡單意義上的“物”的設計，而是隱含著很多觀念和人文因素，它對學生的認知發展和情感價值的形成有著潛在影響。

教學媒體：以傳遞教學信息為最終目的媒體，用于教學信息從信息源到學習者之間傳遞，具有明確的教學目的，教學內容和教學對象。分類：感官{視覺型媒體，聽覺型媒體，視聽型媒體，交互型媒體}相互性{單向傳播媒體，雙向}范圍{大規模教學用，班級教學用，個別化教學用}控制程度{完全可控，基本可控，基本不可控，完全不可控} 教學媒體特性：表現力，重現力，受控性，參與性，接觸面

選擇的依據和方法：教學目標，教學內容，學習者特征，教學條件 選擇媒體的方法：問題表，矩陣式，算法式，流程圖

選擇程序：1.描述對媒體的要求2.采用合適的選擇模型3.做出最佳選擇4.闡明媒體運用的設想。

媒體在教學中的作用：創設情境、引發動機；反映事實，顯示過程；示范演示、驗證原理；提供練習、訓練技能等

媒體使用方式：設疑—演示—講解；講解—演示—概括；演示—練習—總結；邊播放、邊講解。學習資源：在學習過程中可被學習者利用的一切要素，主要包括支持學習活動的人、財、物、信息等。途徑：選取現成的，修改原有的，編制尚無的。分類{硬件資源，軟件資源}心理學依據1.注意（選擇性，新異性，簡潔性，適中性，期望性）2.知覺（整體性，相對性，對比性）3.記憶（組塊性，有限性）4.概念形成（實例出發，既有正例又有反例）認知工具：支持和擴充使用者思維過程的心智模式和設備，基于建構主義提出，有顯（工具）隱（策略和方法）性之分。分類：問題/任務表征工具，靜態/動態知識建模工具，績效支持工具，信息搜集工具，協同工作工具，管理與評價工具 計算機作為認知工具的作用：1.作為課程學習的資源工具2.作為情境探究和發現學習工具3.作為協商學習和交流討論的通信工具4.作為知識構建和創作實踐工具5.概念圖工具6.作為自我評測和學習反饋的工具。

人際學習環境設計：生生：隨意性，自發性，對等的，相互依存的 師生：民主，平等，和諧

課堂氛圍（班風）：指課堂里某種占優勢的態度和情感的綜合狀態，可以分為積極地，消極的，對抗的3種。課堂氛圍營造策略：民主教學，成功教學，靈活教學，雙邊教學

交往：人與人之間通過一定的方式進行接觸，從而在心理上和行為上發生相互影響的過程。交往動機激發策略：使學生懂得社會交往的意義和目的，教育學生在社會交往中處理好奉獻與所取的關系，幫助學生通過社會交往，正確樹立“自我形象”，戰勝自卑，增加交往的積極性，幫助學生建立良好的同學關系。

課堂問題行為:在課堂中發生的，違反課堂規則，妨礙及干擾課堂活動的正常進行或影響教學效率的行為。傳統環境下，問題行為調控策略：1.運用先行控制策略，事先預防問題行為{確立學生的行為標準，促成學生的成功經驗，降低挫折水平，保持建設性的課堂環境}2.運用行為控制策略，及時終止問題行為{鼓勵和強化良好行為，以良好行為控制問題行為，選擇有效方法，及時終止問題行為}3.運用行為矯正策略，有效轉變問題行為{明了課堂問題行為矯正內容，遵循課堂問題行為矯正的原則} 網絡環境下，問題行為調控策略：1.加強師生間的情感交流2.利用相關技術進行調控3.做好課堂常規訓練

第六章 教學系統設計結果的評價

教學評價：是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效地技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量、并給予價值判斷。

功能：診斷功能，激勵功能，調控功能，教學功能，導向功能

分類{相對評價，絕對評價，自身評價}{診斷評價，形成性評價，總結性評價}{定性評價，定量評價} 內容：教學效果的評價，設計成果的評價及對教學系統設計結果的形成性評價 教學效果評價指標：知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀

教學評價的新發展：評價功能：重學生發展，輕甄別功能，激發學生學會思考，輕對知識的簡單重復，體現學生個體的反應方式，倡導學生在評價活動中學會合作。評價取向：目標取向的評價，過程取向的評價，多元主體取向的評價。評價工具：檔案袋評價，研討式評定，學生表現展示型評定，電子化評價，縫補性評價

教學系統設計方案的評價：完整性和規范性，可實施性，創新性。

多媒體教學資源的評價指標和原則：教育性，科學性，技術性，藝術性，經濟性 教學系統設計形成性評價的方法：自我評價，專家評價，一對一評價，小組評價，實地實驗，進行中評價 過程：指定評價計劃，選擇評價方法，試用設計成果和搜集資料，歸納和分析資料，報告結果。影響因素：環境方面的因素，學習者方面的因素，實施人員方面的因素，其他

總結性評價的專業評價人員來執行總結性評價。第七章 教學系統設計應用實例分析

多媒體教學軟件：根據教學目標設計，表現特定的教學內容，反應一定教學策略的計算機教學程序，它是可以用來存儲，傳遞和處理教學信息，能讓學生進行交互操作，并對學生的學習作出評價的教學材料

內容與作用：演示型，學生自主學習型，模擬實驗型，訓練服習型，教學游戲型，資料工具型等等

設計開發過程：項目定義，教學設計，系統設計，腳本編寫，數據準備，軟件編輯，試用評價，形成產品。網絡課程：通過網絡表現的某門學科的教學內容及教學活動的總和，它包括按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支持環境，其中網絡教學支撐環境特指支持網絡教學的軟件工具，教學資源以及網絡教學平臺上實施的教學活動。特點：交互性，共享性，開放性，協作性，自主性。

第八章 教學系統設計發展新動向

混合學習（blended learning）指多種學習方式的結合，它給教學系統設計的啟示是要認識到以教為主和以學為主教學系統設計各自的優缺點，教學系統設計理論與模式的發展方向是“混合式”的，即主導—主體教學系統設計。

第五篇：教學系統設計

教學系統設計

? 1.1教學設計概述

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教學設計含義P3

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1992加涅

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教學是以促進學習的方式影響學習者的一系列事件，而教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程。（加涅，1992）

