第一篇：教學系統設計期末考試

第一章

教學系統設計的定義：教學系統設計（Instructional System Design，簡稱ISD）也稱作教學設計（Instructional Design，簡稱ID）是以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統論的觀點和方法，分析教學中的問題和需求從而找出最佳解決方案并對其進行評價、試行與修正的一種理論和方法。教學系統設計的基本特征：

1、教學系統設計的理論基礎是系統理論、教學理論、學習理論和傳播理論

2、教學系統設計是解決教學問題的科學方法

3、教學系統設計是操作和規劃教學活動的程序和過程

4、教學系統設計是以反饋評價對教學效果進行價值判斷

5、教學系統設計是一門理論和實踐兼備的應用性學科 教學系統設計的學科性質：

（一）在龐大的教育科學體系中，教學系統設計是一門應用學科、連接學科

（二）教學系統設計也是一門設計學科，它植根于教學的設計實踐

第二章

學習需要的含義：某一特定情境下，學習者學習方面目前的狀態與所期望達到的狀態或應該達到的狀態之間的差距。

學習需要分析的含義：學習需要的分析有時也稱為“前端分析”、“學習需要的評價”。它是指通過系統化的調查研究過程，發現教學中存在的問題，通過分析問題產生的原因，確定問題的性質，論證解決該問題的必要性和可行性。學習需要分析的內容：

通過調查研究，分析教學中是否存在需要解決的問題。

分析存在的問題的性質，以判斷教學系統設計是否是解決這個問題的合適途徑。分析現有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。學習需要分析需要注意的問題：

（可參考）1.學習需要要以學生的學習狀況為分析對象，切實按照學生的具體要求設定教學目標。

2.應該在學習需要中不斷地反映社會發展和變化所帶來的新要求。

3.一定要深入實際，獲得真實、可靠的信息。

4.要經常進行學習需要分析，以保證所得到的學習需要是有效的。

5.注意協調參加分析學習需要分析的所有合作者的價值觀念，以取得對期望值和差距的一致看法。

6.要以學習行為結果來描述差距，避免在確定問題前就跳躍到尋找解決的方案的階段。7．學習需要分析的作用僅僅是確定教學問題，而不是解決問題。

8．需要分析要經常在實踐中對學習需要的有效性提出疑問和作出檢驗。

學習需要分析在教學系統設計中的地位：學習需要分析是教學設計的基礎，學習需要分析有助于理順問題與方法、目的與手段的關系

教學目標的含義：教學目標（學習目標）是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體的、明確的表述。

教學目標的功能：導向功能

控制功能

激勵功能

中介功能

測度功能 教學目標分類理論：

1、布盧姆的教學目標分類理論：a.認知學習領域目標

b.動作技能學習領域目標分類

c.情感學習領域目標分類

2、加涅的學習結果分類系統 a.言語消息：需要學習者對相對特定的問題給出特定的回答，主要涉及記憶 b.智力技能：辨別、形成概念、使用規則、高級規則的獲得 c.認知策略：管理思維，如何學習

d.動作技能：學習者必須要有肌肉運動達到某個結果

e.態度：學習者是否需要做出選擇，教學目的是否指明了方向。教學目標闡明的方法：

1、認知/動作類教學目標闡明方法——ABCD模式：對象、行為、條件、標準

A——對象（Audience）：闡明教學對象。

B——行為(Behavior)： 說明通過學習后，學習者能做什么（行為的變化）。

C——條件（Condition）：說明上述行為在什么條件下產生。

D——標準（Degree）：說明達到上述行為的最低標準（即達到所要求行為的程度）。

2、情感類教學目標的闡明方法----表現目標陳述法

情感類教學目標包括培養學習者的某些態度，使他們樹立某種觀念、養成某種良好的習慣、形成某種高尚的道德品質等。情感類教學目標的闡明要通過思想意識的外在表現來進行表述。

教學目標分析與編寫中應注意的幾個問題：

1、教學目標的整體性

教學目標是一個系統，它由教學目的決定，包括課程目標、單元目標和課時目標三個層次。通常要分析、闡述的是課堂中的教學目標，即課時目標。在設計課時目標時，必須牢牢把握住教學總目標和學科教學目標，還要以單元目標為依據，保證教學目標的整體性。

2、教學目標的靈活性

由于學生的學習基礎和學習能力存在著差異，因此課堂教學目標設計必須具有一定的靈活性。

3、教學目標的層次性

在設計和闡明教學目標時，要注意設計出具有層次的教學目標之間集，并準確的進行分析和描述。

學習目標的定義：它是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述。

學習目標的撰寫：

五要素目標表述法：（1）學業行為的情景（situation）

（2）習得能力的類型（type of learned capability）（3）學業行為的對象（object）

（4）運用習得能力的具體行為（action）（5）與學業行為有關的工具、條件或限制（constrains）ABCD法：教學對象（Audience）

行為（Behavior）

條件（Condition）

標準（Degree）

大學生發展的一般特征：

思維有了更高的抽象性和理論性，并由抽象邏輯思維逐漸向辯證邏輯思維發展。觀察事物的目的性和系統性進一步增強，并能掌握事物本質屬性的細節特征；思維的組織性、深刻性和批判性有了進一步的發展，獨立性更為加強；注意更為穩定，集中注意的范圍也進一步擴大。

在情感方面已有明確的價值觀念，學習動機傾向于信念型。社會參與意識很強，深信自己的力量能加速社會的進步與發展；自我調控也已建立在日趨穩定的人格基礎上。初始能力(從學習者角度)的確定：

1、預備技能：學生在開始新的學習之前，已經掌握的知識與技能。

2、目標技能：在教學目標中規定學生必須掌握的知識和技能。

3、學習者學習態度：對教學內容是否存在疑慮、偏愛或誤解 教學起點的確定（從教的角度）：

1、了解學習者對學習的關學科內容已具備的知識與技能的基礎。

2、了解學習者對目標技能已掌握的程度

3、了解學習者對所學內容的態度 起點水平分析包括下述三方面：

1、對預備技能（prerequisite skills）的分析：即了解學習者是否具備了新的學習所必須掌握的知識與技能。

2、對目標技能（target skills）的分析，即了解學習者是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識與技能。

3、對學習者對所學內容的態度的分析，如是否存在偏見或誤解 學習風格的含義：是學習者一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合，是學習者特有的認知、情感和心理行為方式，它作為相對穩定的指標，反映學習者如何知覺，如何與學習環境相互作用并作出相應反應。

分析場依存型和場獨立性學習者的特點優勢和劣勢：

場依存：把受環境因素影響大者稱之為場依存性。（外部定向者）場獨立：把不受或很少受環境因素影響者稱之為場獨立性。（內部定向者）學習動機的定義：是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

自我效能感的定義：指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷。自我效能感的功能：①決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；

②影響人們在困難面前的態度；

③影響新行為的獲得和習得行為的表現； ④影響活動時的情緒。

自我效能感的影響因素：①個人自身行為的成敗經驗(前績效)

②替代經驗。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經驗。③言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。

④情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發現，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。

第四章

教學模式與教學策略的區別：教學模式依據一定的邏輯線索指向于整個教學過程，具有相對的穩定性，而教學策略盡管也以一整套的教學行為作為表征形式，但其本身則是靈活多變的其結構性顯得不足，而且往往并不指向于整個教學過程，而是指向于單個或局部的教學行為。

教學策略與教學方法的區別：教學方法更加具體、操作性更強，且是為教育者熟知的一些教與學的方式，任一種可取的教學方法都可從中體現出某些教學原則的滲透。而教學策略是在教學規律的指導下，教師根據特定的教育、教學情境對教學原則、教學模式、教學方法的變通使用，它的穩定性相對來說不足，而更具有靈活性。典型的以教為主的教學模式和策略：

1、接受學習模式與先行組織者教學策略：奧蘇貝爾根據學習的材料與學習者的原有知識之間的關系,把學習分為機械學習與有意義的學習。要獲得新知識的學習,也就是要改善已有的知識的認知結構 ,根據有意義接受學習理論,教師在教學中要做到這一點,就要應用先行組織者的教學策略。

運用先行組織者教學策略，需要有一定的教學條件：

1、教師起呈現者、教授者和解釋者的作用

2、教學的主要目的是幫助學生掌握教材，教師直接向學生提供學習的概念和原理

3、教師需要深刻理解奧素貝爾的有意義學習理論和先行組織者策略

4、學生的主要任務是掌握觀念和信息

5、個人的原有認知結構是決定新學習材料是否有意義，是否能夠很好地獲得并保持的最重要因素

6、學習材料必須加以組織以便于同化

7、需要預先準備先行組織者

2、赫爾巴特的五段教學過程模式：

赫爾巴特：明了、聯想、系統、方法

他的學生修改：預備、提示、比較、總結、運用

3、凱洛夫的五環節教學模式：激發學習動機

復習舊課

講授新課

運用鞏固

檢查效果

4、加涅的九段教學策略：

1、引起注意

2、告訴目標

3、刺激對先前學習的回憶

4、呈現刺激材料

5、提供學習指導

6、誘發學習表現

7、提供反饋

8、評價表現

9、促進記憶和遷移

5、布魯姆的掌握學習模式：

學習模式的步驟：學生定向

集體教學

形成性測驗

矯正教學

再次測評

6、巴班斯基及最優化理論：教學過程最優化是指教師有意識地、有科學根據地選擇一種最適合于某一具體條件的課堂教學的模式和整個教學過程的模式，組織對教學過程的控制，以保證教學過程在規定的時間內發揮從一定標準看來是最優的作用，獲得可能的最大效果。

