第一篇：教學系統設計總結

教學系統設計

第一章、教學系統設計概述

1、教學系統設計由哪幾部分組成？ 答：教學理論、學習理論、傳播理論

2、加涅的教學系統設計理論

答：(1)理論建立在兩個基本觀點之上：

第一，學生的“學”才是獲得學習結果的內因，教師的“教”只是外因，所以應“以學論教”；

第二，不同的學習結果需要不同的學習條件即教學事件；(2)關于知識與技能的描述性理論

認為學校學習的知識與技能可以分為五種類型： 言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。(3)教學策略的描述性理論

出發點:人類的內部心理加工過程（即信息加工過程）是相對穩定的，所以作為促進內部心理加工過程的外部條件即教學事件也應是相對不變的。

3、細化理論的特點

答：為教學內容的組織提供了符合認知學習理論的宏觀策略。即：揭示學科內容之間的結構性關系，從全局考慮學科內容的整體性，以及各部分之間的相關性。每一級的細化結果都是下一級細化的的“概要”。

4、加涅的“九五矩陣”教學系統設計理論、瑞格盧斯等人的精細加工理論（ET）、梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）和教學處理理論（ITT）、史密斯和雷根的教學系統設計理論等。

答：幾種主要的教學系統設計理論：

1、加涅的教學系統設計理論——“九一五矩陣”理論

核心思想是“為學習設計教學”，他認為學習過程有許多有順序的階段，所以教學也有相應的階段，由此，加涅從學習的內部心理加工過程9個階段演繹出就九段教學事件，而“五”是指五種類型學習結果，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。不同的學習結果需要不同的學習條件使得每一種教學事件在具體運用上有不同的要求。

2、瑞格盧斯的精細加工理論——細化理論（ET）

細化理論可以概括為：一個目標（即按照認知學習理論實現對教學內容最合理有效的組織），兩個過程（即概要設計，細化等級設計），四個環節（4S即選擇、定序、綜合、總結），七種策略（即a.確定課程內容細化順序b.確定每一堂課內容順序c.確定總結的內容和方式d.用綜合方式確定綜合內容e.建立新舊知識之間的聯系f.激發學習者學習動機與認知策略g.實現學習者學習過程的自我控制）。

3、梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）

梅瑞爾提出一個有關知識的描述性理論，認為知識由行為水平和內容類型構成二維分類，其行為維度是記憶、運用和發現，內容維度是事實、概念、過程和原理。

4、史密斯—雷根的教學系統設計理論

該模式是在第一代教學設計中有相當影響的“狄克—柯瑞模式”的基礎上，吸取了加涅在“學習者特征分析”環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點，并進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要影響而發展起來的。由于該模式較好地實現了行為主義與認知主義的結合，較充分地體現了“聯結—認知”學習理論的基本思想，并且雷根本人又曾是美國AECT理論研究部主席，是當代著名的教育技術與教育心理學家，因此該模式在國際上有較大的影響。

5、國內教學設計理論

始于20世紀80年代，取得了一定的進展，出現了一批有影響的專著和教材，但大多都是介紹國外的理論和發展，但本土研究方面涉及不多。

5、梅瑞爾對教學設計模塊是如何劃分的？

自60 年代出現了第一個教學模式以來，在以教學技術為主的模式已經有數百個。盡管教學模式的名目繁多，但從其理論基礎和實施方法看，不外乎三大類：(1)以教為主的教學設計模式。(2)以學為主的教學設計模式。

(3)“以教師為主導、學生為主體”的“雙主”教學設計模式。

1、以教為主的教學設計模式。

以教為主的教學設計模式可依據其不同的理論基礎，進一步分為：第一代教學設計模式（ID1）和第二代教學設計模式（ID2）。

首先提出第二代教學設計模式的人，應當是梅瑞爾。在1900年的時候，梅瑞爾分析了傳統教學設計模式的弊端，提出了進行第二代教學設計的設想。梅瑞爾對傳統教學設計模式進行了分析，并列舉了他的九條主要缺點，但是卻沒有擊中他的要害。我們認為著兩代教學設計模式的主要區別在于他們學習理論的不同。第一代教學設計模式是以行為主義的聯結學習理論（即刺激－反應）作為其學習理論基礎的。它的代表性模式是“肯普模式”。

而第二代教學設計模式是以認知學習理論（特別是奧蘇貝爾的認知學習理論）做為其學習理論基礎的。它的代表性模式是“史密斯－雷根模式”。該模式較好的實現了行為主義與認知主義的結合，教充分的體現了“聯結－認知”學習理論的基本思想。

6、肯普模式的特點？

（1）強調了十個要素間的相互聯系與相互作用，一個要素采取的決策會影響其他要素的決策；（2）要素之間沒有線條連接，表明在有些情況下也可以不考慮某一要素；（3）學習需要和學習目的在這個環境結構的中心，說明它是教學設計的依據與歸宿，各要素都要圍繞它來進行設計；

（4）表明教學設計是一個連續過程，評價和修改作為一個不斷的活動與其他要素相聯系；

（5）教學設計是一個靈活的過程，可以按照實際情況從任何地方開始，并可以按任何順序進行。

肯普的這一模式是以學科教學、課堂教學為中心的，教師可以根據實際情況在模式中尋找自己工作的起點，按具體需要編排順序。在他的著作中對學科內容、目標的確定和資源的選擇等方面的闡述對教師很有吸引力。但是，他對教學活動、形成性評價和修改的說明都不夠詳細。

7、史密斯——雷根模式與狄克——柯瑞模式的區別與聯系？

(一)相同點

1、兩種模式均劃分為三個模塊。圖1中的三個模塊是用兩條垂直虛線隔開,與圖2比較不難看出,圖1中的左、中、右三模塊正好與圖2的上、中、下三模塊相當,而且各模塊中方框的內容也大致相同,大體為:分析、設計和評價。這與我們一般的問題解決邏輯是相同的,首先分析問題情境,以了解問題背景,確定要達到的目標,進而謀求解決的方法,開發解決策略,并測試評價與修正所設計的解決策略。

2、兩種模式中的大多數概念,如學習任務分析(包括教學目標分析和教學內容分析)、學習者特征分析、學習環境分析、編寫測驗項目、教學資料的選擇與開發、形成性評價、總結性評價等,其含義在ID1和ID2中都基本相同。(二)差異點

1、分析模塊“迪克———凱利模式”將“教學分析”“與確定學生初始行為及特征”分成兩部分,并把二者分析的結果用更具體“的行為目標”表述;而“史密斯———雷根模式”則“把學生”和“學習任務”都歸“入教學分析”模塊中,并補充了“學習環境”。這一改進較符合教學的實際和教師的思維習慣,不僅使分析模塊內容更充實,而且在結構上也顯得更為簡潔、合理。