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1994肯普

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教學系統設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求，確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統計劃過程。（肯普，1994）

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1996梅瑞爾

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教學是一門科學，而教學設計是建立在教學科學這一堅實基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術。教學的目的是使學生獲得知識技能，教學設計的目的是創設和開發促進學生掌握這些知識技能的學習經驗和學習環境。（梅瑞爾，1996）

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1989帕頓

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教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特征是用科學原理及應用來滿足人的需要。因此，教學設計是對學業業績問題的解決措施進行策劃的過程。（帕頓，1989）

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1994烏美娜

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教學系統設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。（烏美娜，1994）

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2001何克抗

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教學設計主要是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃、創設教與學的系統“過程”

或“程序”，而創設教與學系統的根本目的是促進學習者的學習。（何克抗，2002）

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史密斯、雷根1999

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教學設計是指運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資料、教學活動、信息資源和評價的具體計劃的系統化過程。（史密斯、雷根，1999）

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綜合定義

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教學系統設計是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃，創設有效的教與學系統的“過程”或“程序”。教學系統設計是以解決教學問題、優化學習為目的的特殊的設計活動，既具有設計學科的一般性質、又必須遵循教學的基本規律。

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教學設計發展P5

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思想萌芽

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20世紀50年代到60年代初期的程序教學、行為目標理論在教學實踐中的應用孕育了教學系統設計理論體系的思想；

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理論形成

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20世紀60年代末期，由于教學系統方法的形成及其在各層次教學系統設計中的應用，使教學系統設計的理論與方法體系得以建立；

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學科建立

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20世紀70年代以來，認知心理學、系統科學等相關理論的研究、技術在教育中的應用研究等成果被吸收到教學系統設計中，使教學設計理論和方法得到進一步發展，進而逐漸發展成為一門獨立的學科。

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教學設計特征P8

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教學系統設計是一門以系統方法為核心的設計學科，它具有系統性、具體性、設計活動的理論性與創造性以及設計過程的計劃性與靈活性等特點。

? 系統性：教學系統設計把教育教學本身作為整體系統來考察，并運用系統方法來設計、開發、運行和管理。

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理論性與創造性：

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教學系統設計是一種理論的應用活動，決定了教學系統設計必須是在一定理論指導下進

行的，是對學習理論，教學理論等理論的綜合運用。

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教學系統設計是理論性與創造性的結合，在實踐中紀要依據教學系統設計理論來進行教學系統設計，又不能把理論看做教條，而應該在實踐中創造性地運用、發展教學系統設計理論

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計劃性和靈活性

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教學系統設計過程具有一定得模式，這些模式往往用流程圖的線性程序來表示，需要按照既定的教學環節流程來進行教學系統設計

? 教學系統各要素之間的關系是非線性的，是相互影響的，相互補充的。在實踐中要綜合考慮各個環節，根據需求調整分析與設計的環節，在參考模式基礎上創造性的運用模式

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具體性

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教學系統設計是針對教學中具體問題的解決而發展起來的理論與方法，是通過解決實際教學中所存在的現實問題來形成優化學習的教學理論

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教學設計的意義P9

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1.有利于教學理論與教學實踐的結合。

2.有利于教學工作的科學化，能夠促進青年教師的快速成長。

3.有利于科學思維習慣和能力的培養，提高發現問題、解決問題的能力。

4.有利于現代教育技術應用的不斷深化，促進教育技術的發展。

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教學設計學科性質P12

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1.教學系統設計是一門應用性很強的橋梁性學科。

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教學系統設計是一門應用科學，起著聯結學習理論、教學理論、系統科學、傳播與信息理論，管理與工程理論等多個學科的作用

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作為應用學科，教學系統設計在其科學實踐中不斷地檢驗和發展教與學的理論 教學系統設計自身的理論和方法也都是操作性和實踐性很強的、專門用于分析和解決教學實際問題的理論與方法

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2.教學系統設計是一門方法論性質的學科。

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教學系統設計理論的研究對象是教學問題的解決方法和尋找解決方法的方法，其主要任務是提供方法，有很強的規定性

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3.教學系統設計是一門設計理論學科。

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設計的本質在于決策，問題，求解和創造。教學系統設計的實質就是教學問題的求解過程，并側重于問題求解中方案的尋找和決策的過程。

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4.教學系統設計是一門規定性理論學科。

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描述性理論揭示事物的客觀發展規律，規定性理論一般是以描述性理論揭示的客觀規律為依據，關注達到思想結果所采用的最優策略與方法

? 教學系統設計是將達到教學目標為出發點，在一定的教學條件下去選擇和確定最有效的教學策略，所以他是一種規定性理論

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教學設計層次P14

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1.以“產品”為中心的層次。

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教學系統設計發展最初是以產品為中心的層次開始的。他把教學中需要使用的媒體，材料，教學包，網絡教學系統當做產品來進行設計

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2.以“課堂”為中心的層次。

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多指課堂教學，它是根據教學大綱要求，針對一個班級的學習者、在固定的教學設施和教學資源的條件下進行教學系統設計

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3.以“系統”為中心的層次。

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如企業培訓方案的開發，這一層次的設計通常包括系統目標的確定，實現目標方案的建立、試行、評價和修改等，由于系統設計涉及內容面廣，設計難度較大，而且一旦完成就要投入范圍很大的場合去使用和推廣，因此，這一層次的設計需要由教學設計人員、學科專家、教師、行政管理人員等來共同完成。

? 第一章教學系統設計理論基礎

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教學系統設計過程模式

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01.以教為主的教學系統設計模式

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代表模式

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ID2：基于認知主義學習理論的“史密斯——雷根模式

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該模式較好地實現了行為主義與認知主義的結合，是在第一代教學設計有相當影響的“迪克-柯瑞模式”的基礎上，吸取了加涅在“學習者特征分析”環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點，并進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要影響發展起來的。

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ID1：基于行為主義學習理論的“肯普模式

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在教學系統設計過程中應強調四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當安排10個教學環節。

? 1.四個基本要素：教學目標、學習者特征、教學資源和教學評價。

? 2.三個主要問題：①學生必須學到什么（確定教學目標）；②為達到預期的目標應如何進行教學（根據教學目標的分析確定教學內容和教學資源，根據學習者特征分析教學起點，并在此基礎上確定教學策略、教學方法）；③檢查和評定預期的教學效果（進行教學評價）。