教學過程最優化的具體實施程序由以下六個步驟組成：

（1）教學任務的具體化；

（2）選擇一定條件下最優組織教學過程的標準；

（3）制定一整套該條件下的最優手段；

（4）盡最大可能改善教學條件，以實施選定的教學方案；

（5）實施規定的教學計劃；

（6）根據選擇的最優化標準，分析教學過程的結果。

7、情境——陶冶教學策略：步驟—創設情境、自主活動、總結轉化

8、示范——模仿教學策略：步驟—動作動向、參與性練習、自主練習、技能的遷移 典型的以學為主的教學模式和策略：

1、發現學習模式：發現學習是指讓學生通過自己經歷知識發現的過程來獲取知識、發展探究能力的學習和教學模式，它所強調的是學生的探究過程，而不是現有的知識。

步驟：設置問題情境

假設——檢驗

整合與應用

2、支架式教學策略：為學生建構對知識的理解提供一種概念框架。

步驟：搭建腳手架

進入情景

獨立探索

協作學習

效果評價

3、拋錨式教學策略：建立在有感染力的真實事件和真實問題的基礎上。

步驟：創建情景

確定問題

自主學習

協作學習

效果評價

4、隨機進入教學策略：以隨意的不同途徑、方法進入同樣的教學內容，從而獲取同一事物和問題的多方面認識。

步驟：呈現基本情景

隨機進入學習

思維發展訓練

小組協作學習

學習效果

5、啟發式教學策略：步驟--啟發誘導

探究知識的嘗試

歸納結論

變式練習的嘗試

回授嘗試效果

單元教學結果的回授調節

6、基于Internet的探究式學習策略：步驟--選擇課題

解釋探究的程序

搜集相關的資料

形成理論

說明規則、解釋理論

分析探究過程

有四個基本要素：問題、資料、提示、反饋 典型的協作學習策略：

課堂討論：教師通過問題和主題進行引導

角色扮演：在幫助別人的過程中，也能促進自己的學習競爭：多個學習者或小組針對同一內容進行競爭性學習協同：多個學習者共同完成一個學習任務 伙伴：多個學習者一起完成學習研究性學習的含義：

廣義：泛指學生主動探究的學習活動，它是一種學習的理念、策略與方法，適用于所有學科。

狹義：指在教學過程中以問題為載體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的產生過程，進而了解社會、學會學習，培養其分析問題、解決問題的能力和創造能力。

研究性學習的特點：貫徹人類認識論的完整過程，真正實現教學中知行的統一

以自然界和社會中的真實問題作為研究的專題

注重學習的實踐性 注重學習的過程及學習過程中學生的感受和體驗

強調學生的自主性

強調學習的開放性

研究性學習設計的目標：獲得親身參與研究探索的體驗；

培養發現問題和解決問題的能力；

培養收集、分析和利用信息的能力；

學會分享與合作； 培養科學態度和科學道德；

培養對社會的責任心和使命感。

突出強調情意目標，強調經驗、興趣、情感和意志的培養。研究性學習中需要注意的九個問題：

（1）尋找適合中小學生研究的問題

（2）明確研究性學習的目標

（3）設計研究性學習的方案

（4）制定組織研究性學習的策略（5）掌握與研究性學習相關的信息技術

（6）開發與研究性學習相關的教學資源（7）跟蹤研究性學習的過程

（8）借鑒國內外成功的經驗（9）評價研究性學習的成果 教學活動設計的注意事項：

1、活動要有效，努力做到活動內容和形式的統一

2、活動的設計要有助于學生高級思維的發展，尤其是創造性思維能力的培養要有利于學生發展自己的潛能優勢

3、活動要有利于學生獲得不同程度的發展，使不同程度的學生都能體驗到學習的成就感，而不是僅僅為了傳遞書本知識

4、活動要符合學生的年齡特征和學科的要求

第五章

學習環境的定義：

學習環境是一種場所，學習環境是學習活動展開的過程中賴以維持的情況和條件，學習環境是各種學習資源的組合，學習環境是學習資源和人際關系的組合。學習環境的特征：情境性

建構性

操作性

動態性 學習環境的組成要素：情境：問題情境、任務情境和社會文化

資源：多媒體信息、網上信息等 工具：認知建構工具和協作交流工具等 策略：建模、支架、教練策略等

建構主義學習環境設計原則：

（1）構造仿真世界的學習環境；

（2）著重于解決真實世界中的問題；

（3）教師成為教練和策略分析者；

（4）強調概念之間的關系，提供多種表征和觀點；（5）教學目標應該協商而不是強加；

（6）評估應該成為自我分析的工具；（7）提供工具和環境幫助學生用多種觀點闡釋世界；（8）學習活動應該由學生自我控制和協商。

教學媒體的含義：是指以傳遞教學信息為最終目的的媒體，用于教學信息從信息源到學習者之間的傳遞，具有明確的教學目的、教學內容和教學對象。

教學媒體的發展：語言媒體階段

文字媒體階段

印刷媒體階段

電子傳播媒體階段

教學媒體的分類：

按媒體發展先后分類：傳統教學媒體

現代教學媒體 按媒體印刷與否分類：印刷型媒體

非印刷型媒體 按感官分類：聽覺型媒體、視覺型媒體、試聽型媒體、相互作用型媒體 按媒體的物理性質分類：光學投影教學媒體

電聲教學媒體

電視教學媒體

計算機教學媒體

按技術特點分類：數字媒體

非數字媒體 新型教學媒體：多媒體、超媒體=多媒體+超文本

虛擬現實—特征：沉浸感、交互性、想象

流媒體 教學媒體選擇的基本原則：目標控制原則

內容符合原則

對象適應原則

條件滿足原則

教學媒體編制的效果原理：共同經驗原理

抽象層次原理

重復作用原理

信息來源原理

最小代價原理

教學媒體選擇的方法：

問題表--問題表就是列出一系列要求媒體選擇者回答的問題，通過對這些問題的逐一回答，從而比較清楚地發現適用于某種教學情景的媒體

矩陣式--矩陣式通常按兩維排列，如以媒體的種類為一維，教學功能和其他考慮因素為另一維，然后用某種評判尺度反映兩者之間的關系。評判尺度可用“適宜”與否、“高、中、低”等文字表示，也可用數字和字母符號表示。

算法式--算法型通過模糊的數值計算決定媒體的取舍、一般首先對備選媒體使用的代價、功能特征和管理上的可行性等諸因素都各給予一個定值，然后按某些公式加以運算，比較備選媒體的效益指數，從而確定優選媒體。

流程圖--流程圖建立在問題表模型的基礎上

教學媒體選擇的程序：描述對媒體的要求

采用合適的選擇模型

做出最佳選擇

闡明媒體運用的設想

第六章

教學評價的定義：是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程極其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。

教學評價的功能：診斷功能、激勵功能、調控功能、教學功能、導向功能 教學評價的分類：

按評價基準的不同，可分為相對評價、絕對評價和自身評價

按評價功能的不同，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價 按評價分析方法的不同，可分為定性評價和定量評價

按評價對象的不同，可分為面向學習過程的評價和學習資源的評價。我國基礎教育評價中存在的問題：

評價內容：過多倚重學科知識尤其是課本上的知識，忽略了實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考查；

評價標準：過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性發展的價值； 評價方法：以傳統的紙筆考試為主，過多依賴量化的結果而很少采用體現新評價思想的、質性的評價手段和方法；

評價主體：被評價者多處于消極、被動的地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、互動的評價模式；

評價重心：過于關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，難以發揮評價促進發展的功能。

學習檔案袋的含義：也稱為成長記錄袋，用于存放學生的學習作品。用于顯示有關學生學習成就或持續進步信息的一連串表現、作品、評價結果以及其他相關記錄和資料的匯集。課堂教學設計方案的評價指標：

與教師因素有關的指標：教學能力方面；教學方法方面；教學內容方面

與學生因素有關的指標：學生認知、情感及動作技能方面的達標程度；學生課堂上的表現 多媒體教學資源的評價指標：教育性

科學性

技術性

藝術性

經濟性 教學系統設計方案評價的內容

完整性和規范性：教學目標的闡述；學習者特征分析；教學策略選擇與學習活動設計；

教學資源和工具的設計；教學過程設計；學習評價和反饋設計； 總結和幫助

可實施性：時間因素；環境因素；教師因素；學生因素

創新性 網絡教學評價的特點：

1、注重過程性評價，強調對網絡教學的過程進行實時的監控

2、對運用教育技術實施智能教學以及對利用探索、發現、競爭、協作、角色扮演等一系列策略教學的效果進行有效的評價，對學生在學習中的主動性、自控性、學習的效果進行評價

3、評價對象廣泛，不僅僅對傳統教學系統的四要素進行評價，還對學習支持和服務系統進行綜合評價

4、實現網絡教學評價系統與網絡教學支撐系統的無縫組合

5、充分利用互聯網絡的技術優勢，縮短了評價的周期，及時反饋評價結果以便于及時調整教與學，而且降低了學校管理部門對學生教師進行評價的技術要求，降低了費用

6、網絡教學的評價模型要依據不同的評價目標、對不同的評價對象采取不同類別的評價

多元智能理論的要點：

1、每個人同時擁有這八種智能（言語/語言智能、邏輯/數理智能、視覺/空間關系智能、音樂/節奏智能、身體/運動智能、人際交往智能、內省智能、自然觀察者智能）

2、大多數人是有可能將任何一種智能發展到令人滿意的水平的

3、這些智能之間通常以復雜的方式共同起作用

4、每一種智能類別存在多種表現形式

5、存在其他智能的可能性。多元智能理論的意義：

樹立新的學生觀、教學觀和評價觀

向學生展示多方面的智能領域 注意鑒別并發展學生的優勢智能領域 幫助學生將優勢智能領域的特點遷移到其他智能領域

應該注重培養學生的創造能力

建構全新的課程設計思路

第七章

多媒體教學軟件的定義：一種根據教學目標設計，表現特定的教學內容，反映一定教學策略的計算機教學程序，它可以用來存貯、傳遞和處理教學信息，能讓學生進行交互操作，并對學生的學習作出評價的教學媒體。

多媒體教學軟件的教學特點（多媒體技術的特點？）：

圖文聲像并茂，激發學生學習興趣 友好的交互環境，調動學生積極參與 豐富的信息資源，擴大學生知識面

超文本結構組織信息，提供多種學習路徑 一般教學軟件的設計與開發過程：

1、項目定義

2、教學設計

3、系統設計

4、腳本編寫

5、數據準備

6、軟件編輯

7、使用評價

8、形成產品 網絡課程的定義：是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境。網絡課程開發的意義：教育信息化建設的需要