2、設計模塊迪克———凱利模式只籠統地提到“要開發教學策略”,至于開發哪一類教學策略并未說明;而史密斯—雷根模式則明確指出應設計三類教學策略:組織策略、傳遞策略和管理策略。著名教育技術學家瑞奇魯斯(C.M.Reigeluth)第一次把教學策略劃分為教學組織策略、教學傳遞策略、教學管理策略和激發學生動機策略等四種,對其中的教學組織策略又進一步區分為宏策略和微策略兩類。在此基礎上,瑞奇魯斯提出了屬于教學組織宏策略“的細化理論”,由于細化理論強調要按照學習者的認知特點和認知結構來組織教學內容,因而對教學系統設計具有重要的指導意義。不難發現,史密斯———雷根模式正是由于它很好地吸收了瑞奇魯斯的教學策略分類思想,并把重點正確地放在教學組織策略上,因此對這一模塊不僅僅是在內容上的擴充,而是使該模式在性質上發生改變,在行為主義基礎上引入認知主義,從而較充分地體現“聯結———認知”學習理論的關鍵所在,既要重視外部刺激(條件)與外在的反應(行為),又要重視內部心理過程的作用,即學習的發生要同時依賴外部條件和內部條件,教學就是要通過安排適當的外部條件來影響和促進學習者的內部心理過程,使之達到更理想的學習效果。

3、評價模塊迪克—凱利模式對教學的“修改”并未放在評價模塊中,這是不合理的,因為修改必須以評價所得到的反饋為依據;而史密斯———雷根模式對此作了調整,不僅把“修改教學”置于教學價模塊中而且是“在形成性評價”之后,這一改進顯得更為科學。

第二章以教為主的教學系統設計

1、學習需求分析的含義及意義？

答：指通過系統化的調查研究過程，發現教學中存在的問題，通過分析問題產生的原因，確定問題的性質，論證解決該問題的必要性和可行性。其核心是發現問題。意義：論證了教學系統設計是不是解決問題的必要途徑，以及在現有資源及約束條件下是否可解決問題。

2、學習需求分子的基本步驟和方法？

步驟：規劃——手機數據——分析數據——分析報告； 方法：內部參照需要分析法、外部參照需要分析法

3、學習需求分子方法的區別？

內部參照需要分析法是由學習者在所在的組織機構內部，用已經確定的教學目標(期望狀態)與學習者的學習現狀做比較，找出兩者之間存在的差距，從而鑒別出學習需要的一種分析方法。

外部參照需要分析法是根據機構外社會的要求（或職業的要求）來確定對學習者的期望值，以此為標準衡量學習者的學習現狀，找出差距，從而確定學習需要的一種分析方法。外部參照需要分析法是以社會實際需要作為參照物，揭示學習者目前狀況與其之間存在的差距，其特點是以社會目前和未來發展的需要作為準則和價值尺度去揭示教育中存在的問題，從而確定學習需要，制定出教育、學習目標。

綜上所述，可知內部參照需要分析法和外部參照分析法兩者最大的區別就是期望值的參照系不同，以及由此帶來的信息收集方法也略顯不同。內部參照分析方法容易操作，省時省力，但無法保證對機構目標的檢測，該方法分析學習需要往往局限于教育系統內部，而對該目標的設定與社會實際要求是否相符并不關心；外部參照分析法操作比較難，要耗費大量的精力和時間，但能使目標與社會需求直接發生聯系，保證系統目標的合理性。一般情況下，學習者可以將兩種方法結合起來使用，確保需要分析的合理性

4、什么是學習者分析？分析什么？為什么進行分析？

答：學習者分析就是分析學習者對教學系統設計起重要作用的心理因素。學習者分析包括:學習準備分析（認知發展特征分析、學習者的起點水平分析、認知結構變量分析）、學習風格分析、學習動機分析、學習者自我效能感分析。進行學習者分析目的是為了了解學生的學習準備和學習風格，一邊為后續的教學系統設計不好走提供依據。

5、學習者起點水平分析有哪些？并予以說明。

答：學習者的起點水平分析包括三個方面，預備能力分析，目標技能分析，學習態度分析。

預備能力分析是指明確學習者對于面臨的學習是否具備的行為能力，應該提供給學習者哪些“補救”活動。

目標能力分析是了解學習者對所要學習的東西已經知道了多少，對目標能力的預測有助于我們在確定教學內容方面做到詳略得當。

學習態度分析是學習者對對所學學科的態度，學習者對所學內容的態度對教學的效果也會產生重要的影響。判斷學習者態度最長用的方法是態度量表。

6、闡述三個認知結構變量。

答：三個認知結構變量分別包括：認知結構的“可利用性”；認知結構的“可分辨性”；認知結構的“穩固性”

認知結構的“可利用性”——即學習者原有認知結構中是否存在可用來對新觀念（即新概念、新命題、新知識）起固定、吸收作用的觀念。這個起固定、吸收作用的原有觀念必須包容范圍、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論的要求。

認知結構的“可分辨性”——即這個起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學新觀念之間的異同點是否清晰可辨。

認知結構的“穩固性”——即這個起固定、吸收作用的得原有觀念是否穩定、牢固。

7、簡述加涅和布魯姆教學目標分類，以及兩者的不同。

答：加涅的學習結果分類包括認知、動作技能和態度三方面。加涅將認知結果分三個方面：言語信息、智慧技能、認知策略。布魯姆將教育目標分為認知領域、情感領域和心因動作領域。兩種分類理論的共性

兩種分類理論的主類是一致的，都是分成認知、情感和動作領域。盡管兩個分類系統使用名稱不同,但三個領域的劃分標準是一致的。布盧姆的認知領域與加涅的認知領域在用詞上和所涉及的范圍上完全一致,布盧姆講的情感即加涅講的態度。布盧姆的心因動作也就是加涅講的動作技能。布盧姆的動作前加“心因”兩字,意指此處所說的動作是學習的結果,非天生的反應形式。加涅在動作之后加“技能”兩字也是意指此處的技能是后天的學習結果。

兩種理論在分類的細化都存在層級關系：布魯姆整個目標體系的劃分都是由簡單到復雜的層次結構；加涅在認知結果的智力技能分類也是由簡單到復雜構成辨別、概念、規則、高級規則這樣一個層級關系。兩種分類理論的差異

布盧姆借鑒了生物學上的動植物分類法建構其教育目標分類理論。他關于認知領域的六種目標分和情感領域的五種目標以及各亞類目標下的子目標都是由簡單到復雜遞增,后一類目標只能建立在已經達成的前一類目標的基礎上,從而形成了目標的層次結構。

加涅的學習理論是在聯結主義和認知觀點相結合的基礎上,運用現代信息論的觀點和方法,通過大量實驗研究工作建立起來的。

8、舉例說明ABCD模式的優缺點

A——對象（audience）：闡明教學對象。B——行為（behavior）：說明通過學習以后，學習者應能做什么（行為的變化）。C——條件（condition）：說明上述行為在什么條件下產生。

D——標準（degree）：規定達到上述行為的最低標準（即達到所要求行為的程度）。

示例：“小學一年級學生，能在五分鐘內，完成100到速算題，準確率達98% 初中二年級學生，在觀察各種云的圖片時，應能將卷云、層云和雨云分別標記出來，準確率達90%。