? 3.10個教學環節：①確定學習需要和學習目的，為此應先了解教學條件（包括優先條件和約束條件）；②確定課題與任務；③分析學習者特征；④分析學科內容；⑤闡明教學目標；⑥實施教學活動；⑦利用教學資源；⑧提供輔助性服務；⑨進行教學評價； 10.預測學生的準備情況。

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代表理論

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赫爾巴特的五段教學理論 蘇聯凱洛夫的教學理論

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贊可夫的“發展觀”

巴班斯基的“最優化：教學理論 奧蘇貝爾的“學與教”理論

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有意義學習理論 先行組織者教學策略 動機理論

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02.以學為主的教學系統設計模式

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基于建構主義的教學設計過程模式

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1.教學目標分析； 2.學習者特征分析； 3.學習情景創設； 4.信息資源的設計與提供； 5.自主學習設計； 6.協作學習設計； 7.學習效果設計評價。

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“學教并重”的教學系統設計模式

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史密斯-雷根模式

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主導一主體（“學教并重”）教學系統設計模式也和其他教學系統設計模式一樣，涵蓋了教學系統設計過程的基本要素，只是這種教學系統設計模式既可以根據教學內容和學生的認知結構情況靈活地支持以教為主或以學為主的教學設計，也可以利用其公共部分和相互跳轉特性實現主導一主體的教學系統設計，在實際教學中可以靈活運用以教為主的教學策略和以學為主的教學策略。

? 1.理論基礎：①以教為主ID的學與教的理論基礎；②以學為主的教學系統設計的學與教的理論基礎；③兩種理論的互補性-主導-主體教學設計模式的理論基礎。

? 2.奧蘇貝爾的“學與教”理論，主要涉及三個方面：①“有意義接受學習”理論②“先行組織者”教學策略③“動機”理論

? 3.主導-主體教學設計流程的特點：①可根據教學內容和學生的認知結果情況靈活選擇“發現式”或“傳遞-接受”教學分支；②在“傳遞-接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，同時也可采用其他的“傳遞-接受”策略（甚至是自主學習策略）作為補充，以達到更加的教學效果；③在“發現式”教學過程中也可充分吸收“傳遞-接受”教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）；④便于考慮情感因素（即動機）的影響。

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教學系統設計基礎理論

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01.加涅的“九五矩陣”教學系統設計理論

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加涅的教學系統設計理論的核心思想是“為學習設計教學”的主張，他的教學系統設計理論建立在兩個基本觀點之上，①學生的“學”才是獲得學習結果的內因，教師的“教”只是外因，所以應“以學論教”；②不同的學習結果需要不同的學習條件，即教學事件。加涅把學習過程看作是由操作、執行控制和預期三個系統協同作用的過程。

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2.加涅將學習結果分為五種類型：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。

02.瑞格盧斯的精細加工理論

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瑞格盧斯把教學理論的變量分為教學條件、教學策略和教學結果，并進一步把教學策略變量細分為教學組織策略、教學管理策略、教學傳遞策略。

? 1.細化理論的內容：①一個目標②兩個過程③四個環節（選擇、定序、綜合、總結）④七種宏策略

? 2.瑞格盧斯的細化理論（ET）為教學內容的組織提供了符合認知學習理論的宏策略；梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）為具體知識點的教學提供了行之有效的、可操作的微策略。

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03.梅瑞爾的成分顯示理論

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梅瑞爾首先提出了一個有關只是的描述性理論，認為知識由行為水平和內容類型構成了兩維分類。它的行為維度是記憶、運用和發現；它的內容維度是事實、概念、過程和原理。

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教學系統設計理論基礎

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學習理論

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行為主義學習理論

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01.時期：產生于20世紀20年代的美國，60年代盛行 02.主要觀點

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S（刺激)—強化—R（反應）01.學習是刺激與反應的聯結，有怎樣的刺激就有怎樣的反應

? 02.學習的過程是一種循序漸進的嘗試與錯誤直到最后成功的過程

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03.強化是學習成功的關鍵

03.關注點：環境在個體中的重要性，即學習者學到些什么，是受環境控制的，而不是個體決定的。

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04.優缺點

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優點：重視控制學生環境，重視外顯行為與強化，尊重學習者自定步調的個別化學習。

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缺點：忽略了個體的內部心理活動。

巴班斯基小白鼠，巴普洛夫狗、桑代克的貓、班杜拉的寶寶。

認知主義學習理論

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時期：20世紀50，60年代 代表人物：科勒、托爾曼、布魯納、加涅、奧蘇貝爾 主要觀點

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S——AT——R（T：主體認知結構。A：同化。）01.學習是認知結構的組織與再組織，客體刺激只有被主體同化與認知結構中，才能引起對刺激的反應，才能引發學習。

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02.學習的過程是信息加工的過程。

03.學習是憑智力和理解，絕非盲目的嘗試，認識事物要先認識整體，整體理解有問題，則很難實現學習任務。

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對教學的啟示：

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01學習過程是學習者主動接受刺激積極參與意義建構和積極思維的過程。

? 02學習受學習者原有認知結構的影響，新的信息只有被原有知識結構吸納（通過同化與順應過程）才能被學習者所接受。

? 03要重視學科知識結構與學習者認知結構的關系，以保證發生有意義的學習。

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04教學活動的組織要符合學習者的信息加工模型

評價：注重學習發生的外部環境設計的同時也考慮了學習者的內部心理的認知過程。

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人本主義學習理論

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時期：20世紀七十年代 代表人物：馬斯洛、羅杰斯 馬斯洛的需求層次理論

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自我實現 尊重需要 歸屬和愛的需要 安全需要 生理需要

1學習是人的自我實現，是豐富人性的形成。2學習者是學習的主體，必須要受到尊重，任何正常的學習者都能夠自己教育自己。

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主要觀點：

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? 3.人際關系是有效學習的條件，在教與學的過程中創造了“接受”的氣氛。

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特點：重視學習者的情感因素 時期：20世紀八十年代至今 代表人物：皮亞杰（認知發展理論）、維果斯基（最近發展區）

皮亞杰（認知發展理論）兒童與環境相互作用涉及兩個基本過程

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建構主義學習理論

同化：把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構中，即個體把外界刺激所提供的信息整

合到自己原有認知結構中的過程。

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順應：外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生充足與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。