課程教學模式改革的需要

創新人才培養的需要

網絡課程的設計原則：個性化

合作化

多媒體化

交互性

開放性 網絡課程的設計與開發過程：

1、分析教學對象，明確教學目標

2、突出課程特色，確定教學功能

3、設計教學模塊，建立系統結構

4、劃分欄目內容，設計屏幕版面

5、編寫腳本卡片，收集素材資料

6、選擇編著工具，建立片段模型

7、開展教學實驗，進行評價修改

8、不斷充實完善，登記上網發布 我國教師在專業發展中面臨的問題：（1）培訓經費投入不足夠

（2）培訓機構問題

（3）培訓者素質低下：

（4）培訓內容體系不完善（5）教師個人問題：經濟、時間、動力等。

促進教師專業發展的關鍵：

校長專業發展是教師專業發展的重要條件：應是道德的領導、價值的領導、思想的領導，應是先進理念的提煉者、傳播者、踐行者。

個體反思、群體合作的學校文化的形成——反思自身的教育觀念、反思課程、反思自身的角色；學生的發展是教師與教師、教師與學生、學生與家長等多種主體合作的結果，合作精神本身是教育目標之一，高質量、高水平的成果只有在平等、寬松、民主的氛圍中產生。

校本發展機制的建立——學校有自我評價、反思的機制（自評與反思）；學校有自我設計、規劃的機制（理念與規劃）；學校有自我發展、完善的機制（組織與管理）。

第二篇：教學系統設計期末考試重點

第一章

關于教學系統設計的基本假設：

1、教學系統設計的目的在于促進學習者的學習

2、系統設計的教學能夠極大地影響學習者的個體發展

3、教學設計有許多階段，而階段既有即時的，也有長期的4、教學設計應該以系統的方式進行

5、教學系統設計必須基于人們如何學習的知識

教學系統設計的定義：教學系統設計（Instructional System Design，簡稱ISD）也稱作教學設計（Instructional Design，簡稱ID）是以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統論的觀點和方法，分析教學中的問題和需求從而找出最佳解決方案并對其進行評價、試行與修正的一種理論和方法。教學系統設計的基本特征：

1、教學系統設計的理論基礎是系統理論、教學理論、學習理論和傳播理論

2、教學系統設計是解決教學問題的科學方法

3、教學系統設計是操作和規劃教學活動的程序和過程

4、教學系統設計是以反饋評價對教學效果進行價值判斷

5、教學系統設計是一門理論和實踐兼備的應用性學科 教學系統設計的學科性質：

（一）在龐大的教育科學體系中，教學系統設計是一門應用學科、連接學科

（二）教學系統設計也是一門設計學科，它植根于教學的設計實踐 學習教學系統設計的意義：

（一）學習教學設計是信息社會發展的要求

（二）學習教學設計有利于教學工作科學

（三）學習教學設計有利于提高學習者分析問題、解決問題的能力和培養科學的思維能力與科學態度

（四）學習教學設計可促進教育技術的實踐與理論的發展

第二章

學習需要的含義：某一特定情境下，學習者學習方面目前的狀態與所期望達到的狀態或應該達到的狀態之間的差距。

學習需要分析的含義：學習需要的分析有時也稱為“前端分析”、“學習需要的評價”。它是指通過系統化的調查研究過程，發現教學中存在的問題，通過分析問題產生的原因，確定問題的性質，論證解決該問題的必要性和可行性。學習需要分析的內容：

通過調查研究，分析教學中是否存在需要解決的問題。

分析存在的問題的性質，以判斷教學系統設計是否是解決這個問題的合適途徑。分析現有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。學習需要分析需要注意的問題：

1、學習需要是指學習者的需要(即學習者的現狀與期望之間存在的差距)，不是教師的需要，更不是對教學過程、手段的具體需要。

2、獲得的數據必須真實、可靠地反映學習者和有關人員的狀況，它包括現有的和將來應該達到的狀況。

3、注意協調參加學習需要分析的所有合作者（包括學習者，教育者，社會人士）的價值觀念，以取得對期望和差距盡可能接近的看法。

4、要以學習行為結果來描述差距，而不是用過程（手段），要避免用方法或手段找問題，避免確定問題之前就急于尋找解決問題的方案。

5、需要分析是一個永無止境的過程，所以在實踐中要經常對學習需要的有效性提出質疑和進行檢驗。

（可參考）1.學習需要要以學生的學習狀況為分析對象，切實按照學生的具體要求設定教學目標。

2.應該在學習需要中不斷地反映社會發展和變化所帶來的新要求。

3.一定要深入實際，獲得真實、可靠的信息。

4.要經常進行學習需要分析，以保證所得到的學習需要是有效的。

5.注意協調參加分析學習需要分析的所有合作者的價值觀念，以取得對期望值和差距的一致看法。

6.要以學習行為結果來描述差距，避免在確定問題前就跳躍到尋找解決的方案的階段。7．學習需要分析的作用僅僅是確定教學問題，而不是解決問題。

8．需要分析要經常在實踐中對學習需要的有效性提出疑問和作出檢驗。

學習需要分析在教學系統設計中的地位：學習需要分析是教學設計的基礎，學習需要分析有助于理順問題與方法、目的與手段的關系

教學目標的含義：教學目標（學習目標）是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體的、明確的表述。

教學目標的功能：導向功能

控制功能

激勵功能

中介功能

測度功能 教學目標分類理論：

1、布盧姆的教學目標分類理論：a.認知學習領域目標

b.動作技能學習領域目標分類

c.情感學習領域目標分類

2、加涅的學習結果分類系統

a.言語消息：需要學習者對相對特定的問題給出特定的回答，主要涉及記憶 b.智力技能：辨別、形成概念、使用規則、高級規則的獲得 c.認知策略：管理思維，如何學習

d.動作技能：學習者必須要有肌肉運動達到某個結果

e.態度：學習者是否需要做出選擇，教學目的是否指明了方向。

3、霍恩斯坦的教學目標分類理論 教學目標分析的方法：

1、歸類分析法：主要是研究對有關信息進行分類的方法，旨在鑒別為實現教學目標所需學習的知識點。

2、層級分析法：是用來揭示教學目標所要求掌握的從屬技能的一種內容分析。

3、信息加工分析法（程序分析法）：是對教學目標進行分析，以揭示順利完成該目標所具有的外顯和內隱的過程，把教學目標要求的心理操作過程揭示出來。

4、解釋結構模型法：是用于分析和揭示復雜關系結構的有效方法。它可將系統中各要素之間的復雜、零亂關系分解成清晰的多級遞階的結構形式。教學目標闡明的方法：

1、認知/動作類教學目標闡明方法——ABCD模式：對象、行為、條件、標準

A——對象（Audience）：闡明教學對象。

B——行為(Behavior)： 說明通過學習后，學習者能做什么（行為的變化）。

C——條件（Condition）：說明上述行為在什么條件下產生。

D——標準（Degree）：說明達到上述行為的最低標準（即達到所要求行為的程度）。

2、情感類教學目標的闡明方法----表現目標陳述法

情感類教學目標包括培養學習者的某些態度，使他們樹立某種觀念、養成某種良好的習慣、形成某種高尚的道德品質等。情感類教學目標的闡明要通過思想意識的外在表現來進行表述。

教學目標分析與編寫中應注意的幾個問題：

1、教學目標的整體性

教學目標是一個系統，它由教學目的決定，包括課程目標、單元目標和課時目標三個層次。通常要分析、闡述的是課堂中的教學目標，即課時目標。在設計課時目標時，必須牢牢把握住教學總目標和學科教學目標，還要以單元目標為依據，保證教學目標的整體性。

2、教學目標的靈活性

由于學生的學習基礎和學習能力存在著差異，因此課堂教學目標設計必須具有一定的靈活性。

3、教學目標的層次性

在設計和闡明教學目標時，要注意設計出具有層次的教學目標之間集，并準確的進行分析和描述。

學習目標的定義：它是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述。

學習目標的撰寫：

五要素目標表述法：（1）學業行為的情景（situation）

（2）習得能力的類型（type of learned capability）（3）學業行為的對象（object）

（4）運用習得能力的具體行為（action）（5）與學業行為有關的工具、條件或限制（constrains）ABCD法：教學對象（Audience）

行為（Behavior）

條件（Condition）

標準（Degree）

內部過程與外顯行為相結合的方法：避免了ABCD法只考慮具體行為變化而忽視內在心理過程變化的缺點，克服了用傳統方法陳述學習目標的含糊性。

結合的具體做法：在陳述學習目標時，先用描述學生內部心理過程的術語表明學習目標，以反映學生理解、應用、分析、欣賞、尊重等內在的心理變化。然后再列舉出一些能夠反映上述內在變化的行為，使得學生內在的心理變化也能夠觀察與測量。在列舉行為的變化時，仍然要采用前面所講的ABCD法。大學生發展的一般特征：

思維有了更高的抽象性和理論性，并由抽象邏輯思維逐漸向辯證邏輯思維發展。觀察事物的目的性和系統性進一步增強，并能掌握事物本質屬性的細節特征；思維的組織性、深刻性和批判性有了進一步的發展，獨立性更為加強；注意更為穩定，集中注意的范圍也進一步擴大。

在情感方面已有明確的價值觀念，學習動機傾向于信念型。社會參與意識很強，深信自己的力量能加速社會的進步與發展；自我調控也已建立在日趨穩定的人格基礎上。成人學習者的一般特征：①學習目的明確，學習動機強

②實踐經驗豐富

③自學能力、自律性獨立性較強

④參與教學決策

⑤注重教學效率

初始能力(從學習者角度)的確定：

1、預備技能：學生在開始新的學習之前，已經掌握的知識與技能。

2、目標技能：在教學目標中規定學生必須掌握的知識和技能。

3、學習者學習態度：對教學內容是否存在疑慮、偏愛或誤解 教學起點的確定（從教的角度）：

1、了解學習者對學習的關學科內容已具備的知識與技能的基礎。

2、了解學習者對目標技能已掌握的程度

3、了解學習者對所學內容的態度 起點水平分析包括下述三方面：

1、對預備技能（prerequisite skills）的分析：即了解學習者是否具備了新的學習所必須掌握的知識與技能。

2、對目標技能（target skills）的分析，即了解學習者是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識與技能。

3、對學習者對所學內容的態度的分析，如是否存在偏見或誤解 學習風格的含義：是學習者一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合，是學習者特有的認知、情感和心理行為方式，它作為相對穩定的指標，反映學習者如何知覺，如何與學習環境相互作用并作出相應反應。