優點：明確具體，清楚的告訴人們學生將獲得的能力具體是什么，如何觀察和測量這種能力。

缺點：行為目標雖然避免了用傳統方法表述目標的含糊性，但它本身也有缺點：只強調了行為結果，而未注意內在的心理過程，因而可能引導人們只注意學習者外在行為變化而忽視其內在的心理變化。此外，在具體的教學實踐中，還有許多心理過程無法行為化。因此，為了兼顧學習者內部心理過程的變化和可觀察的外在行為變化，有人提出可以采取內外結合的方法來表述具體的學習目標。

以上就是課前提問的問題，通過老師上課講解后基本上大部分已經理解，但是有關教學目標分類布魯姆和加涅的兩者的不同還是不太明白。

9、幾種教學內容組織編排的理論基礎

布魯納提出的螺旋式編排教學內容的主張,即根據學生的智力發展水平，讓學生盡早有機會在不同程度上去接觸和掌握某門學科的基本結構，以后隨著學生在智力上的成熟，圍繞基本結構不斷加深內容深度，使學生對學科有更深刻和有意義的理解。

加涅提出的直線編排教學內容的主張，他從學習層級論的觀點出發，把教學內容轉化為一系列習得能力目標，然后按這些目標之間的心理學關系，即從較簡單的辨別技能的學習到復雜的問題解決技能的學習，把全部教學內容按等級來排列。

奧蘇貝爾提出的漸進分化和綜合貫通的原則。漸進分化指該學科的最一般和最概括的觀念應首先呈現，然后按細節和具體性逐漸分化”；綜合貫通強調學科的整體性。

10、學習內容的分析方法

歸類分析法、圖解分析法、層級分析法、信息加工分析法、使用卡片的方法、解釋結構模型法（ISM分析法）

11、ISM分析法

用于分析和界石復雜關系的有效方法，它可將系統中各要素之間的復雜、凌亂關系分解成清晰地多級遞階的結構形式。包括三個步驟：

1、抽取知識元素——確定教學子目標

2、確定各個子目標之間的直接關系，做出目標矩陣

3、利用目標矩陣，求出教學目標形成關系圖

第二篇：教學系統設計總結（定稿）

教學系統設計總結

教學系統：為了達到一定的教育教學目的，教師、學生、教學媒體和教學內容四個要素在系統內部相互影響、相互作用，形成一定的教學結構，實現特定的教育教學功能。

教學系統設計：以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃、創設有效的教與學系統的過程和程序。

教學系統設計的學科性質：1.是一門應用學科、連接學科。2.是一門設計學科 3.是一門綜合交叉的學科。

教學系統設計的基本內涵：1.是對教學活動過程和操作程序的設計。2教學系統設計以系統方法為指導。3.教學系統設計以學習理論、教學理論、傳播理論為基礎。4.教學系統設計的目標是教學效果最優，目的是促進學生更有效學習。

教學系統設計的發展趨勢：1.注重跨學科研究和跨領域應用。2.注重信息技術與教育理念的整合。3.注重各種因素整合下的學習環境的建構。4.注重新的評估理念和方法。

教學系統設計的基本原理：1.目標控制原理 2.要素分析原理 3.優選決策原理 4.反饋評價原理

優選決策原理：教學系統設計是以分析教學需求為基礎，以確立解決教學問題的步驟為目的。解決教學問題的步驟就是教學策略，主要包括媒體選擇與教學過程結構的設計。

教學系統設計的意義：1.是信息社會發展的要求 2.有利于教學工作科學化 3.有利于提高學習者分析問題、解決問題的能力和培養科學思維能力和科學態度 4.促進教育技術的實踐與理論的發展。

教學系統設計模式包含三個要點：1.是對教學系統設計實踐的再現 2.是理論性的，代表教學系統設計的理論內容 3.是教學系統設計理論的簡約體現

教學系統設計模式的作用：1.作為相互交流的有效手段 2.作為管理教學系統設計活動的指南 3.作為設計過程決策的依據

教學系統設計模式分類：以“教”為主的教學系統設計模式 2.以“學”為主的教學系統設計模式 4.以“教師為主導、學生為主體”的教學系統設計模式

以教為主：它是在行為主義和認知主義學習理論的指導下進行的，“教”即是以教的內容、教的活動和教師為設計工作的中心問題。它的優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于按教學目標的要求來組織教學。

教學策略制定的依據：1.依據教學的具體目標語與任務 2.依據教學內容的特點 3.依據學生的實際情況 4.依據教師本身的素養 5.依據教學策略的適用范圍和使用條件 6.依據教學時間和效率的要求 教學評價：形成性評價和總結性評價

以學為中心：主要是研究如何設計教學過程來幫助學即樹立以學為中心的教育觀，幫助學生利用現代教育技術作為認知工具和學習資源去進行探究學習。

以學為主的教學系統設計步驟：1.分析教學目標 2.學習者特征分析 3.學習內容分析 4.設計學習任務（整個建構主義教學系統設計模式的核心和重點）5.學習情境設計 6.學習資源設計 7.提供認知工具 8.自主學習策略設計 9.協作式教學策略設計 10.管理與幫助設計 11.總結與強化練習12.教學評價

第三篇：教學系統設計期末總結

緒論

? 教學系統設計的基本假設: 1.教學系統設計的目的在于促進學習者的學習

2.系統設計的教學能夠極大地影響學習者的個體發展 3.教學設計有許多階段，而階段既有即時的，也有長期的4.教學設計應該以系統的方式進行

5.教學系統設計必須基于人們如何學習的知識

章一

? 教學系統設計的基本概念：

教學系統設計（Instructional System Design，簡稱ISD）也稱作教學設計（Instructional Design，簡稱ID）是以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統論的觀點和方法，分析教學中的問題和需求從而找出最佳解決方案并對其進行評價、試行與修正的一種理論和方法。

? 其研究對象：研究教學過程的系統程序就是教學設計的研究對象。? 其內容：

1、基本概念和基礎理論

2、設計過程

3、媒體開發

4、教學評價 ? 其涵蓋性質（理解）：

一、在龐大的教育科學體系中，教學系統設計是一門應用學科、連接學科

二、教學系統設計也是一門設計學科，它植根于教學的設計實踐

章二

? 教學目標的含義：教學目標（學習目標）是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體的、明確的表述。

? 教學目標的功能：

1、導向功能

2、控制功能

3、激勵功能

4、中介功能

5、測度功能

? 教學目標分析的方法：歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法（程序分析法）、解釋結構模型法

? 教學目標分析與編寫中應注意的問題：教學目標的整體性、教學目標的靈活性、教學目標的層次性 ? 教學目標理論支持:

1、布盧姆的教學目標分類理論：

認知學習領域目標；動作技能學習領域目標分類；情感學習領域目標分類 2.加涅的學習結果分類系統：

言語消息：需要學習者對相對特定的問題給出特定的回答，主要涉及記憶

智力技能：辨別、形成概念、使用規則、高級規則的獲得

認知策略：管理思維，如何學習

動作技能：學習者必須要有肌肉運動達到某個結果

態度：學習者是否需要做出選擇，教學目的是否指明了方向。3.霍恩斯坦的教學目標分類理論

? 學習需要定義 ：是指學習者目前的狀態與所期望達到的狀態或應該達到的狀態之間的差距

? 學習需要分析的基本方法：

1、內部參照需要分析法；

2、外部參照需要分析法

3、內與外相結合

章三

學習者一般特征分析(不同年齡段）： 感知運動階段（0-2歲，嬰兒時期）前運演階段（2-7歲，相當于學前時期）具體運演階段（7-11歲，相當于小學時期）形式運演階段（11-15歲，相當于初級中學時期）學習風格的含義：