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維果斯基（最近發展區）

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兒童現有的發展水平可以借助成人啟發幫助達到較高的水平，兩者之間的差距即為“最近發展區”

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基本觀點：

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學習是學習者主動建構內部心理結構的過程，它不僅包括結構性的知識，也包括大量的非結構性的經驗背景

? 知識是學習者在一定的情景即社會文化背景下，通過協作活動，利用學習資源通過意義建構方式獲得

? 學習者是信息加工的主體，是意義的主動建構者，外界刺激的被動接受者，教師是幫助者和協作者

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情景、協作、會話、意義建構是學習環境中的四大要素

建構主義對學習的基本解釋

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學習是學習者主動建構內部心理表征的過程

學習過程同時包括對新知識意義的建構，和對原有經驗的改造和重組

? 各個學習者對學習對象建構內容不同，協作學習可相互交流，豐富知識

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聯通主義學習理論

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代表人物：喬治·西蒙斯 基本觀點

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1)學習和知識存在多樣性的觀點中。

2)學習是與特定的節點和信息資源建立連接的過程 3)學習也可能存在于物化的應用中。

4)學習能力比掌握知識更重要。

5)為了促進持續學習, 我們需要培養和維護連接。6)發現領域、觀點和概念之間關系的能力是最核心的能力

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7)流通(準確、最新的知識)是所有聯通主義學習的目的。8)決策本身是學習的過程。

教學理論

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01.贊可夫的發展教學理論 02.布魯納“結構——發現”教學理論 03.巴班斯基的最優化教學理論

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系統理論 傳播理論

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01.拉斯維爾的“5W傳播理論，后被發展為7W

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who what:say what which : in which channal whom: to whom what: with what effect

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02.施拉姆的雙向傳播理論 03.貝羅的“SMCR”傳播理論

第二章教學目標分析

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教學目標的含義

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教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體、明確的表述，它是預先確定的、通過教學可以達到的并且能夠用現有技術手段測量的教學結果。

? 教學目標的特點: 教學目標具有客觀性和主觀性并存、動態性和穩定性并存、系統性、層次性和時限性等特點。

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教學目標的功能

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01.導向功能

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指引教學活動實施 指導和支配教學過程

控制教學活動向著教學目標方向進行 總體目標對子目標有控制作用，使子目標為其實現而服務

02.控制功能

03.激勵功能

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激發學習者學習積極性與學習動力 高低，難易適宜的教學目標有利于激發學習者學習動機

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04.中介功能

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教學與社會發生聯系的紐帶

是教學系統內部各要素的聯結，使各要素有機結合。

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05.測度功能

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測量評價教學活動成果

教學目標分類理論

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布魯姆的教學目標分類理論

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領域

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認知領域

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認知學習領域目標分類：識記、領會、運用、分析、綜合、評價。

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動作技能領域

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動作技能學習領域目標分類：感知、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創新。

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情感領域

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3.情感學習領域目標分類：接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

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理論基礎

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行為主義學習理論

加涅的學習結果分類理論

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言語信息

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能夠記憶事物的具體事實并描述出來 具有將學習的知識應用于實際操作中，或者解決問題

智力技能

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認知策略

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調節心理內部過程，調節對知識的認知能力

動作技能

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擁有某種動作能力并能夠流暢完成 態度是習得的，影響個體對特定對象作出行為選擇，有組織的內部心理狀態

態度

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恩霍斯坦教學目標分類理論

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領域

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行為領域 認知領域 情感領域 動作技能領域 建構主義學習理論

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理論基礎

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數字布盧姆

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過程維度

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記憶 理解 應用 分析 評價 創造 事實性知識

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知識維度

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學習者掌握某一學科獲解題過程中必須知道的基礎知識

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概念性知識

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知識的形成結構和各知識之間的關系

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程序性知識

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過程性，方法性的知識 如何認知的知識

元認知知識

教學目標分析

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教學目標分析意義

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01.有利于課程規范化 02.有利于學習者的學習03.有利于教師的教學 04.有利于交流和溝通

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教學目標分析方法

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歸類分析法

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言語信息類知識不存在邏輯層級關系，適用于對言語信息類知識歸類分析

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層級分析法

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知識點具有層級關系，從高層次分析學習者需要達到的低層次的從屬技能。知識點層次越低，難度越小 將教學目標要求的心里操作過程外化 抽取知識元素，確定教學子目標 確定各自目標之間的直接關系，做出目標矩陣

利用目標矩陣確定教學目標，形成關系圖

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信息加工分析法

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解釋結構模型法

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教學目標闡明

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教學目標編寫基本要求

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01.馬杰的三要素模式 02.ABCD模式

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①A-對象（Audience）:闡明教學對象。

②B-行為（Bechavior）:說明通過學習以后，學習者應能做什么（行為的變化）。

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③C-條件（Condition）:說明上述行為在什么條件下產生。

④D-標準（Degree）:規定達到上述行為的最低標準（即達到所要求行為的程度）。

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闡明教學目標的局限性

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1.在教學之前先明確提出具體的目標有悖于發現法的學習；

2.難以闡述較高層次的認知能力和情感因素； 3.學習目標的編寫比較呆板，容易忽略創新精神；

4.編寫學習目標比較費時間、費精力，也比較困難。

? 第三章學習者特征分析

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01.學習者起點能力分析

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01.認知能力分析

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皮亞杰的認知發展理論

? 皮亞杰將兒童認知發展階段劃分為四個階段

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02.認知結構分析?

認知結構? 感知運動階段（0-2歲）?

前運演階段（2-7歲）

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知覺的集中傾向性

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只會憑知覺所及，只注重事物的單一維度或層面，而忽略事物的其他維度或者層面，缺乏守恒性

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不可逆性

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兒童還不能夠改變思維的方向

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自我中心主義

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看待問題只會從自己的角度著眼，不會從別人的角度去看問題

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具體運演階段（7-11歲）

? 具有一定的邏輯性和符號性

? 具有了心理操作能力 ?

可以用心理操作能力去認識、表征和反應內部世界和外部世界

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認知活動更加深刻、靈活、廣泛

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形式運演階段（11歲以上）

? 具有抽象邏輯思維和系統邏輯思維能力 ?