分析場依存型和場獨立性學習者的特點優勢和劣勢：

場依存：把受環境因素影響大者稱之為場依存性。（外部定向者）場獨立：把不受或很少受環境因素影響者稱之為場獨立性。（內部定向者）

優勢

劣勢

場獨立型：

善于從整體中分析出各個元素，傾向于沖動、冒險、容易過分主觀

喜歡學習無結構的材料，喜歡 個人獨自學習，不太容易受外 界的影響，對于他人的評價有 自己的看法，不受外界環境的 干擾，偏愛自然學科

場依存型：

善于把握整體，善于學習系統化、表現較為謹慎，不愿冒險，但受到批

條理化的材料，喜歡與同伴在一

評時，很容易受影響，學習的積極性 起討論或進行協作學習，注意環

下降，容易受外界環境的干擾，學習境的要求，很容易適應環境，受

欠主動，受外在動機支配 大家的歡迎，偏愛社會學科。

沖動型和沉思型的學習者的優勢、劣勢：

優勢

劣勢

沖動型：

傾向于迅速完成，能抓緊時間

容易考慮不周

遇到問題不懂就問，常向他人請教

缺乏對問題深究細問 沉思型：

態度填重，做比較有把握的選擇

速度比較慢

善于獨立思考

不愿提問

情緒穩定，能按計劃學習學習動機的定義：是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

自我效能感的定義：指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷。自我效能感的功能：①決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；

②影響人們在困難面前的態度；

③影響新行為的獲得和習得行為的表現； ④影響活動時的情緒。

自我效能感的影響因素：①個人自身行為的成敗經驗(前績效)

②替代經驗。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經驗。③言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。

④情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發現，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。網絡學習適應性問題的策略：

1、盡量減少因技術原因造成的不適應

2、關于學習策略缺失或不當的策略

3、對于自我效能感低下的策略

4、非認知方面的適應問題的對策

5、網絡學習動機的激發和維持

6、網絡學習情感交流對策

7、構造虛擬學習共同體

第四章

教學模式與教學策略的區別：教學模式依據一定的邏輯線索指向于整個教學過程，具有相對的穩定性，而教學策略盡管也以一整套的教學行為作為表征形式，但其本身則是靈活多變的其結構性顯得不足，而且往往并不指向于整個教學過程，而是指向于單個或局部的教學行為。

教學策略與教學方法的區別：教學方法更加具體、操作性更強，且是為教育者熟知的一些教與學的方式，任一種可取的教學方法都可從中體現出某些教學原則的滲透。而教學策略是在教學規律的指導下，教師根據特定的教育、教學情境對教學原則、教學模式、教學方法的變通使用，它的穩定性相對來說不足，而更具有靈活性。典型的以教為主的教學模式和策略：

1、接受學習模式與先行組織者教學策略：奧蘇貝爾根據學習的材料與學習者的原有知識之間的關系,把學習分為機械學習與有意義的學習。要獲得新知識的學習,也就是要改善已有的知識的認知結構 ,根據有意義接受學習理論,教師在教學中要做到這一點,就要應用先行組織者的教學策略。

運用先行組織者教學策略，需要有一定的教學條件：

1、教師起呈現者、教授者和解釋者的作用

2、教學的主要目的是幫助學生掌握教材，教師直接向學生提供學習的概念和原理

3、教師需要深刻理解奧素貝爾的有意義學習理論和先行組織者策略

4、學生的主要任務是掌握觀念和信息

5、個人的原有認知結構是決定新學習材料是否有意義，是否能夠很好地獲得并保持的最重要因素

6、學習材料必須加以組織以便于同化

7、需要預先準備先行組織者

2、赫爾巴特的五段教學過程模式：

赫爾巴特：明了、聯想、系統、方法

他的學生修改：預備、提示、比較、總結、運用

3、凱洛夫的五環節教學模式：激發學習動機

復習舊課

講授新課

運用鞏固

檢查效果

4、加涅的九段教學策略：

1、引起注意

2、告訴目標

3、刺激對先前學習的回憶

4、呈現刺激材料

5、提供學習指導

6、誘發學習表現

7、提供反饋

8、評價表現

9、促進記憶和遷移

5、布魯姆的掌握學習模式：

學習模式的步驟：學生定向

集體教學

形成性測驗

矯正教學

再次測評

6、巴班斯基及最優化理論：教學過程最優化是指教師有意識地、有科學根據地選擇一種最適合于某一具體條件的課堂教學的模式和整個教學過程的模式，組織對教學過程的控制，以保證教學過程在規定的時間內發揮從一定標準看來是最優的作用，獲得可能的最大效果。

教學過程最優化的具體實施程序由以下六個步驟組成：

（1）教學任務的具體化；

（2）選擇一定條件下最優組織教學過程的標準；

（3）制定一整套該條件下的最優手段；

（4）盡最大可能改善教學條件，以實施選定的教學方案；

（5）實施規定的教學計劃；

（6）根據選擇的最優化標準，分析教學過程的結果。

7、情境——陶冶教學策略：步驟—創設情境、自主活動、總結轉化

8、示范——模仿教學策略：步驟—動作動向、參與性練習、自主練習、技能的遷移 典型的以學為主的教學模式和策略：

1、發現學習模式：發現學習是指讓學生通過自己經歷知識發現的過程來獲取知識、發展探究能力的學習和教學模式，它所強調的是學生的探究過程，而不是現有的知識。

步驟：設置問題情境

假設——檢驗

整合與應用

2、支架式教學策略：為學生建構對知識的理解提供一種概念框架。

步驟：搭建腳手架

進入情景

獨立探索

協作學習

效果評價

3、拋錨式教學策略：建立在有感染力的真實事件和真實問題的基礎上。

步驟：創建情景

確定問題

自主學習

協作學習

效果評價

4、隨機進入教學策略：以隨意的不同途徑、方法進入同樣的教學內容，從而獲取同一事物和問題的多方面認識。

步驟：呈現基本情景

隨機進入學習

思維發展訓練

小組協作學習

學習效果

5、啟發式教學策略：步驟--啟發誘導

探究知識的嘗試

歸納結論

變式練習的嘗試

回授嘗試效果

單元教學結果的回授調節

6、基于Internet的探究式學習策略：步驟--選擇課題

解釋探究的程序

搜集相關的資料

形成理論

說明規則、解釋理論

分析探究過程

有四個基本要素：問題、資料、提示、反饋 典型的協作學習策略：

課堂討論：教師通過問題和主題進行引導

角色扮演：在幫助別人的過程中，也能促進自己的學習競爭：多個學習者或小組針對同一內容進行競爭性學習協同：多個學習者共同完成一個學習任務 伙伴：多個學習者一起完成學習研究性學習的含義：

廣義：泛指學生主動探究的學習活動，它是一種學習的理念、策略與方法，適用于所有學科。

狹義：指在教學過程中以問題為載體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的產生過程，進而了解社會、學會學習，培養其分析問題、解決問題的能力和創造能力。

研究性學習的特點：貫徹人類認識論的完整過程，真正實現教學中知行的統一

以自然界和社會中的真實問題作為研究的專題

注重學習的實踐性 注重學習的過程及學習過程中學生的感受和體驗

強調學生的自主性

強調學習的開放性

研究性學習設計的目標：獲得親身參與研究探索的體驗；

培養發現問題和解決問題的能力；

培養收集、分析和利用信息的能力；

學會分享與合作； 培養科學態度和科學道德；

培養對社會的責任心和使命感。

突出強調情意目標，強調經驗、興趣、情感和意志的培養。研究性學習中需要注意的九個問題：

（1）尋找適合中小學生研究的問題

（2）明確研究性學習的目標（3）設計研究性學習的方案

（4）制定組織研究性學習的策略（5）掌握與研究性學習相關的信息技術

（6）開發與研究性學習相關的教學資源（7）跟蹤研究性學習的過程

（8）借鑒國內外成功的經驗（9）評價研究性學習的成果 教學活動設計的注意事項：

1、活動要有效，努力做到活動內容和形式的統一

2、活動的設計要有助于學生高級思維的發展，尤其是創造性思維能力的培養要有利于學生發展自己的潛能優勢

3、活動要有利于學生獲得不同程度的發展，使不同程度的學生都能體驗到學習的成就感，而不是僅僅為了傳遞書本知識

4、活動要符合學生的年齡特征和學科的要求

第五章

學習環境的定義：

學習環境是一種場所，學習環境是學習活動展開的過程中賴以維持的情況和條件，學習環境是各種學習資源的組合，學習環境是學習資源和人際關系的組合。學習環境的特征：情境性

建構性

操作性

動態性 學習環境的組成要素：情境：問題情境、任務情境和社會文化

資源：多媒體信息、網上信息等

工具：認知建構工具和協作交流工具等 策略：建模、支架、教練策略等

建構主義學習環境設計原則：

（1）構造仿真世界的學習環境；

（2）著重于解決真實世界中的問題；

（3）教師成為教練和策略分析者；

（4）強調概念之間的關系，提供多種表征和觀點；（5）教學目標應該協商而不是強加；

（6）評估應該成為自我分析的工具；（7）提供工具和環境幫助學生用多種觀點闡釋世界；（8）學習活動應該由學生自我控制和協商。

教學媒體的含義：是指以傳遞教學信息為最終目的的媒體，用于教學信息從信息源到學習者之間的傳遞，具有明確的教學目的、教學內容和教學對象。

教學媒體的發展：語言媒體階段

文字媒體階段

印刷媒體階段

電子傳播媒體階段

教學媒體的分類：

按媒體發展先后分類：傳統教學媒體

現代教學媒體 按媒體印刷與否分類：印刷型媒體

非印刷型媒體 按感官分類：聽覺型媒體、視覺型媒體、試聽型媒體、相互作用型媒體 按媒體的物理性質分類：光學投影教學媒體

電聲教學媒體

電視教學媒體

計算機教學媒體

按技術特點分類：數字媒體

非數字媒體 新型教學媒體：多媒體、超媒體=多媒體+超文本

虛擬現實—特征：沉浸感、交互性、想象

流媒體 教學媒體選擇的基本原則：目標控制原則

內容符合原則

對象適應原則

條件滿足原則

教學媒體編制的效果原理：共同經驗原理

抽象層次原理

重復作用原理

信息來源原理

最小代價原理

教學媒體選擇的方法： 問題表--問題表就是列出一系列要求媒體選擇者回答的問題，通過對這些問題的逐一回答，從而比較清楚地發現適用于某種教學情景的媒體

矩陣式--矩陣式通常按兩維排列，如以媒體的種類為一維，教學功能和其他考慮因素為另一維，然后用某種評判尺度反映兩者之間的關系。評判尺度可用“適宜”與否、“高、中、低”等文字表示，也可用數字和字母符號表示。