? 學生集中注意并試圖掌握和記住新的或困難的知識技能時所表現出的方式（鄧恩（Rita Dunn）和肯尼思·鄧恩（Kenneth Dunn）夫婦）

? 學習者特有的認知、情感和心理行為方式，它作為相對穩定的指標，反映學習者如何知覺，如何與學習環境相互作用并作出相應反應（凱夫）? 學習者一貫的帶有歌星特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合。（譚頂良）

學習動機的定義：是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要 章四

教學模式的含義：教學模式是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的，比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式，通常是兩種以上方法策略的組合運用。

教學策略的含義：教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的方式、方法、媒體的總和，它具體體現在教與學的交互活動中。典型的以教為主的教學模式和策略有： 1.接受學習模式與先行組織者教學策略； 2.五段教學模式 3.九段教學策略 4.掌握學習模式 5.情景—陶冶教學策略 6.示范—模仿教學模式

典型的以學為主的教學模式與策略有：

1．發現學習模式； 2．支架式教學策略； 3．拋錨式教學策略；

4．隨機進入教學策略； 5．啟發式教學策略；

6．基于Internet的探究式學習策略

典型的協作學習策略：課堂討論；角色扮演；競爭；協同；伙伴 計算機支持的協作學習（CSCL）的定義及方法： CSCL的四種形式：

? 實時同地CSCL：學生同處一地，能夠面對面的交流。一個協作小組共享一臺計算機，或各用一臺已聯成局域網的計算機策略。外界強加了一個協作平臺

? 非實時同地CSCL：學生雖同處一地，空間距離沒有給交流帶來明顯的障礙，協作組成員摒棄了面對面的交流的實時同步性，而是采取了異步交流的方式完成協作學習的任務。

? 實時遠距CSCL：作為遠距的，首先要解決的是學習者之間的通信問題，需在計算機網絡中進行。學習者需要在協作組內或協作組間進行交互，以實現協商討論、協同工作或協同解決問題。

? 非實時遠距CSCL：作為遠距的，首先要解決的是學習者之間的通信問題，需在計算機網絡中進行。

學習者需要在協作組內或協作組間進行交互，以實現協商討論、協同工作或協同解決問題。

研究性學習設計的定義及基本敘述：

? 廣義：泛指學生主動探究的學習活動，它是一種學習的理念、策略與方法，適用于所有學科。

? 狹義：指在教學過程中以問題為載體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的產生過程，進而了解社會、學會學習，培養其分析問題、解決問題的能力和創造能力。研究性學習設計基本敘述：

是一種學習方式。是在教師的指導下自主地發現問題、探究問題、獲得結論的過程。

是一種課程形態。是為研究性學習方式的充分展開而提供的相對獨立的，有一定計劃和安排的學習活動。研究性學習問題：

（1）尋找適合中小學生研究的問題（2）明確研究性學習的目標（3）設計研究性學習的方案（4）制定組織研究性學習的策略（5）掌握與研究性學習相關的信息技術（6）開發與研究性學習相關的教學資源（7）跟蹤研究性學習的過程（8）借鑒國內外成功的經驗（9）評價研究性學習的成果

章五

學習環境概述: 1.學習環境是一種場所

2.學習環境是學習活動展開的過程中賴以維持的情況和條件 3．學習環境是各種學習資源的組合 4.學習環境是學習資源和人際關系的組合 學習環境的特征: 情境性

建構性

操作性

動態性 學習環境的基本要素: 情境：問題情境、任務情境和社會文化，資源：

工具：認知建構工具和協作交流工具等，策略：建模、支架、教練策略等 建構主義學習環境設計的主要內容： 由六部分組成：

1、問題：問題背景、問題的表征、問題處理空間

2、相關的個案或實例

3、信息資源

4、認知工具：表征工具、建模工具、績效工具、信息收集工具等

5、會話與協作工具

6、社會/背景支持

教學媒體的選擇與設計的概述，分類，方法：問題表

矩陣式

算法式

流程圖

原理：

教學媒體的概述：是指以傳遞教學信息為最終目的的媒體，用于教學信息從信息源到學習者之間的傳遞，具有明確的教學目的、教學內容和教學對象 教學媒體的分類：

? 按媒體發展先后分類：傳統教學媒體

現代教學媒體 ? 按媒體印刷與否分類：印刷型媒體

非印刷型媒體

? 按感官分類：聽覺型媒體、視覺型媒體、試聽型媒體、相互作用型媒體 ? 按媒體的物理性質分類：光學投影教學媒體、電聲教學媒體、電視教學媒體、計算機教學媒體

? 按技術特點分類 ：數字媒體

非數字媒體 ? 幾種新型教學媒體

教學媒體選擇的基本原則：目標控制原則 內容符合原則 對象適應原則 條件滿足原則

教學媒體編制的效果原理：共同經驗原理 抽象層次原理 重復作用原理 信息來源原理 最小代價原理 人際學習環境設計的概述：

1、人際環境是指在學校中，學校領導與教師的關系、學校領導與學生的關系、教師與學生的關系、教師與教師的關系以及學生與學生的關系等構成的復雜的人際關系。

2、從學生的角度出發，人際交互主要有三個方面：學生與學生之間的交互，學生與教師之間的交互，學生與其他社會成員之間的交互。

3、學生與學生之間的交互有兩種形式，一種是學生自己由于交流的需要而自發產生的交互，它具有隨意性和自發性的特點；另一種是基于某個學習任務由教師根據學生的特點分組而形成的學生之間的交互。

4、學生和教師之間的交互是人際交互環境中的一個非常重要的交互緯度。課堂氛圍營造策略設計：

? 課堂氛圍是指課堂里某種占優勢的態度和情感的綜合狀態，如拘謹的程度、靈活性、結構、焦慮、教師的控制、主動性以及激勵作用等。? 課堂氛圍可以分成積極的、消極的和對抗的三種類型。課堂氛圍營造的策略：民主教學

成功教學 靈活教學

雙邊教學 交往動機激發策略設計：

1．使學生懂得社會交往的意義和目的

2．教育學生在社會交往中處理好奉獻于索取的關系 3．幫助學生通過社會交往，正確樹立“自我形象” 4．戰勝自卑，增加交往的積極性 5．幫助學生建立良好的同學關系 6．課堂問題行為調控策略設計