能夠理解并使用相互關聯的抽象概念

? 認知結構是指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生能回想起來的事實、概念、命題、理論等構成的。

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認知結構特征（認知結構變量）

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可利用性

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原有認知結構對新觀念具有固定、吸納作用。符合認知同化理論

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可分辨性

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原有認知觀念和新觀念之間有區別

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穩固性

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原有認知觀念的穩固性，越穩固，有利于學習的發生

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判斷認知結構方法

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繪制概念圖

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概念圖是一種判斷學習者認知結構的技術，是一種知識結構的表現方式。知識可被看做是由各種概念和這些概念所形成的各種關系，其組合形式是一種等級結構。

? 概念圖里知識點之間的縱向聯系表明知識點之間的類屬關系以及抽象概括水平、橫向聯系表明處于同一水平的知識點之間的聯系

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用途

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查明學習者原有認知結構和外化學習者知識結構的工具

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用于分析和組織教學內容

培養學習者的元認知技能

作為考察學習者知識結構的測評工具

03.特定知識和能力分析

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分析原因：了解教學對象的知識基礎、確定教學起點

? 方法：編制預測題（設定一個教學起點，將該起點的下位組織者作為預備能力，編制預測題

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02.學習動機和學習風格分析

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1.學習態度分析

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分析學習法對所學內容的認知水平、態度以及對教學傳遞系統的態度，對選擇教學內容、確定教學方法等都有重要的影響。問卷調查、訪談等是了解學習者態度的有效方法。

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2.動機分析

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學習動機概念

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是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

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學習動機與學習的關系

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學習動機與學習相輔相成，學習能產生學習動機，學習動機能推動學習

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學習動機分類

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內部動機和外部動機

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內部動機：

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學習者對學習本身的興趣所激發的動機,動機的滿足在學習活動之內，不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標；

? 內部動機學習者能夠在學習中得到滿足，能夠積極參與學習，具有很強的好奇心，喜歡挑戰，在解決問題時具有獨立性

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外部動機：

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學習者由外部誘因引發的學習，學習一旦達到目的，學習動機便會下降

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認知驅動力

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來自好奇，源于實踐。穩定的內部動機。如持久的學習等。

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自我提高內驅力

? 個體希望通過自身的勝任能力或工作能力來贏得相應地位的需要

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附屬內驅力

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學習者為了獲得長者們的贊許或認可而表現出來的、努力把工作做好的需要

? 激發和維持學習者學習動機的模型——ARCS模型

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教學設計者應從注意力、關聯性、自信心和滿足感等四個方面調動學生的學習積極性。ARCS模型是一個非常有用的動機模型,分析其四要素有助于在教學前發現學習者的真實感受。

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①A-注意力（Attention）；

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通過教學資源或問題引起注意

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②R-關聯性（Relevance）；

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教學目標和學習內容盡可能和學習者生活實際相聯系

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③C-自信心（Confidence）；

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教學初期為學習者提供容易成功的機會，建立自信

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④S-滿足感（Satisfaction）。

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讓學習者從學習的成功中得到滿足

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3風格分析

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概念

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學習風格是由學習者特有的認知、情感和生理行為構成，它是反映學習者如何感知信息、如何與學習環境相互作用并對之做出反映的相對穩定的學習方式。（是學習者一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。）

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理論模型

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克里的“洋蔥”模型。

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01.最外層——教學偏好

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02.中間層——信息處理方式

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學習者吸收信息時所用的方式

03.最里層——認知個性風格

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個體吸收新信息時所選擇的方法 威特金的場依存/場獨立理論

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場依存性：受環境影響大，對人文社科和社會學科更感興趣

? 場獨立性：受環境影響小、在數學和自然學科方面有優勢

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分析風格測量

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所羅門學習風格量表

03成人學習者的特點：

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1.學習目的明確，學習動機強； 2.注重教學效率； 3.實踐經驗豐富； 4.自律性獨立性強； 5.參與教學決策。

1網絡環境下學習者一般特征

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04網絡環境下學習者特征分析

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1.網絡環境中的學習者更容易個性張揚； 2.學習者在網絡中更容易結成團體，但從眾和服從權威的心理卻在削弱；

3.學習者在網絡環境中的扮演意識強烈； 4.學習者在網絡環境中認知策略發生了改變； 5.學習風格在網絡中得到了充分的發揮和完善；

6.學習目標多樣化；

7.學習類型和思維類型多樣化。1.有多種多樣的學習起點；

2.學習者對計算機和網絡技術的掌握程度； 3.學習者對計算機和網絡的態度。

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2.網絡學習過程中學習者起點能力分析

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3.學習風格特征及其網絡環境的適應性 ? 第四章教學模式與策略的選擇和設計

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概念

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教學方法：教學方法是指為了達到既定的教學目的、實現既定的教學內容，在教學原則指導下所進行的師生相互作用的活動方式和措施，既包括教師教的方法，也包括學生學的方法，是教法和學法的統一。

? 教學策略：教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的方式、方法、媒體的綜合，它具體體現在教與學的交互互動中。

? 教學模式：教學模式是在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下的，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主體形成的比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式。

? 教學模式、教學策略和教學方法都是教學原則、教學規律的具體化，相互之間既有聯系也有一定的區別。

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01.以教為主的教學模式和策略

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01.接受學習模式和先行組織者教學策略

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接受學習模式是由美國教育心理學家奧蘇貝爾提出的。奧蘇貝爾從兩個緯度將學生的知識學習分成4種類型：第一緯度是意義和機械，第二緯度是接受和發現。

? 先行組織者教學策略的教學過程主要由三個階段組成：

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階段一：呈現組織者：使學習者意識到相關知識和經驗

階段二：呈現學習任務和材料。階段三：擴充與完善認知結構。01.教師起呈現者、教授者和解釋者的作用

02.教學的主要目的是幫助學習者掌握教材。教師直接向學習者提供學習的概念和原理

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運用先行組織者教學策略需要的教學條件：

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03.教師需要深刻理解奧蘇貝爾的有意義學習理論和先行組織者策略。04.學習者的主要任務是掌握信息和概念。