算法式--算法型通過模糊的數值計算決定媒體的取舍、一般首先對備選媒體使用的代價、功能特征和管理上的可行性等諸因素都各給予一個定值，然后按某些公式加以運算，比較備選媒體的效益指數，從而確定優選媒體。

流程圖--流程圖建立在問題表模型的基礎上

教學媒體選擇的程序：描述對媒體的要求

采用合適的選擇模型

做出最佳選擇

闡明媒體運用的設想

課堂氛圍營造策略設計：

課堂氛圍營造的一般原理：教師要“了解自己”

教師要“了解學生”

教師要“了解目標”

教師要“了解從何開始”

課堂氛圍營造的策略：民主教學

成功教學

靈活教學

雙邊教學 交往動機激發策略設計：使學生懂得社會交往的意義和目的

教育學生在社會交往中處理好奉獻于索取的關系 幫助學生通過社會交往，正確樹立“自我形象” 戰勝自卑，增加交往的積極性

幫助學生建立良好的同學關系

課堂問題行為調控策略設計：

傳統課堂學習環境下的問題行為的調控策略：

1運用先行控制策略，事先預防問題行為

確立學生的行為標準，促成學生的成功經驗，降低挫折水平，保持建設性的課堂環境 2運用行為控制策略，及時終止問題行為

鼓勵和強化良好行為，以良好行為控制問題行為，選擇有效方法，及時終止問題行為 3運用行為矯正策略，有效轉變問題行為 明了課堂問題行為矯正的內容，遵循課堂問題行為矯正的原則，掌握課堂問題行為矯正的有效步驟

網絡環境下的課堂行為及調控策略

加強師生之間的情感交流,利用相關技術進行調控,做好課堂常規訓練

第六章

教學評價的定義：是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程極其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。

評價與測量的關系：測量與評價有著密切的聯系，它們是事實判斷與價值判斷的關系。測量是評價的基礎和手段，評價需要借助測量的結果進行判斷，而測量也需要評價，評價是測量的目的。

教學評價的功能：診斷功能、激勵功能、調控功能、教學功能、導向功能 教學評價的分類：

按評價基準的不同，可分為相對評價、絕對評價和自身評價

按評價功能的不同，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價 按評價分析方法的不同，可分為定性評價和定量評價

按評價對象的不同，可分為面向學習過程的評價和學習資源的評價。我國基礎教育評價中存在的問題：

評價內容：過多倚重學科知識尤其是課本上的知識，忽略了實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考查；

評價標準：過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性發展的價值； 評價方法：以傳統的紙筆考試為主，過多依賴量化的結果而很少采用體現新評價思想的、質性的評價手段和方法；

評價主體：被評價者多處于消極、被動的地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、互動的評價模式；

評價重心：過于關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，難以發揮評價促進發展的功能。

學習檔案袋的含義：也稱為成長記錄袋，用于存放學生的學習作品。用于顯示有關學生學習成就或持續進步信息的一連串表現、作品、評價結果以及其他相關記錄和資料的匯集。檔案袋的特征：(1)檔案袋的基本成分是學生作品，而且數量很多

(2)作品的收集是有意而不是隨意的

(3)檔案袋應提供學生發表意見和對作品進行反省的機會(4)教師要對檔案袋里的內容進行合理的分析和解釋

課堂教學設計方案的評價指標：

與教師因素有關的指標：教學能力方面；教學方法方面；教學內容方面

與學生因素有關的指標：學生認知、情感及動作技能方面的達標程度；學生課堂上的表現 多媒體教學資源的評價指標：教育性

科學性

技術性

藝術性

經濟性 教學系統設計方案評價的內容

完整性和規范性：教學目標的闡述；學習者特征分析；教學策略選擇與學習活動設計；

教學資源和工具的設計；教學過程設計；學習評價和反饋設計； 總結和幫助

可實施性：時間因素；環境因素；教師因素；學生因素 創新性

網絡教學評價的特點：

1、注重過程性評價，強調對網絡教學的過程進行實時的監控

2、對運用教育技術實施智能教學以及對利用探索、發現、競爭、協作、角色扮演等一系列策略教學的效果進行有效的評價，對學生在學習中的主動性、自控性、學習的效果進行評價

3、評價對象廣泛，不僅僅對傳統教學系統的四要素進行評價，還對學習支持和服務系統進行綜合評價

4、實現網絡教學評價系統與網絡教學支撐系統的無縫組合

5、充分利用互聯網絡的技術優勢，縮短了評價的周期，及時反饋評價結果以便于及時調整教與學，而且降低了學校管理部門對學生教師進行評價的技術要求，降低了費用

6、網絡教學的評價模型要依據不同的評價目標、對不同的評價對象采取不同類別的評價

多元智能理論的要點：

1、每個人同時擁有這八種智能（言語/語言智能、邏輯/數理智能、視覺/空間關系智能、音樂/節奏智能、身體/運動智能、人際交往智能、內省智能、自然觀察者智能）

2、大多數人是有可能將任何一種智能發展到令人滿意的水平的

3、這些智能之間通常以復雜的方式共同起作用

4、每一種智能類別存在多種表現形式

5、存在其他智能的可能性。多元智能理論的意義：

樹立新的學生觀、教學觀和評價觀

向學生展示多方面的智能領域 注意鑒別并發展學生的優勢智能領域

幫助學生將優勢智能領域的特點遷移到其他智能領域

應該注重培養學生的創造能力

建構全新的課程設計思路

第七章

多媒體教學軟件的定義：一種根據教學目標設計，表現特定的教學內容，反映一定教學策略的計算機教學程序，它可以用來存貯、傳遞和處理教學信息，能讓學生進行交互操作，并對學生的學習作出評價的教學媒體。

多媒體教學軟件的教學特點（多媒體技術的特點？）：

圖文聲像并茂，激發學生學習興趣 友好的交互環境，調動學生積極參與 豐富的信息資源，擴大學生知識面

超文本結構組織信息，提供多種學習路徑 一般教學軟件的設計與開發過程：

1、項目定義

2、教學設計

3、系統設計

4、腳本編寫

5、數據準備

6、軟件編輯

7、使用評價

8、形成產品 網絡課程的定義：是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境。網絡課程開發的意義：教育信息化建設的需要

課程教學模式改革的需要

創新人才培養的需要

網絡課程的設計原則：個性化

合作化

多媒體化

交互性

開放性 網絡課程的設計與開發過程：

1、分析教學對象，明確教學目標

2、突出課程特色，確定教學功能

3、設計教學模塊，建立系統結構

4、劃分欄目內容，設計屏幕版面

5、編寫腳本卡片，收集素材資料

6、選擇編著工具，建立片段模型

7、開展教學實驗，進行評價修改

8、不斷充實完善，登記上網發布 我國教師在專業發展中面臨的問題：（1）培訓經費投入不足夠

（2）培訓機構問題

（3）培訓者素質低下：

（4）培訓內容體系不完善（5）教師個人問題：經濟、時間、動力等。

促進教師專業發展的關鍵：

校長專業發展是教師專業發展的重要條件：應是道德的領導、價值的領導、思想的領導，應是先進理念的提煉者、傳播者、踐行者。

個體反思、群體合作的學校文化的形成——反思自身的教育觀念、反思課程、反思自身的角色；學生的發展是教師與教師、教師與學生、學生與家長等多種主體合作的結果，合作精神本身是教育目標之一，高質量、高水平的成果只有在平等、寬松、民主的氛圍中產生。

校本發展機制的建立——學校有自我評價、反思的機制（自評與反思）；學校有自我設計、規劃的機制（理念與規劃）；學校有自我發展、完善的機制（組織與管理）。

第三篇：教學系統設計期末考試資料

教學系統設計期末考試大綱

第一章

1、教學系統設計的定義；

是以傳播理論、學習理論和教學理論等多學科理論為基礎，運用系統論的觀點和方法，分析教學中的問題和需求，從而找出最佳解決方案，并對其進行評價、試行與修正的一種理論和方法。

6、如何區分ID1和ID2？

區分基點：理論基礎——學習理論

ID1：第一代ID模式的標志是在學習理論方面是以行為主義的聯結學習（即刺激——反應）作為理論基礎。

ID2：第二代ID2模式標志是以認知學習理論（特別是奧蘇貝爾的認知學習理論）作為其理論基礎。

第二章

1、教學目標的定義；

教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體、明確的表述，它是預先確定的、通過教學可以達到的并且能夠用現有技術手段測量的教學結果。

3、布魯姆的教學目標分類理論；

布魯姆將教學活動索要實現的整體目標分為認知、動作技能、情感等散打領域。

（1）認知學習領域目標分類

識記、領會、運用、分析、綜合和評價

（2）動作技能學習領域目標分類感知

準備、創新、機械動作、適應、有指導的反應

（3）情感學習領域目標分類

接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化

4、加涅的學習結果分類；

五種學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

6、編寫教學目標的ABCD模式，并能在具體例子中區分A、B、C、D；

（1）A——對象（Audience）：闡明教學對象

（2）B——行為（Behavior）：說明通過學習以后，學習者應能做什么（行為的變化）。

（3）C——條件（Condition）：說明上述行為在什么條件下產生。

（4）D——標準（Degree）：規定達到上述行為的最低標準（即達到所要求行為的程度）。

第三章

1、學習需要的定義；

定義：指學習者目前的學習狀況與期望達到的學習狀況之間的差距。

2、分析學習需要的方法；

（1）內部參照分析法

（2）外部參照分析法

3、皮亞杰的認知發展階段理論；

（1）感知運動階段（0-2歲）：這一階段的兒童的心理主要依靠視覺、聽覺等器官來感知外部世界。

（2）前運演階段）（2-7歲）：這一階段的兒童已經形成了客體永久性，能夠運 1

用思維方式來接觸外部世界，并且能夠進行簡單的動作，智慧技能的學習。如模仿、動作重復等。

（3）具體運算階段（7-11歲）：這一階段的兒童在認識方面已逐步由簡單到復雜，能夠對較為復雜的行為進行學習和運用。

（4）形式運算階段（11歲以上）：這一階段的人已經具備自我意識及相應的價值觀、人生觀、態度觀，能夠獨立思考并完成相應的動作、技能。

4、認知結構的定義；

所謂的認知結構，就是指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生能夠回想起來的事實、概念、命題、理論等構成的。