章六 評價與測量的關系與功能：

? 凡以量的形式獲得信息的任何方法都屬于測量。評價和評定都可以使用測量手段，而這些手段會涉及使用相關的測量工具，如統計工具等。

? 測量與評價有著密切的聯系，它們是事實判斷與價值判斷的關系。測量是評價的基礎和手段，評價需要借助測量的結果進行判斷，而測量也需要評價，評價是測量的目的。

? 將測量的過程和結果作為評價的過程和結果的做法是不正確的，也是不全面的。如現實中考試成績只是學生評價的一部分！我國基礎教育評價中存在的問題：

? 評價內容：過多倚重學科知識尤其是課本上的知識，忽略了實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考查；

? 評價標準：過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性發展的價值； ? 評價方法：以傳統的紙筆考試為主，過多依賴量化的結果而很少采用體現新評價思想的、質性的評價手段和方法；

? 評價主體：被評價者多處于消極、被動的地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、互動的評價模式；

? 評價重心：過于關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，難以發揮評價促進發展的功能。檔案袋評價

? 學習檔案袋的含義

也稱為成長記錄袋，用于存放學生的學習作品。

國內學者將其定義為：“用于顯示有關學生學習成就或持續進步信息的一連串表現、作品、評價結果以及其他相關記錄和資料的匯集”。? 檔案袋的特征

(1)檔案袋的基本成分是學生作品，而且數量很多(2)作品的收集是有意而不是隨意的

(3)檔案袋應提供學生發表意見和對作品進行反省的機會(4)教師要對檔案袋里的內容進行合理的分析和解釋 ? 檔案袋的類型

五形態：理想型、展示型、文件型、評價型、以及課堂型 三形態：最佳成果型、精選型和過程型 ? 檔案袋的基本結構

觀察的信息資料群、作業實績的標本群、考試信息群 ? 檔案袋的建立和使用

確定評價對象 明確評價目的

確定要收集材料的類型以及收集的時間和次數 制訂調動和指導學生積極參與的有效方法 確定為成長記錄袋評分的方法 制訂評價結果交流與分享的計劃 教學系統設計結果的形成性評價 教學系統設計形成性評價的一般過程： 制定評價計劃

確定評價對象和評價目標 設計評價指標體系

確定收集信息的類型和方法以及處理統計數據的技術手段 選擇被試并闡明成果的背景條件 實施評價計劃 收集評價信息 整理評價信息

處理評價結果——進行評價成果報告

影響形成性評價的一些因素： 環境方面的因素 學習者方面的因素 實施人員方面的因素

形成性評價實施中的其他條件因素 以學為主的教學設計評價的特點：

重視對動態的、持續的、不斷呈現的學習過程及學習者的進步的評價 強調基于真實任務的背景驅動的評價 采取多樣化的評價標準和評價方法 重視高層次學習目標的評價

章七

多媒體教學軟件概述

多媒體教學軟件：一種根據教學目標設計，表現特定的教學內容，反映一定教學策略的計算機教學程序，它可以用來存貯、傳遞和處理教學信息，能讓學生進行交互操作，并對學生的學習作出評價的教學媒體。多媒體教學軟件的教學特點？多媒體技術的特點？ 圖文聲像并茂，激發學生學習興趣 友好的交互環境，調動學生積極參與 豐富的信息資源，擴大學生知識面 超文本結構組織信息，提供多種學習路徑

多媒體教學軟件的基本類型：課堂演示型

學生自主學習型

模擬實驗型 訓練復習型

教學游戲型

資料、工具型 一般教學軟件的設計與開發過程：

多媒體教學軟件的設計包括兩大部分的工作，即軟件的教學設計和軟件的系統設計。

? 軟件的教學設計包括以下基本工作：教學目標與教學內容的確定、學習者特征的分析、媒體信息的選擇、知識結構的設計、診斷評價的設計等。? 多媒體教學軟件的系統設計包括封面導言的設計、屏幕界面的設計、交互方式的設計、導航策略的設計、超文本結構的設計等內容。網絡課程概述

網絡課程的概念：網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境。開發網絡課程的目的意義 教育信息化建設的需要 課程教學模式改革的需要 創新人才培養的需要

網絡課程的設計原則：個性化 合作化 多媒體化 交互性

開放性 網絡課程的設計與開發過程：

一、分析教學內容，確定教學目標

二、選擇教學媒體，創設教學情境

三、指導自主學習，組織協作活動

四、確定教學要素關系，形成教學過程結構

五、設計測量工具，進行學習評價

第四篇：教學系統設計知識點總結

教學系統設計知識點總結

教學系統設計：教學系統設計主要是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論和教學理論等的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略、教學評價等環節進行具體計劃，創設有效的教與學系統的“過程”或“程序”。

教學系統設計的發展：

1、杜威在1900年提出應建立一門連接學習理論和教學實踐的“橋梁學科”，其目的是建立一套系統的、與設計教學活動有關的理論知識體系，已達到優化教學的目的。此外，桑代克也提出了類似的主張。

杜威和桑代克的構想是建立教學設計學思想的萌芽。2、20世紀50年代中期，行為主義迅速發展，斯金納作為行為主義學習理論的代表人物，將其提出的刺激--反應（S--R）理論運用于教學實踐，創造了程序教學法和教學機器。

教學系統設計經歷了思想萌芽、理論形成、學科建立等階段。

A、20世紀50年代~60年代初期的程序教學、行為目標理論提供了思想；

B、20世紀60年代末期，教學系統方法形成并且運用到各層次的教學中，教學系統的理與方法體系得以建立；

C、20世紀70年代以來，認知心理學、系統科學等理論被吸收到教學系統設計中，從而使得教學設計理論和方法進一步發展，進而逐步發展成為一門獨立的學科。

教學系統設計的特點：以系統方法為核心，具有系統性、具體性、設計活動的理論性和創造性以及設計過程的計劃性和靈活性等特點。

教學系統設計的意義：有利用教學理論和教學實踐相結合；有利于教學工作的科學化，能夠促進青年教師的快速成長；有利于科學思維能力和習慣的培養，提高發現問題，解決問題的能力；有利于現代教育技術的不斷深化，促進教育技術的發展。

教學系統設計的學科性質：

1、教學系統設計是一門應用性很強的橋梁性學科（起著連接學習理論、教學理論、系統科學、傳播與信息理論、管理與工程理論等多種學科的作用），不僅關心如何教，更關心如何學；

2、教學系統設計是一門方法論性質的學科（關注教學問題的解決方法和尋找解決方法的方法），其主要任務是提供方法，規定性較強；

3、教學系統設計是一門設計理論學科，目的是創設優化學習的教學系統，設計解決教學問題的方案。（設計的本質：決策、問題求解、創造）

教學系統設計的應用范疇：學校教育、繼續教育、職業教育、行業培訓、遠程教育、教學軟件和教學材料開發。

教學系統設計的不同層級：

1、以“產品”為中心的層次：它把教學中需要使用的媒體、材料、教學包、網絡教學系統當做產品來進行設計

2、以“課堂”為中心的層次：其設計工作的重點是充分利用已有的設施和現有的教學材料，選擇、開發適合的教學資源和策略來完成目標

3、以“系統”為中心的層次：這一層次的設計通常包括系統目標的確定，實現目標方案的建立、試行、評價和修改等，這一層次的設計需要由教學設計人員、學科專家、教師、行政人員等共同完成。