05.個人的原有認知結構是決定新學習材料是否有意義，是否能夠被很好的獲得并保持的最重要因素。

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06.學習材料必須加以組織以便于同化

07.需要預先準備先行組織者。

02.五步教學模式

這一模式源于赫爾巴特學派的“五段教學法”，后來經過前蘇聯凱洛夫等人根據馬克思主義知識理論加以改造而提出的

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它的基本過程是：激發學習動機→復習舊課→講授新課→運用鞏固→檢查效果。

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0.3九段教學策略

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九段教學策略（或稱“九段教學法”）是美國著名心理學家羅伯特·M·加涅將認知學習理論應用于教學過程而提出的一種教學策略。

? 加涅認為，教學活動是一種旨在影響學習者內部心理加工過程的外部刺激，因此教學活動程序應該與學習活動中學習者的內部心理加工過程相吻合。

? 他把學習者內部心理加工過程分為九個階段，教學程序也相應為九個階段：

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1.引起注意：：從長時記憶中提取知覺、注意的內容和以特殊方式加工信息的傾向至短時記憶。

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2.闡述教學目標：形成學習動機和選擇性注意

3.刺激對先前學習的回憶：提取長時記憶中與當前所學內容有關的信息至短時記憶

? 4.呈現刺激材料：圖書選擇性信息的特征及作用，使學習者易于獲取感覺信息并形成選擇性知覺

? 5.提供學習指導：使學習者能夠盡快地建構新信息的意義（促進語義編碼過程），即形成概念

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6.誘發學習行為：檢查學習者對意義的建構是否成功

7.提供反饋：如果建構意義不成功，則給予矯正反饋，使學習者重新去建構該信息的意義；如果建構意義成功，則給予鼓勵反饋

? 8.評價表現：通過成績評定對成功的意義建構加以強化。

? 9.促進記憶和遷移：幫助學習者把新建構的意義（新概念，新知識）進行歸類，重組，以促進知識的保持與遷移。

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04.掌握學習模式

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掌握學習（Mastery Learning）是美國心理學家和教育學家布盧姆（B.S.Bloom）提出的。這種模式旨在把教學過程與學生的個別需要和學習特征結合起來，讓大多數學生都能夠掌握所教內容并達到預期教學目標。

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主要包括5個步驟：學生定向→集體教學→形成性測驗→矯正教學→再次測評。

情境-陶冶教學策略有時也稱暗示教學策略,由保加利亞心理學家洛扎諾夫首創，主要通過創設某種與現實生活類似的情境,讓學生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進行學習。

05.情境——陶冶教學策略

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主要步驟：創設情境→自主活動→總結轉化。示范-模仿教學策略也是教學中常用的一種策略，它主要用于動作技能類的教學內容，包括一些操作技能的學習。

06.示范——模仿教學策略

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主要步驟：動作定向→參與性練習→自主練習→技能的遷移。

02.以學為主的教學模式和策略

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01.發現式學習模式

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發現學習模式是著名心理學家、教育家布魯納倡導的教學模式，是指讓學生通過自己經歷知識發現的過程來獲取知識、發展探究能力的學習和教學模式，它所強調的是學生的探究過程，而不是現有知識。

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發現式學習的理論基礎是布魯納的認知結構學習理論

認知結構學習理論：教學習者學習任何科目，絕不是對學習者心靈中灌輸某些固定的知識，而是啟發學習者主動地去求取知識與組織知識；

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主要步驟：問題情境→假設-檢驗→整合與應用。

02.支架式教學策略

? 支架式教學策略是為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。這種教學策略是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最臨近發展區”理論。

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主要步驟：搭腳手架→進入情境→獨立探索→協作學習→效果評價。

03.拋錨式教學策略

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拋錨式教學策略是由溫特比爾認知與技術小組開發的，要求這種教學策略建立在有感染力的真實時間或真實問題的基礎上。

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主要步驟：創設情境→確定問題→自主學習→協作學習→效果評價。

04.隨機進入教學策略

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隨機進入教學策略的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支-認知彈性理論，是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的。

? 主要步驟：呈現基本情境→隨機進入學習→思維發展訓練→小組協作學習→學習效果評價。

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05.啟發式教學策略

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啟發式教學策略中只要發揮學生的主動性、積極性，能體現的學習主體作用，就能有效地促進學生對知識意義的主動建構。

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主要步驟

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①啟發誘導，創設問題情境； ②探究知識的嘗試； ③歸納結論，納入知識系統； ④變式練習的嘗試；

⑤回授嘗試效果，組織質疑和講解。6.自我反饋教學策略

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06.自我反饋教學策略 07.探究式教學策略

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探究式學習思想最早由美國著名教育心理學家布魯納提出，后由美國學者薩奇曼將其進一步發展。在教學中可以模擬科學家解決問題的過程，使學生獲得在真實生活情境中發現問題、解決問題的能力。

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主要步驟：

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①選擇課題； ②解釋探究的程序； ③搜集相關的資料； ④形成理論，描述因果關系； ⑤說明規則，解釋理論； ⑥分析探究過程。

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03.協作學習策略

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協作學習概念

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協作學習（Collaborative Learning,CL）是指學習者以小組形式參與，為達到共同的學習目標，在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組學習成果而合作互助的一切相關行為。

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常用策略

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課堂討論、角色扮演、競爭、協同、伙伴。計算機支持的協作學習（Computer-Supported Cooperative Learning,CSCL）主要指利用計算機技術（尤其是多媒體和網絡技術）來輔助和支持協作學習。

計算機支持的協作學習

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計算機支持的協作學習的幾種主要形式：

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1.實時同地CSCL； 2.非實時同地CSCL； 3.實時遠距CSCL； 4.非實時遠距CSCL

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04.信息化教學模式：

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定義：依據現代教育技術構建的教與學環境中，在現代教育思想與教學觀念指導下形成的新型教學模式的統稱，為新的教學環境、新的課程體系、新的教與學方式

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01.基于網絡的探究性學習

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網絡主題探究是一種以網絡為支撐，以探究性學習為基本形式，這種培養學習者信息素養，提高問題解決能力和高級思維能力，使學習者能夠主動學習，并關注自然與社會問題的一種學習方式

02.網絡主題探究

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0.基于項目學習（project-based learning,PBL）

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指運用項目及項目管理的理念來進行學習

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04.遠程協作學習

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遠程協作學習源于計算機支持的協作學習。是指利用計算機和網絡來輔助和支持協作學習，其所關注的是如何通過技術來促進協作學習，以增強學習伙伴之間的交互和小組協作，以及技術如何促進知識和專門技能在社區成員之間的共享與分布。