7、學習動機的定義；

定義：所謂的學習動機，是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

8、Keller的ARCS模型；

（1）A即注意力（Attention）：吸引和維持學生的注意力。

（2）R即關聯性（Relevance）：教學目標和教材內容應與學生的需要和生活相貼近。

（3）C即自信心（Confidence）：教學中應提供學生容易獲得成功的機會。

（4）S即滿足感（satisfaction）：每節課都應讓學生學有所得，讓學生從成功中得到滿足。

10、網絡環境下學習者的特征分析；

（1）網絡環境中的學習者更容易個性張揚

（2）學習者在網絡中更容易結成團體，但從眾和服從權威的心理卻在削弱

（3）學習者在網絡環境中的扮演意識強烈

（4）學習者在網絡環境中認知策略發生了變化

（5）學習者的學習風格在網絡中的到了充分的發揮和完善

（6）學習目標多樣化

（7）學習類型和思維類型多樣化

第四章

1、教學策略的定義；

教學策略：是指不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的手段和謀略，它具體體現在教與學的交互活動中。

2、先行組織者教學策略的主要內容（先行組織者的定義、先行組織者教學策略的主要階段）

（1）先行組織者：先于學習任務本身呈現的一種引導材料，它要比原有學習任務本身有更高的抽象、概括和包含水平，并且能清晰的與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。

（2）先行組織者教學策略的教學過程主要由三個階段組成階段1：呈現先行組織者

a.闡明本課的目的。

b.呈現作為先行組織者的概念；確認在闡明的屬性；給出例子；提供上下文。c.使學習者意識到相關知識和經驗。

階段2：呈現學習任務和材料

a.使知識的結構顯而易見。

b.使學習材料的邏輯順序外顯化。

c.保持注意。

d.顯示材料。

e.演講、討論、放電影、做實驗、和閱讀有關的材料。

階段3：擴充與完善認知結構

a.使用整合協調的原則。

b.極的接受學習。

c.示新、舊概念（或新、舊知識）之間的關聯。

3、支架式教學策略的主要內容（理論來源、最近發展區的定義、主要步驟）

（1）理論來源：這種教學策略是來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。

（2）最近發展區的定義：最近發展區是指，兒童獨立解決問題時的實際發展水平（第一個發展水平）和教師指導下解決問題時的潛在發展水平（第二個發展水平）之間的距離。

（3）主要步驟：

①搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。②進入情境：將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個層次）。③獨立探索：讓學生獨立探索。

④協作學習：進行小組協商、談論。

⑤效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。

7、CSCL的主要形式；

（1）實時同地CSCL，（2）非實時同地CSCL，（3）實時遠距CSCL，（5）非實時遠距CSCL，第五章

1、學習環境的定義；

（1）學習環境是一種場所

（2）學習環境是學習活動展開的過程中賴以維持的情況和條件

（3）學習環境是各種學習資源的組合（4）學習環境是學習資源和人際關系的組合2、教學媒體的特性；

（1）表現力（2）重現力（3）接觸面（4）參與性（5）受控性

3、教學媒體的選擇依據和方法；

依據：（1）依據教學目標（2）依據教學內容（3）依據學習者特征（4）依據教學條件

方法：（1）問題表（問卷式）（2）矩陣式（3）算法式（4）流程圖

4、學習資源的定義；

廣義的學習資源是指在學習過程中可被學習者利用的一切要素，主要包括支持學習的人、財、物、信息等。

5、計算機作為認知工具的主要作用；

（1）作為課程學習的資源工具

（2）作為情景探究和發現學習工具

（3）作為協商學習和交流討論的通信工具

（4）作為知識建構和創作實踐工具

（5）概念圖工具

（6）作為自我評測和學習反饋工具

第六章

1、教學評價的定義及功能；

（1）定義：教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給予價值判斷。

（2）功能：①診斷功能②激勵功能③調控功能④教學功能⑤導向功能

2、教學評價的分類；

（1）安評價基準的不同，教學評價可分為相對評價、絕對評價和自身評價 相對評價：是指在被評價對象的群體或集體中建立基準，然后把各個對象逐一與基準進行比較，來判斷群體中每一成員的相對優略。

絕對評價：是將教學評價的基準建立在被評價對象的群體或集合之外，把群體中每一成員的某種指標逐一與基準進行對照，從而判斷其尤略。

自身評價：既不是在被評價群體之內確立基準，也不是在群體之外確立基準，而是對被評價個體的過去和現在相比較，或者是對其若干側面進行比較。

（2）按評價的功能不同，教學評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價

診斷性評價：也稱教學前評價或前置評價。一般是在單元、學期、學年開始時，而正常的教學活動未納入軌道之前，對學生的知識和技能、智力和體力以及情感等狀況進行“摸底”。

形成性評價：是在某項教學活動的過程中，為使活動效果更好而不斷進行的評價，如一個章節或一個單元后的小測驗，相對進行得比較頻繁。

總結性評價：又稱事后評價，一般是在教學活動告一段落時，為把握活動最終效果而進行的評價。

（3）按評價分析方法的不同，教學評價可分為定性評價和定量評價

定性評價：是對評價做“質”的分析，是運用分析和綜合、比較和分類、歸納和演繹等邏輯分析的方法，對評價所獲取的數據資料進行思維加工。

定量評價：是從量的角度運用統計分析、多元分析等數學方法，從復雜紛亂的評價數據中總結出規律性的結論。

3、評價教學系統設計方案應考慮的因素；

（1）完整性和規范性

①教學目標的闡述，②學習者特征的分析，③教學策略選擇與學習活動設計，④教學資源和工具的設計，⑤教學過程的設計，⑥學習評價和反饋設計，⑦總結和幫助

（2）可實施性

①時間因素，②環境因素，③教師因素，④學生因素

（3）創新性

4、教學系統設計形成性評價的6個階段；

6個階段：自我評價、專家評議、一對一評價、小組評價、實地試驗以及進行中的評價。

第七章

1、多媒體教學軟件的類型；

（2）類型：根據多媒體教學軟件的內容與作用的不同，可以將多媒體教學軟件分為課堂演示型、學生自主學習型、模擬實驗型、訓練復習型、教學游戲型和資料工具型等類型。

2、多媒體教學軟件的設計與開發過程；

（1）項目定義，（2）教學設計，（3）系統設計，（4）腳本編寫，（5）數據準備，（6）軟件編輯，（7）試用評價，（8）形成產品

4、網絡課程的設計與開發過程；

根據教學軟件設計與開發過程的一般規律，結合網絡課程的特點，可以將網絡課程的編寫過程歸納為8個步驟：

（1）分析教學對象，明確教學目標。開發網絡課程，首先要分析教學對象的特征和需要，明確網絡課程的教學目標。

（2）突出課程特色，確定教學功能。作為完整的網絡課程，應具有通常所要求的一般模塊和欄目。

（3）設計教學模塊，建立系統結構。確定網絡課程的主要教學模塊，建立各模塊之間的關系，從而形成網絡課程的系統結構。

（4）劃分欄目內容，設計屏幕版面。將每一教學模塊劃分成若干個欄目，并規劃好它們在屏幕上的具體位置。

（5）編寫腳本卡片，收集素材資料。根據具體情況，詳細說明每一屏幕的呈現方式和鏈接關系，編寫成腳本卡片，并收集有關的素材資料。

（6）選擇編著工具，建立片段模型。選擇網絡課程的開發語言和編著工具，如FrontPage、Dreamweaver等，根據腳本卡片建立網絡課程中具有代表性的一個片段模型。

（7）開展教學實驗，進行評價修改。利用已經完成的片段模型，設計教學應用方案，實施教學活動之后進行評議修改。

（8）不斷充實完善，登記上網發布。對片段模型不斷充實和完善，并完成整門網絡課程的開發，經技術測試后，申請注冊，上網發布。

第四篇：教學系統設計

第一章

一、教學系統設計的不同層次：P10 ①以“產品”為中心的層次；②以“課堂”為中心的層次；③以“系統”為中心的層次

二、教學系統設計的理論基礎：P11

1、學習理論與教學設計

2、教學理論與教學設計

3、系統方法于教學設計

4、傳播理論與教學設計

三、教學設計模式：P19（主要是三大類）

1、以教為主的教學設計模式

2、以學為主的教學系統設計模式

3、“教師為主導、學生為主體”的教學系統設計模式（簡稱“主導—主體”模式）

4、奧蘇貝爾模式

“學與教”理論：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略、“動機”理論

5、迪克和凱里模式 第二章

一、教學目標分類：

1、布盧姆的教學目標分類：P34（1）、認知學習領域目標分類（識記、領會、運用、分析、綜合、評價 六個層次）（2）、動作技能學習領域目標分類

辛普森等人提出的分析系統：感知、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創新

（3）、情感學習領域目標分類

①接受或注意、②反應、③評價、④組織、⑤價值與價值體系的性格化

2、加涅的學習結果分類系統P37

言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度

二、教學目標分析的方法 P41（重點前兩個）

1、歸類分析法

2、層次分析法

3、信息加工分析法

4、解釋結構模型法（ISM分析法）

三、教學目標的具體編寫方法（根據ABCD模式提出）P46

1、對象的表述；

2、行為的表述；

3、條件的表述；

4、標準的表述；

5、基本部分和選擇部分；

6、內外結合的表述 第三章

一、術語P61

1、認知結構的含義：是指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生能回想起來的事實、概念、命題、理論等構成的。

2、目標技能：學習者在該領域已經掌握的技能。

3、入門技能：學習新知識應該具備的基本知識技能。

二、激發和維持學生學習動機的模型——ARSC模型（Keller的模型）P67

A：注意力（Attention）R：關聯性（relevance）C：自信心（confidence）S：滿足感（satisfaction）第四章

一、以教為主的教學策略和模式P82(一)、接受學習與先行組織者教學策略

奧蘇貝爾從兩個維度分四種類型：一是意義和機械、二是接受和發現

（二）、五環節教學模式 P85

1、激發學習動機

2、復習舊課

3、講授新課

4、運用鞏固

5、檢查效果

（三）、九段教學策略（美國羅伯特.M.加涅 提出）

1、引起注意

2、闡述教學目標

3、刺激回憶

4、呈現刺激材料

5、提供學習指導

6、誘發學習行為

7、提供反饋

8、評價表現

9、促進記憶與遷移

（四）、掌握學習模式（美國心理學家和教育學家 布盧姆 提出）

1、學習定向

2、集體教學

3、形成性測驗

4、矯正教學

5、再次評估

（五）、情景—陶冶教學策略（也稱暗示教學策略）

1、創設情景

2、自主活動

3、總結轉化

（六）、示范—模仿教學策略

1、動作定向

2、參與性練習

3、自主練習

4、技能的遷移

二、以學為主的教學策略和模式

（一）、發現學習（布魯納提出）

1、問題情景

2、假設—檢驗

3、整合與應用

（二）、支架式教學策略

定義：這種策略“應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便學習者的理解逐步引向深入。“（來源于維果斯基的“最近發展區”理論）