教學系統設計的理論基礎：學習理論、教學理論、系統方法、傳播理論。

教學理論的代表人物及其作品：蘇格拉底、柏拉圖、夸美紐斯（大教學論）、赫爾巴特、瑞

士的斐斯泰洛齊、杜威（兒童中心論、做中學）蘇聯凱洛夫（五步教學法）；

系統方法：就是運用系統論的思想、觀點，研究和處理各種復雜的系統問題而形成的方法，即按照事物本身的系統性把對象放在系統的形式中加以考查的方法。

信息傳播模式圖

教學系統設計的研究主要是教學設計理論和教學設計過程模式。教學系統設計理論：

1、美國著名教育心理學家羅伯特·M·加涅做了開創性的工作，其核心思想是“為學習設計教學”，他認為教學必須考慮影響學習的全部因素，即學習的條件（內部條件和外部條件）

2、瑞格盧斯把教學理論的變量分為教學條件、教學策略和教學結果。并把教學策略分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳遞策略。教學組織策略進一步分為“宏策略”“微策略”（瑞格盧斯教學策略分類思想）

3、梅瑞爾的成分顯示理論：二維模型（目標--內容）橫軸代表教學內容（事實性、概念性、過程性、原理性），縱軸代表教學目標（記憶、運用、發現）

4、史密斯--雷根

教學系統設計的過程模式：

一、概念：指出了以什么樣的步驟和方法進行教學的設計，是關于設計過程的理論

二、教學系統設計理論和教學系統設計過程模式的區別：前者關心的是具體的教學問題，后者關心的是設計問題；

三、幾種主要的教學設計過程模式：

1、以教為主

2、以學為主（基于建構主義）

3、教師為主導，學生為主體（簡稱“主導--主體”模式）以教為主：

A、肯普模式

四個要素：教學目標、學習者特征、教學資源、教學評價

三個主要問題：學生必須學到什么；為達到預期的目標應該如何教學；檢查和評定預期的教學效果

10個教學環節：（確定學習需要和學習目的，為此應該先了解教學條件（包括內部條件和外部條件、選擇課題和任務、分析學習者特征、分析學科內容、闡明教學目標、實施教學活動、利用教學資源、提供輔助式服務、進行教學評價、預測學生的準備情況）

B、史密斯--雷根模式

這種模式吸收了瑞格盧斯的教學策略分類思想，并把重點放在教學組織策略上

教學分析（學習環境分析、學習者特征分析、學習任務分析）從而編寫測驗項目

策略設計（組織策略、傳遞策略、管理策略）從而編寫與制作教學資料

教學評價（進行形成性評價）而后修改教學

特點：不僅考慮學習者的學習基礎和知識水平，還考慮學習者的認知特點和認知能力。以學為主（基于建構主義的教學系統設計模式）

模式流程：教學目標分析、學習者特征分析、教學情境創設、信息資源的設計與提供、自主學習設計、協作學習設計、形成性評價。

學習者特征分析：學習者特征分析關注學習者的智力因素和非智力因素，其中智力因素粉絲主要包括學習者的知識基礎、認知能力和認知結構變量分析

信息資源的設計：是指確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。

自主學習設計：整個以學為中心，是教學系統設計的核心內容。學習效果評價：包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。主要圍繞：自主學習能力、協作學習過程中做出的貢獻、是否達到意義建構的要求 主導--主體教學設計

以教為主的學與教的理論基礎： 1、17世紀30年代，夸美紐斯發表的《大教學論》，提出班級授課制度

20世紀后半葉奧蘇貝爾的教與學理論

奧蘇貝爾學與教理論的主要內容：

有意義接受學習理論（要想實現有意義學習，可以有兩種不同的途徑：接受學習和發現學習）

先行組織者教學策略（能夠促進有意義學習的發生和習得意義的保持）

動機理論：情感因素對學習的影響是通過動機起作用的

① 動機可以影響有意義學習的發生 ② 動機可以影響習得意義的保持 ③ 動機可以影響對知識的提取（回憶）

動機的分類：認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力

以學為主的學與教的理論基礎：

建構主義學習理論，主要圍繞“自主學習策略、協作學習策略”和“學習環境”兩方面進行設計

主導--主體教學設計的理論基礎：建構主義和奧蘇貝爾的“學與教”理論 教學系統設計過程的基本要素：

? ? ? ? ? 教學目標分析 學習者特征分析

教學模式和教學策略的選擇和設計 學習環境設計 教學設計結果的評價

教學目標定義：教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體、明確的表述，它是預先確定的，通過教學可以達到的并且能夠用現有技術手段測量的教育結果

教學目標特點：客觀性和主觀性并存、動態性和穩定性并存、系統性、層次性和時限性等特點

教學目標的功能：導向功能、控制功能、激勵功能、中介功能、測度功能 教學目標分類理論：

布盧姆的教學目標分類理論

a.認知學習理論目標分類（識記、領會、運用、分析、綜合、評價）

識記：為......下定義，列舉，說出（寫出）......的名稱，復述，排列，背誦，辨認 領會：分類，敘述，解釋，鑒別，選擇，轉換

運用：運用，計算，示范，改變，闡述，解釋，說明，修改 分析：分析，分類，比較，對照，圖示

綜合：編寫，寫作，創造，設計，提出，組織，計劃，綜合，歸納

評價：鑒別，比較，評定，判斷，總結，證明，說出......的價值 b.動作技能學習領域目標分類（感知、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、c.適應、創新）

情感學習領域目標分類（接受或注意、反應、評價、組織、價值和價值體系的性格化）

加涅的學習結果分類系統

a、言語信息（判斷學生能否獲得信息主要是看他們能否把獲得的信息表述出來）b、智力技能（辨別技能、形成概念、高級規則的獲得）

c、認知策略：所謂認知策略，是學習者借以調節他們自己的注意、感知、記憶和思維等內部心理過程的技能 d、動作技能

e、態度

霍恩斯坦的教學目標分類理論（認知領域、情感領域、動作技能領域、行為領域）梅瑞爾的教學目標分類理論

分析和闡明教學目標的意義：有利于課程的規范化；有利于學生的學習；有利于教師的教學；有利于交流和溝通

教學目標分析的方法：歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法、解釋結構模型法（ISM分析法）

編寫學習目標的基本要素：A（對象）B（行為）C（條件）D（標準）

教學目標的具體編寫方法：對象的表述、行為的表述、條件的表述、標準的表述、基本部分和選擇部分、內外結合的表述

運用ABCD方面編寫具體的教學目標，應該注意：

① 教學目標的行為主體必須是學習者，而不是教師

② 教學目標必須用教學活動的結果來描述而不是教學活動的過程和手段來描述 ③ 教學目標的行為動詞必須是具體的，而不能是抽象的

教學目標分析和編寫中應注意的問題：

教學目標的完整性（課程目標、單元目標、課時目標）

教學目標的靈活性

a、符合大綱所提出的最低限度要求，達到合格水平的目標。它是學業不良學習者應完成的目標

b、符合大綱所提出的各種基本要求，達到中等以上水平的目標。它是學業中等學習者應完成并鼓勵學業不良學習者完成的目標

c、符合或超出大綱所提出的最高要求，達到優秀水平的目標。它是學業優良學習者應完成并鼓勵學業中等學習者完成的目標

教學目標的層次性

學習者的認知能力特征分析：皮亞杰提出了認知發展階段理論

a.感知運動階段

b.前運演階段：指兒童遇到問題時會運用思維，但思維方式常常是不符合邏輯的，其思維c.主要有一下特征：直覺的集中傾向性、不可逆性、自我中心主義 具體運演階段：這一階段兒童思維具有了明顯的符號性和邏輯性

d.形式運演階段（11歲以上）：具有了假設--演繹思維，其思維的 抽象性獲得了極大的提高

學習者認知結構分析：

認知結構概念：所謂認知結構，就是指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生能回想起來的事實、概念、命題、理論等構成的。