? 第五章學習環境設計

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01學習環境概述

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學習環境：學習環境是學習資源和人際關系的一種動態的組合。（其中既有豐富的學習資源，又有人際互動的因素。學習資源包括支持教學的教學媒體、教學材料及幫助學習者學習的認知工具、學習空間等。人際關系包括學生之間的人際交往和師生間的、充分的人際交往，學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。）

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02物理學習環境設計

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包括校園文化建設、教室空間設計和教室文化建設三大方面。物理學習環境的設計決不僅僅是簡單意義上的“物”的設計，而是隱含著很多觀念和人文因素，它對學生的認知發展和情感價值的形成有著潛在影響。

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03教學媒體的選擇與設計

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教學媒體：教學媒體是以傳遞教學信息為最終目的的媒體，用于教學信息從信息源到學習者之間的傳遞，具有明確的教學目的、教學內容和教學對象。

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課堂教學中常用教學媒體的特性

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表現力：教學媒體表現事物的空間、時間、和運動特征的能力

重現力：教學媒體不受時間、空間限制，把存儲的信息內容重新再現的能力

接觸面：教學媒體把信息同時傳遞到學生的范圍

參與性：教學媒體發揮作用時學生參與活動的機會

受控性：教學媒體接受使用者操縱的難易程度

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教學媒體選擇的依據：

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1.依據教學目標； 2.依據教學內容； 3.依據學習者特征； 4.依據教學條件；

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5.依據教學策略與教學模式； 6.綜合教學組織形式、教學策略。

影響媒體選擇的因素是多方面的，既有來自教學目標、教學活動、教學內容和教學方法選擇方面的因素，也有來自學習者特點、教師態度、技能方面的因素，還有來自管理方面的因素。

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教學媒體選擇的方法：問題表、矩陣式、算法式、流程圖。

教學媒體選擇的程序：

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1.描述對媒體的要求； 2.采用合適的選擇模型； 3.做出最佳選擇； 4.闡明媒體運用的設想。

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04學習資源和工具的選擇設計開發

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學習資源：廣義的學習資源是指在學習過程中可被學習者利用的一切要素，主要包括支持學習的人、財、物、信息等。

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學習資源設計的心理學依據：

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1.注意：選擇性、新異性、簡潔性、適中性、期望性；

2.知覺：整體性、相對性、對比性； 3.記憶：組塊性、有限性； 4.概念形成。1目標控制原則

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學習資源設計開發的基本原則

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教學目標是貫穿著教學活動全過程的指導思想，他不僅規定教師的教學活動內容和方式，指導學習者對知識內容的選擇和吸收，還控制學習資源類型和內容的選擇

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2內容符合原則

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學科內容不同，所需的學習資源會有所不同；即使是同一學科，個章節的內容不一樣，對學習資源的要求也不一樣。

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3對象適合原則

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不同階段的學習者的認知結構有很大差別，學習資源的設計必須與教學對象的年齡特征相適應。必須充分考慮不同年齡階段學習者的認知特點，不能用某種固定的模式

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4最小代價原則

? 開發的學習資源不僅應該包含較多的信息量，還應該深入淺出，通俗易懂，使學習者花較少時間和精力就能夠獲得并理解這些信息。

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梅耶的多媒體資源設計原則P195

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01一致性原則、02信號原則、03冗（rong）余原則、04空間接近原則、05時間接近原則、06通道原則、07分段原則、08前訓原則、09多媒體原則、10人性化原則、11語音原則、12肖像原則

? 合適的學習（教學）資源通常來自三條途徑：選取現成的、修改原有的和編制尚無的。在設計和開發學習資源時必須遵循注意、知覺、記憶、概念形成等心理學原理和規律。

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認知工具

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認知工具：認知工具是支持和擴充使用者思維過程的心智模式和設備（Derry,1990）。

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常用的認知工具：

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1.問題/任務表征工具； 2.靜態/動態知識建模工具； 3.績效支持工具； 4.信息搜集工具； 5.協同工作工具； 6.管理與評價工具。

認知工具主要是指與通信網絡相結合的廣義上的計算機工具。

1.作為課程學習的資源工具； 2.作為情境探究和發現學習工具； 3.作為協商學習和交流討論的通信工具； 4.作為知識構建和創作實踐工具； 5.概念圖工具；

6.作為自我測評和學習反饋工具。

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計算機作為認知工具的主要作用：

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05人際交互學習環境設計

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課堂氛圍營造策略設計：

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1.課堂氛圍營造的一般原理：

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①教師要“了解自己” ②教師要“了解學生” ③教師要“了解目標” ④教師要“了解從何開始”

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2.課堂氛圍營造的策略：民主教學、成功教學、靈活教學、雙邊教學。

交往動機激發策略設計

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1.使學生懂得社會交往的意義和目的； 2.教育學生在社會交往中處理好奉獻與索取的關系；

3.幫助學生通過社會交往，正確樹立“自我形象”；

4.戰勝自卑，增加交往的積極性； 5.幫助學生建立良好的同學關系。1.傳統課堂學習環境下的問題行為的調控策略：P208

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課堂問題行為調控策略設計

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①運用先行控制策略，事先預防問題行為；

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1明確學生的行為標準 2促成學生的成功經驗，降低挫折水平

3保持建設性的課堂環境

? ②運用行為控制策略，及時終止問題行為；

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1鼓勵和強化良好行為，以良好行為控制問題行為 2選擇有效方法，及時終止問題行為

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01、暗號提示。02、使用幽默方式提醒

03、創設情境 04、提問學生 05、正面批評

? ③運用行為矯正策略，有效轉變問題行為。

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01明了課堂問題行為矯正的內容

02遵循課堂行為矯正的原則

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01、獎勵多于懲罰的原則

02、一致性原則 03、與心理輔導相結合原則

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03掌握課堂問題行為矯正的有效步驟

2.網絡環境下的課堂行為調控策略：P211

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①加強師生之間的情感交流； ②利用相關技術進行調控； ③做好課堂常規訓練。

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學習環境各要素的特點：

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1.教學媒體與教學材料選擇與設計； 2.認知工具的設計； 3.人際環境的設計。