1、搭腳手架

2、進入情景

3、獨立探索

4、協作學習

5、效果評價

（三）、拋錨式教學策略

1、創設情景

2、確定問題

3、自主學習

4、協作學習

5、效果評價

（四）、隨即進入教學策略

1、呈現基本情景

2、隨即進入學習

3、思維發展訓練

4、小組協作學習

5、學習效果評價

（五）、啟發式教學策略

誘導—嘗試—歸納—變式—回授—調節

1、啟發誘導，創設問題情景

2、探究只是的嘗試

3、歸納結論，納入知識系統

4、變換練習的嘗試

5、回授嘗試效果，組織質疑和講解

6、單元教學結果的回授調節

（六）、自我反饋教學策略

（七）、基于Internet的談就是學習策略

1、選擇課題

2、解釋探究的程序

3、搜索相關資料

4、形成理論，描述因果關系

5、說明規則，解釋理論

6、分析探究過程

三、協作學習：P99指學習者以小組形式參與，為達到共同的學習目標，在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組學習成果而合作互助的一切相關行為。

四、常用協作學習策略種類P99 課堂討論、角色扮演、競爭、協調、伙伴

五、計算機支持的協作學習（Computer-Supported Cooperative Learning，CSCL）：

主要指利用計算機技術來輔助支持協作學習。

六、研究行學習的主要步驟：（五個階段、七個步驟）P106 研究性學習，也稱綜合學習或專題學習

1、提出問題

2、分析問題

3、解決問題（三個步驟）

①、形成解決問題的初步方案

②、合作交流，優化方案

③、實施方案

4、成果展示與評價

5、總結與提高 第五章

一、教學媒體的特性P128：表現力、重視力、接觸面、參與性、受控性

二、教學媒體選擇的依據：P129

1、依據教學目標

2、依據教學內容

3、依據學習者特征

4、依據教學條件

三、認知工具含義：P137

主要指與通信網絡相結合的廣義上的計算機工具，用于幫助和促進認知過程，學習者可以利用它來進行信息與資源的獲取、分析、處理、編輯、制作等，也可用來表征自己的思想，代替部分思維，并與他人通信和協作。

四、認知工具分類：

1、問題/任務表征工具

2、靜態/動態知識建模工具

3、績效支持工具

4、信息搜集工具

5、協同工作工具

6、管理與評價工具 第六章

一、教學評價含義：是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效地技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。

教學評價的功能：

診斷功能

2、激勵功能

3、調控功能

4、教學功能

5、導向功能

二、教學評價的分類P155

1、按評價基準的不同分類：

相對評價、絕對評價、自身評價

2、按評價的功能不同分類：

診斷性評價、形成性評價、總結性評價

3、按評價分析方法的不同分類：

定性評價、定量評價

三、教學評價的新發展 P159

1、評價功能的發展

（1）、評價過程重學生的發展，輕甄別功能

（2）、評價過程重激發學生學會思考，輕對知識的簡單重復。

（3）、評價過程不僅體現學生個體的反應方式，而且倡導學生在評價中學會合作。

2、評價取向的發展

（1）、目標取向的發展；（2）、過程取向的發展；（3）、多元主體取向的發展

3、評價方法和工具的發展

①、檔案袋評價；②、研討式評價；③、學生表現展示型評定 ④、縫補性評價；⑤、電子化評價

四、教學系統設計形成性評價的方法P170 ①自評；②專家評定；③一對一評價；④小組評價；⑤實地實驗；⑥、進行中的評價 第七章

一、多媒體教學軟件的設計與開發過程P193

①項目定義；②教學設計、③系統設計、④腳本編寫、⑤數據準備、⑥軟件編輯、⑦適用評價、⑧形成產品

第五篇：教學系統設計

填空題：

1．教學系統設計應用系統方法分析研究教學的問題和需求，確定解決他們的教學策略、教學方法和教學步驟，并對教學結果做出評價的一種計劃過程和操作程序。

2.教學目標分析的方法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法 和解釋結構模型法。

3.“主導——主體”教學設計的理論基礎是建構主義的“學與教”理論和奧蘇貝爾的“學 與教”理論。4.加涅將學習結果分為五種類型，即言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

5.奧蘇貝爾把學習區分為四種不同的類型，即：機械學習、有意義學習、接受學習和發現 學習，而有意義學習是他所主張的主要學習形式。

6.在教學系統設計實踐中，存在著不同層次的教學系統設計。按照教學中問題范圍、大小 的不同，教學系統設計可以分為三個層次：教學系統設計、教學過程設計和教學產品設計。（或以“產品”為中心的層次、以“課堂”為中心的層次、以“系統”為中心的層次）

7．學習目標描述中馬杰的 ABCD 法則的英文全寫：A 是對象、B 是行為、C是條件、D 是標準。8.教學媒體設計的心理學依據主要有注意、知覺、記憶和概念形成。

9.學習支持包括課程支持、技術支持、學習方法支持、情感支持和實踐性教學環節支持。

10.喬納森提出的建構主義學習環境模型所設計的建構主義學習環境可以為學生的自主學習提供的教學策略支持包括建模策略、教練策略和支架策略。

1、在教學系統設計實踐中，存在著不同層次的教學系統設計。按照教學中問題范圍、大小的不同，教學系統設計可以分為三個層次：教學系統設計、教學過程設計和教學產品設計。

2、瑞格盧斯提出的細化理論為教學內容的組織提供了符合認知學習理論的宏 策略，梅瑞爾提出的成分顯示理論為具體知識點的教學提供了行之有效的微策略。

3、加涅將學習結果分為五種類型，即言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

4、常用的教學媒體的選擇方法為：算法式、矩陣式和流程圖

5、對學習者初始能力的分析主要包括：預備能力的分析、目標技能的分析和學習態度分析。

6、學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。

7、分析學習需要的基本方法有內部需要分析法和外部需要分析法，兩 者的主要區別在于目標參照系的不同。

8、所謂控制點是指人們對影響自己生活與命運的因素的看法，一般分為內部控制和外部控制。

9、皮亞杰將兒童認知發展劃分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運 算階段、形式運算階段。

10、在雙主模式的教學設計流程中，“分析學習者特征”環節一般包含對學習者的基礎知識、認知能力和認知結構變量等方面的分析。

11、電視教材是根據教學大 綱 的規定，采用電視圖像和聲音表達教學內容的一種 形聲教材。

名詞解釋：

1.學習風格： 由學習者特有的認知、情感、和生理行為構成，它是反映學習者如何感知信息、如何與學習環境相互作用并對之做出反映的相對穩定的學習方式。

2.認知結構： 是指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生能回想起來的事實、概念、命題、理論等結構的。

3.支架式教學策略：這種策略應當為學習者建構知識的理解提供一種概念框架。

4.E-Portfolios：一個檔案是對學生工作有目的的收集物，用這種收集物來展現學生某一 方面或是多方面的努力進步及成就，這個收集物必須有學生參與選擇內容選擇的標準，評斷 的標準以及學生自我反思的證 據。

5.人類績效技術： 是一種獲得理想成果或結果的方法。一種改進人的績效水平的多學科方法，其目的是通過對績效進行分析、設計、實施、管理和評價來解決人在績效提高過程中存在的 問題，以改善個體和組織的行為，最終提高績效水平。

6.ISD：以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等原理轉 換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節競選具體計劃，創設有教學系統設計期末考試試題(1)效的教與學系統的過程或程序。

7.最近發展區： 在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在的差異，通過教學，兒童在老師幫助下可以消除這種差異。這個差異就是最鄰近發展區。

8.混合學習：結合基于網絡的技術以實現教育目標，混合各種教學方法以實現最佳的學習效果，無論是否應用教學技術，各種形態的教學技術和面對面、教師引導下的訓練相結合，教學技術和實際工作任務相結合。

9.學習共同體 譯為“學習社區”，是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共 同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同 完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系。

10.真實性評估 是檢驗學生綜合能力的一種評價，它提供給學生真實生活中的種種問題、挑戰，以供 學生應用相關知識、技能、態度及智慧。一種表現性的、成長記錄袋式的、以知識為背景、以結果為基礎的評價方式。

1.學習需要：學習者學習方面目前的狀況與所期望達到的狀況之間的差距，也就是學習者目前水平與期望 ：學習者學習方面目前的狀況與所期望達到的狀況之間的差距，學習者達到的水平之間的差距。學習者達到的水平之間的差距。2.外部參照需要分析法：這是根據機構外社會的要求（或職業的要求）來確定對學習者的期望值，以此為 ：這是根據機構外社會的要求（或職業的要求）來確定對學習者的期望值，標準衡量學習者的學習現狀，找出差距，從而確定學習需要的一種分析方法。標準衡量學習者的學習現狀，找出差距，從而確定 學習需要的一種分析方法。

1． 教學目標（或學習目標）是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體的、明確的表述。2．為了便于記憶，我們一般把編寫學習目標的基本要素稱 ABCD 模式：A 指對象 ．為了便于記憶，： 指對象(audience)，B 指行為，(behaviour)，C 指條件(condtion)，D 指標準(degree)。，指條件，指標準。

（1）教學策略：教學策略是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。

（2）教學評價：教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。

（3）形成性評價：形成性評價是在教學進行過程中，為引導教學前進或使教學更為完善而進行的對學生學習結果的確定。

解答題：

(1)．簡述教學系統設計的一般模式。

答：

1、以教為主的教學系統設計模式（基于行為主義 學習理論、基于認知注意學習理論）

2、以學為主的教學系統設計模式（基于建模主義學習理論）

3、教師為主導，學生為主體的教學系統設計模式。

(2).布盧姆的教學目標分類系統包括幾種目標，其具體內容是什么？答 ：認知學習領域目 標分類分為識記、領會、運用、分析、綜合和評價。動作技能學習領域目標分類分為感知、準備、有指導的反應、機械 2 動作、復雜的外顯反應、適應、創新。情感學習領域目標分類分 為接收或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