認知結構的特點：可利用性、可分辨性和穩固性。

判斷學習者認知結構的技術：概念圖，繪制概念圖是判斷學生認知結構的一種有效的技術

學習者的知識和能力基礎特征分析在教學設計中具有非常重要的作用，只有清晰了解教學對象的知識和能力基礎之后，教學才能做到有的放矢。

確定知識和能力基礎特征的有效方法：編制預測題、訪談、觀察

學習動機概念：所謂學習動機，是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要

學習與學習動機的關系：學習能產生動機，而動機又能推動學習

學習動機分類：內部動機和外部動機，認知驅動力、自我提高驅動力和附屬驅動力

內部動機：指由對學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之內，不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標

外部動機：由外部誘因引發的動機

認知內驅力：是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要以及系統地闡述并解決問題的需要

自我提高內驅力：是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要

附屬內驅力：是一個人為了保持長者們（如家長、教師等）的贊許和認可而表現出來的把工作做好的一種需要

激勵和維持學生學習動機的模型--ARCS模型（注意力、關聯性、自信心、滿足感）學習者態度分析常用方法：問卷量表、訪談 網絡環境下的學習者特征分析：

① 網絡環境下的學習者更容易個性張揚

② 學習者在網絡中更容易結成團體，但從眾和服從權威的心里卻在削弱 ③ 學習者在網絡環境中的扮演者意識強烈

④ 學習這兒在網絡環境中認知策略發生了變化

⑤ 學習者的學習風格在網絡中得到了充分的發揮和完善 ⑥ 學習目標多樣化

⑦ 學習類型和思維類型多樣化

網絡學習過程中學習者起始能力分析（有多種多樣的學習起點、學習者對見算計和網絡技術的掌握程度、學習者對計算機和網絡的態度）

教學方法：通常是指為達到既定的教學目的，實現既定的教學內容，在教學原則指導下，借助一定的教學手段而進行的師生相互作用的活動方式和措施，既包括教師教的方法，也包括學生學的方法，是教法和學法的統一

典型的以教為主的教學模式和策略：接受學習模式與先行組織者教學策略，五環節教學模式，九段教學策略，掌握學習模式，情境--陶冶教學策略，示范--模仿教學策略

奧蘇貝爾將學生的知識學習分為四種類型：第一個維度是意義和機械，第二個維度是接受和發現

五環節教學模式：激發學習動機、復習舊課、講授新課、運用鞏固、檢查效果

九段教學策略：引起注意、闡述學習目標、刺激回憶、呈現刺激材料、提供學習指導、誘發學習行為、提供反饋、評價表現、促進記憶與轉移

典型的以學為主的教學模式和教學策略：發現學習模式，支架式教學策略，拋錨式教學策略，隨即進入教學策略，啟發式教學策略，自我反饋教學策略，基于Internet的探入式學習策略

支架式教學策略：搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價 腳手架：是指教師所能提供給學生、幫助學生提高現有能力的支持的形式 實現有效協作學習的條件：分工合作、各自盡力、社會互動、必要指導

常用的協作學習策略：課堂討論、角色扮演（師生角色扮演、情景角色扮演）、競爭、協同、伙伴

計算機支持的協作學習（CSCL）的特點：突破了范圍的限制、CL交互的可控性、附

屬角色的隱藏、復雜地層工作的簡化、全面展開問題情境、在線資源、教師的角色轉變 CSCL的幾種主要形式：實時實地CSCL，非實時實地CSCL，實時遠距CSCL，非實時遠距CSCL 研究性學習：廣義的研究性學習泛指學生主動探究的學習活動；狹義的研究性學習是指在教學過程中以問題為載體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集，分析和處理信息來實際感受和體驗知識的產生過程，進而了解社會、學會學習，培養其分析問題，解決問題的能力和創造能力

研究性學習特點：

a.c.e.f.貫徹人類認識論的完整過程，真正實現教學中知行的統一 注重學習的實踐性 強調學生的自主性 強調學生的開放性

1．提出問題（問題必須具備的特征：自然界或者社會生活中的真實問題，學生感興趣的問題，要具有一定的現實意義，非良構的問題 有一定的開放性）

2．分析問題

3．解決問題（形成解決問題的初步方案，合作交流優化方案，實施方案）

4．成果展示與評價 5．總結與提高 b.以自然界或社會中的真是問題作為研究的專題 d.注重學習的過程及學習過程中學生的感受和體驗

研究性學習的五個階段，七個步驟

教學活動設計的內容和方法：活動任務和目標設計，活動方式和操作流程設計（確定子活動及其操作流程，子活動的操作方式和角色分工設計），活動的條件分析和支持設計，活動的評價設計

學習環境：學習資源和人際關系的一種動態組合

課堂中常用教學媒體的特性：表現力、重現力、接觸面、參與性、受控性

教學媒體選擇的依據：依據教學目標，依據教學內容，依據學習者特征，依據教學條件 教學媒體選擇的方法：問題表，矩陣式，算法式，流程圖

教學媒體選擇的程序：描述對媒體的要求，采取合適的選擇模型，做出最佳選擇，闡明媒體運用的設想

學習資源分類：硬件資源和軟件資源

學習資源來源：選取現成的、修改原有的和編制尚無的

學習資源設計的心理學依據：注意（選擇性、新異性、簡潔性、適中性、期望性），知覺（整體性、相對性、對比性），記憶（組快性、有限性），概念形成

計算機作為認知工具，有以下類型：課程學習的資源工具、情境創設和探究工具、交流和協同工具、知識建構和創作實踐工具、自我測評和學習反饋工具

課堂氛圍分類：積極的、消極的、對抗的

課堂氛圍營造的一般原理：教師要“了解自己”，教師要“了解學生”，教師要“了解目標”，教師要“了解從何開始”