? 第六章教學系統設計結果結果的評價

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01教學系統設計結果評價概述

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教學評價概述P221

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教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給與價值判斷。（是根據一定的教育目標，運用可行的科學手段，對教育現象及其效果進行價值的判斷，從而為教育決策提供教育依據，以改進教育服務的過程。）

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教學評價的功能：

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診斷功能：教學評價是對教學結果及其成因的分析過程，借此可以了解教學各方面的情況，從而判斷它的成效和缺陷、矛盾和問題。

? 激勵功能：教學評價對教學過程有監督和控制作用，對教師和學生是一種促進和強化。較高評價可以激發學習者學習積極性，較低的評價起到推動和督促作用。

? 調控功能：教學評價的結果是一種反饋信息，這種信息可以使教師及時知道自己的教學情況，也可以使學習者獲得學習成功和失敗的體驗，為師生調節教與學行為提供客觀依據，使教學過程變成隨時能得到反饋調節的可控系統，從而使教學效果越來越接近預期的目標。

? 教學功能：教學評價活動本身也就是一種教學活動。在教學評價活動中學生的知識技能將得到鞏固、遷移、甚至產生飛躍。

? 導向功能：教學評價是根據一定得價值標準進行的價值判斷活動。評價指標和評價標準就成為被評者的努力方向

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教學評價的分類：

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1.按評價基準的不同，教學評價可分為：相對評價、絕對評價和自身評價。

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相對評價：相對評價是在被評價對象的群體或者集合中建立基準，然后把各個對象逐一與基準進行比較，從而判斷群體中每個成員的相對優劣。

? 絕對評價：絕對評價是將教學評價的基準建立在被評價對象的群體或者集合之外，把群體中的每一個成員的某種指標逐一與基準進行對照，從而判斷其優劣

? 自身評價：對被評價個體的過去和現在進行比較，或者對他們的若干側面進行比較。

? 2.按評價功能的不同，教學評價可分為：診斷性評價、形成性評價和總結性評價

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診斷性評價：常稱為教學前評價或者前置評價。在正常教學活動尚未納入軌道之前，對學生的知識和技能、智力和體力以及情感態度等狀況進行“摸底”

? 形成性評價：是在某項教學活動進行的過程中，為使教學效果更好而不斷進行的評價。形成性評價能夠及時了解階段教學的結果和學生學習的進展情況，存在問題等，以便及時反饋及時調整和改進教學工作

? 總結性評價又稱為事后評價，一般是在教學活動過一段落

時，為了解教學活動最終效果而進行的評價

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3.按評價分析方法的不同，教學評價可分為：定性評價和定量評價

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定性評價是對評價做“質”的分析，是運用分析和綜合、比較和分類、歸納和演繹等邏輯分析方法，對評價所獲取的數據資料進行思維加工

? 定量評價是從量的角度出發，運用統計分析、多元分析等數學方法，從復雜紛亂的評價數據中總結出規律性的結論。

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教學系統設計結果評價的內容P224 教學效果評價的內容和人指標P225

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02教學效果的評價

教學效果的評價一般包括教學過程和教學結果的評價，從知識和技能、過程與方法以及情感態度3個維度對學生的投入程度以及教學目標的達成情況進行評價。

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教學效果的形成性評價設計P226

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課程教學過程中的形成性評價，通常包括兩個環節： 1.搜集反映課堂教學效果的有關信息資料； 2.根據信息資料所反映的教學狀況做出即使反饋。

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教學評價的新發展

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1.評價功能的發展：

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①評價過程重學生的發展，輕甄別功能；

②評價過程重激發學生學會思考，輕對知識的簡單重復；

③評價過程不僅體現學生個體的反應方式，而且倡導學生在評價中學會合作。

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2.評價取向的發展：

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①過程取向的評價； ②多元主體取向的評價；

①檔案袋評價；通過收集學生成長過程中的各項信息，形成一個反映其成?

3.評價方法和工具的發展：

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長足跡的檔案袋。通過這個檔案袋，教師可以對其進行評價，學生也可以從中發現自己，發展自己

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②研討式評定；將學生的“參與”和“課堂討論”中的表現作為學生評定的一個組成部分

? ③學生表現展示型評定；學生表現展示型評定是通過讓學生實際演示某些結果已說明其是有價值的，來證明學生已經掌握了相關的學習內容

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④縫補性評價； ⑤電子化評價。

03教學系統設計方案和多媒體資源的評價

教學系統設計方案的評價

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1.完整性與規范性：

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①教學目標闡述； ②學習者特征分析；

③教學策略選擇與學習活動設計； ④教學資源和工具的設計； ⑤教學過程設計； ⑥學習評價和反饋設計； ⑦總結和幫助。

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2.可實施性：時間因素、環境因素、教師因素、學生因素。3.創新性

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能夠發揮教師的主導作用，又能夠體現學生的主體地位；教學方法上有創新，能夠激發學生的興趣；有利于促進學生高級思維能力的培養；

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多媒體教學資源的評價

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多媒體教學評價要遵循的要求：教育性、科學性、技術性、藝術性和經濟性。

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04教學系統設計的形成性評價和總結性評價

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形成性評價

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形成性評價是在某項教學活動的過程中，為使活動效果更好而不斷進行的評價。（形成性評價是教學系統設計人員用來獲取數據，并通過這些數據修正教學、提高教學效率效果的過程。）

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教學系統設計形成性評價的方法：

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1.自我評價（Design Review）；

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2.專家評議（Expert Review）； 3.一對一評價（One-to-One Review）；

4.小組評價（Small-Group Evaluation）；

5.實地試驗（Field Trial）； 6.進行中的評價（Ongoing Evaluation）。

教學系統設計形成性評價的一般過程：

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1.制定評價計劃； 2.實施評價計劃；

3.處理評價結果-進行評價成果報告。1.環境方面的因素（物理環境因素、心理環境因素）； 2.學習者方面的因素； 3.實施人員方面的因素；

4.形成性評價實施中的其他條件因素。

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影響形成性評價的因素

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總結性評價

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總結性評價一般是在教學活動告一段落時，為把握活動最終效果而進行的評價。關注教學系統設計的結果，通過收集教學系統設計實施中、實施后的數據和信息，以證明教學系統設計的有效性及不足。