課堂氛圍營造策略：民主教學、成功教學、靈活教學、雙邊教學

課堂問題行為：是指在課堂中發生的，違反課堂規則、妨礙及干擾課堂活動的正常進行或音響教學效率的行為

傳統課堂學習環境下的問題行為的調控策略

a.運用先行調控策略，實現預防問題行為（確立學生的行為標準，促成學生的成功經驗，保持建設性的課堂環境）

b.運用行為控制策略，及時終止問題行為（鼓勵和強化良好行為，以良好行為控制問題行為，選擇有效方法及時終止問題行為）

c.運用行為矯正策略，有效轉變問題行為（明了課堂問題行為矯正的內容，遵循課堂行為問題矯正的選擇，掌握課堂問題行為矯正的有效步驟）

網絡環境下的課堂行為及調控策略

1)加強師生之間的情感交流 2)利用相關技術進行調控 3)做好課堂常規訓練

教學評價：教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量、并給與價值判斷

教學評價的功能：診斷功能，激勵功能，調控功能，教學功能，導向功能 教學評價的分類：

① 按評價基準的不同，可分為相對評價，絕對評價和自身評價

② 按評價的功能不同，分為診斷性評價，形成性評價和總結性評價 教學效果的評價一般包括教學過程和教學結果的評價，從知識和技能、過程和方法以及情感態度三個維度對學生的投入程度以及教學目標的達成情況進行評價

評價方法和工具：

1)檔案袋評價：指的是手機學生成長過程中的各項信息，包括非優秀的但有代表性的作品，還包括各種作業信息、考試信息、成長使得反思、論文等，形成一個反映其成長足跡的檔案袋。檔案袋功能：教師不僅可以通過這個對其進行評價，更主要的是檔案袋的主人可以從自己的檔案袋中發現自己，發展自己。檔案袋的基本結構：觀察的信息資料群，作業實績的標本群及考試信息群 2)研討式評定

3)學生表現展示型評定 4)縫補性評價 5)電子化評價

教學系統設計方案的評價應該從以下幾個方面來進行：完整性和規范性（教學目標闡述，學習者特征分析，教學策略選擇與學習活動設計，教學資源和工具的設計，教學過程設計，學習評價和反饋設計，總結和幫助），可實施性（時間因素、環境因素、教師因素、學生因素），創造性

多媒體教學資源的評價應從以下四個方面來進行：

a.教育性：看是否能夠用來向學生傳遞教學大綱所規定的教學內容，為實現預期的教學目標服務

b.科學性：看其是否正確地反映了學科的基礎知識或先進水平c.技術性：看其傳遞的教學信息是否達到一定的技術質量 d.藝術性：看其是否具有較強的表現力和感染力 e.經濟性：看其是否以較小的代價獲得較大的效益

教學系統設計結果的形成性評價六個階段：自我評價、專家評議、一對一評價、小組評價、實地試驗以及進行中的評價

形成性評價：是在教師教育教學過程之中，為使教師的專業水平繼續提高、不斷獲取反饋信息，以便改進教學而進行的系統性評價。它是在教育教學活動中進行，目的是為了找出教師工作中的不足，為教師不斷改進教學提供依據。

教學系統設計結果的形成性評價的一般過程：

1)制定評價計劃（確定評價對象和評價目標，設計評價指標體系，確定收集信息的類型和方法以及處理統計數據的技術手段，選擇被試并闡明成果的背景條件）2)實施評價計劃（收集評價信息，整理評價信息，處理評價結果）

影響形成性評價的因素：環境方面的因素，學習者方面的因素，實施人員方面的因素，形成性評價實施中的其他條件因素

總結性評價：“事后評價”，一般是在教學活動告一段落后，為了解教學活動的最終效果而進行的評價。學期末或學年末進行的各科考試、考核都屬于這種評價，其目的是檢驗學生的學業是否最終達到了各科教學目標的要求。總結性評價重視的是結果，借以對被評價者做出全面鑒定，區分出等級，并對整個教學活動的效果做出評定。

教學系統設計結果的總結性評價力圖解答兩個問題：

? ? 教學設計是否真正解決了教學問題？

教學設計是否優化了教學？是否獲得了比較理想的教學效果？

培訓方案的形成性評價階段：自評，專家評議，一對一評價（教學的清晰度，教學目標達成情況，可行性），小組評價，實地試驗，應用中的評價

第五篇：系統設計總結

系統設計總結報告

許亞

張自洋

趙健

趙斌

一、關于選題

在拿到實驗題目后，進行了仔細的比較和研究，對各種類型題目特點及難易度有較深的理解，再結合小組成員自身特點，特長，初步論證得出選題如下：實現LED點陣屏的多樣化顯示功能。并通過無線信號的控制來操縱俄羅斯方塊。即 無線信號控制LED-俄羅斯方塊。隨著課程學習的深入，以及關于選題方面資料的查找，我們發現此選題較困難，但我們堅持做下去。我們從網上獲得一些資料，得悉芯片和電路方面的知識，并決定改用51單片機進行我們的設計：

1.控制信號輸入：采用無線發射器，通過主板上接收芯片接收，轉換為等價的鍵盤輸入。2.控制部分：采用At89C51單片機芯片作為中控，處理鍵盤信號并控制LED點陣顯示。雖然51單片機性能低，但是方案成熟，應用豐富。3.顯示部分：使用LED點陣屏幕顯示。考慮到設計所需端口較多的問題，為減少資源占用，使用74HC154譯碼器作為列驅動芯片。

經驗總結：選題要趁早，并且要綜合考慮各方面因素，不能憑感性喜好，而要充分掌握各方面材料，重點突出，有目的的選擇。

二、問題及解決問題

我們在整個項目的設計實驗中，基本上是按照進度表的進程進行，但其間也遇到了不少沒有預料到的問題。

1、顯示錯誤

實驗中發現，輸入頻率后，顯示結果并非自己想要的。經仔細查找，排除其他方面原因后，認為是鍵盤掃描過程有漏洞。

解決方法：我們找了老師寫的程序，與我們自己的對照后發現，果然是程序方面的問題。采用了老師的程序后，問題得到解決。

2、換檔問題

進一步實驗發現，頻率檢測與頻率發生功能之間進行轉換時，有時會出現錯誤。我們認定是程序方面的瑕疵。但這個錯誤比較隱蔽，我們花了大量時間才找到它。解決方法：改進case語句運算方法。

3、電路匹配問題

這是買硬件時遇到的問題。由于當時沒有考慮周全，買來的計數器電壓不匹配，直接影響焊接過程。

解決方法：在每次購買時，一定查數據手冊，考慮整個電路的運行參數。

三、心得與建議

1、通過本項目的完成，我們深刻體會到實踐的重要性。有很多看似簡單的東西，真正運用時，就會有意想不到的問題。這告訴我們平時學東西一定要扎扎實實，并注重與實際聯系，否則很容易犯眼高手低的毛病。

2、團隊合作的重要性

要順利完成一個項目，團隊成員之間的合作是非常重要的。只有每個人都發揮自己的優勢，積極完成自己分配到的任務，并注意與隊友的交流，大家才能一直保持較高的熱情，在遇到困難時也才能積極地去解決。

3、建議本課程的難度再降低一些。因為大家本身要學許多其他課程，特別對于初學者，要在短時期內學會這么多東西，并能熟練應用，不熬通宵幾乎是不可能的。如果能增加學習課時或延長項目完成時間，我覺得大家的收獲還會更大。

最后，還是要感謝這門課程的開設，使我們的視野真的得到了很大開闊，學會了很多實用的東西。