（3）.陳述性知識與程序性知識有何異同？對教學設計有何意義？ 不同點：兩種知識的不同功能導致了不同的知識表征形式；兩種知識有著不同的類型 劃分；兩種知識的習得過程及其條件不同； 相同點：兩者在人們長時記憶中的表征特征方面雖然完全不同，但它們都對貯存在人 腦中的知識和經驗作了同樣經濟的表征。并且，這種知識在有限的工作記憶的容量中能夠被 靈活地使用。

（4）.基于 Web 的學習環境設計的主要內容有哪些？答：

1、教學媒體與教學材料的選擇與設 計

2、認知工具的設計

3、人際環境的設計。

（5）.在基于計算機網絡的協作學習方式中，常用的協作式教學策略有哪些？ 答：常用的協作式教學策略有“課堂討論”、“角色扮演”、“競爭”、“協同”和 “伙伴”等五種。五種策略的實施特點各有不同：前兩種（“課堂討論”與“角色扮演”）對教師主導作用的

發揮要求更多一些，比較適合于以教為主的場合； 后面三種更強調學生之 間的相互激勵、相互切磋和學生自身的獨立探索，因而比較適合于以學為主的場合。

（6）.什么是認知工具？常用的認知工具有哪些？答：認知工具是支持和擴充使用者思維過程 的心智模式和設備。認知工具：

1、問題/任務表征工具

2、靜態/動態知識建模工具

3、績效 支持工具

4、信息搜集工具

5、協同工作工具

6、管理與評價工具

1.簡述教學設計的學科性質。1.教學設計是一門應用性很強的橋梁性學科。教學設計是一門設計學科。教學設計是一門應用性很強的橋梁性學科。教學設計是一門設計學科。教學設計是一門應用性很強的橋梁性學科

2.談談教學論與教學系統設計之間的區別。答：教學論與教學設計無論在研究對象、理論基礎和學科層次上都有不同之處，主要表現在以下方面：（1）教學論與教學設計無論在研究對象 ：（兩門學科的研究對象和學科性質不同。教學論的研究對象是教學的本質與教學的一般規律； 兩門學科的研究對象和學科性質不同。教學論的研究對象是教學的本質與教學的一般規律；教學設計的研 究對象是用系統方法對各個教學環節進行具體計劃的過程。（2）兩門學科的理論基礎不同。究對象是用系統方法對各個教學環節進行具體計劃的過程。（3）兩門學科的理論基礎不同。教學論要通。

3.請簡要說明學習理論、教學理論、教學設計理論之間的關系。答：學習理論是描述性的；教學理論是指示性的；教學設計理論是規定性的。學習理論與教學理論有直接關 學習理論是描述性的；教學理論是指示性的；教學設計理論是規定性的。學習理論是描述性的 系，教學理論與教學設計理論為直接關系，而教學設計理論與學習理論為間接關系。教學理論與教學設計理論為直接關系，而教學設計理論與學習理論為間接關系。學習是指憑借經驗產生的比較持久的行為變化。學習是指憑借經驗產生的比較持久的行為變化。學習理論是探究關于學習的性質及其形成機制的心理學理 論，而教學設計是為學習而創設環境，是根據學習者的需要設計不同的教學計劃，在充分發揮人類潛力的 而教學設計是為學習而創設環境，是根據學習者的需要設計不同的教學計劃，基礎上促成人類潛力的進一步發展，因而教學設計必須廣泛了解學習及人類行為，基礎上促成人類潛力的進一步發展，因而教學設計必須廣泛了解學習及人類行為，以學習理論作為其理論 基礎。基礎。教學是指教師的教和學生的學的共同活動 教學設計理論，過去也稱教授理論，教學是指教師的教和學生的學的共同活動。教學設計理論，過去也稱教授理論，是為解決教學問題而研究 教學一般規律的科學。教學設計是科學地解決方法的過程，教學一般規律的科學。教學設計是科學地解決方法的過程，為了解決好教學問題就必須遵循和應用教學客 觀規律，因此教學設計離不開教學理論。觀規律，因此教學設計離不開教學理論。

4.試比較分析 ID1 和 ID2 的主要特點。答：ID1 和 ID2 常稱為教學設計的第一代教學設計和第二代教學設計。ID1 模式以肯普模式為代表，其主要 常稱為教學設計的第一代教學設計和第二代教學設計。模式以肯普模式為代表，標志是：在學習理論方面它是以行為主義的聯結學習（即刺激－反應）作為其理論基礎； 標志是：在學習理論方面它是以行為主義的聯結學習（即刺激－反應）作為其理論基礎；ID2 模式以狄克 －柯瑞模式為代表，其主要標志則是以認知學習理論（特別是奧蘇貝爾的認知學習理論）作為其主要 3 的理 柯瑞模式為代表，其主要標志則是以認知學習理論（特別是奧蘇貝爾的認知學習理論）作為其主要的理 論基礎。分別稱為以“教 為主的教學設計模式和以 為主的教學設計模式和以“學 為主的教學設計模式 為主的教學設計模式。論基礎。因此，也有專家將 ID1 和 ID2 分別稱為以 教”為主的教學設計模式和以 學”為主的教學設計模式。因此，ID1 模式的特點可以概括為：在教學設計過程中應強調四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當 模式的特點可以概括為：在教學設計過程中應強調四個基本要素，需著重解決三個主要問題，安排十個教學環節。安排十個教學環節。ID2 模式的特點為：吸取了加涅在 學習者分析 環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點，模式的特點為：吸取了加涅在“學習者分析 環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點，學習者分析”環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點 并進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要影響而發展起來，較好地體現了 聯結 認知”學習理論 聯結－ 并進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要影響而發展起來，較好地體現了“聯結－認知 學習理論 的基本思想。的基本思想。

1.組織學習內容要注意哪幾方面？ 1．要重視以下幾方面①由整體到部分，由一般到個別，不斷分化；②確保從已知到未知；③按事物發展的規律排列；④注意教學內容之間的橫向聯系。

2.什么叫信息加工法？ 答：信息加工分析法由加涅提出，是將教學目標的心理操作過程揭示出來的一種內容分析方法。這種方法的特信息加工分析法由加涅提出，是將教學目標的心理操作過程揭示出來的一種內容分析方法。

3.布盧姆的教育目標分類和加涅的學習結果分類有何共同點？ 答：第一，他們都是對學習的結果進行分類。布盧姆所說的教育目標一定意義來說就是加涅所說的學習的 ．第二，他們都把認知領域的學習分成不同的層次，都認為“知道（言語信息的回憶）”僅是教學的最 低的基礎性要求。同時他們把智力技能分為由低到高的不同層次。低的基礎性要求。同時他們把智力技能分為由低到高的不同層次。

1、如何制定教學策略？它有哪些原則？

答：教學策略是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。制定 教學策略是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。教學策略要以信息加工理論為依據和方向，著重于合理地組織和安排外部的教學事件，優化教學活動的程序。教學策略具有指標性和靈活性，而不具有規定性和刻板性，可以較好地發揮教學理論具體化和教學活動方式概括化的作用。對于教學來說，沒有任何單一的策略能夠適用于所有的情況。有效的教學需要有可 供選擇的各種策略因素來達到不同的教學目標，供選擇的各種策略因素來達到不同的教學目標，最好的教學策略就是在一定的情況下達到特定目標的最有 不同的教學目標 效的方法論體系。制定教學策略的原則有：學習準備、學習動機、目標范例、內容組織、適當指導、重復 練習、積極反應、知道結果和個別差異。

2、教學設計成果評價有哪些種類？

答：依照不同的分類標準，教學評價可以分為不同的類型。（1）按評價基準的不同，教學評價可分為相對評價、絕對評價和自身評價。（2）按評價的功能不同，教學評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。（3）按評價方法的不同，教學評價可分為定性評價和定量評價。

2.建構主義學習環境中的相關案例可在哪些方面支持學習者的學習？ 建構主義學習環境中相關案例可以在兩個方面支持學習者的學習：（1）幫助學生記憶。相關案例通過提供學習者所沒有的經驗表征來幫助或補充記憶，它們雖然不能替代學習者的參與，但可以提供可供比較的參照。（2）加強認知靈活性。建構主義理論的一個分支——認知靈活性理論主張提供有關內容的多種表征和解釋以表現內在于只是領域本身的復雜性、某一觀點概念間的聯系和概念內部的聯系，用多重的、釋以表現內在于只是領域本身的復雜性、某一觀點概念間的聯系和概念內部的聯系，用多重的、相關案例 來傳達在很多問題上的多種觀點，為了強調學生的認知靈活性，來傳達在很多問題上的多種觀點。

1、簡述教學系統設計的特征。

答案要點：（1）教學系統設計的研究對象是不同層次的學與教的系統，這一系統中包 括了促進學生學習的內容、條件、資源、方法、活動等。創設教與學系統的根本 目的是幫助學習者達到預期的目標。（2）教學系統設計是應用系統方法研究、探索教與學系統中各個要素之間 及要素與整體之間的本質聯系，并在設計中綜合考慮和協調它們的關系，使各要 素有機結合起來以完成教學系統的功能。（3）教學系統設計的目的是將學習理論和教學理論等基礎理論系統地應用 于解決教學實際問題，形成經過驗證、能實現預期功能的教與學系統。

2、簡述教學目標編寫的 ABCD 方法中，ABCD 各代表什么，并用 ABCD 法至少編寫 兩條教學目標。

答案要點： A——Audience B——Behavior C——Condition D——Degree“提供 10 道除法短除法的算式，小學二年級學生能算出正確答案，準確率 達 90%。” “歷史系二年級的學生閱讀所布置的 7 篇材料后，能撰文對兩種古代文化的 差異進行比較，至少列舉每種古代文化的 5 種特征。”

3、簡述網絡課程的編寫過程。

答案要點：（1）分析教學對象，明確教學目標。（2）突出課程特色，確定教學功能。（3）設計教學模塊，建立系統結構。（4）劃分欄目內容，設計屏幕版面。（5）編寫腳本卡片，手機素材資料。（6）選擇編著工具，建立片段模型。（7）開展 教學試驗，進行評價修改。（8）不斷充實完善，登記上網發布。

論述題：

1、有人認為“教學論與教學系統設計二者研究對象相同，是性質上的低層次重 復和名詞概念間的混同與歧義”，你對此觀點有何看法。

答案要點： 教學論與教學設計不是包含與被包含的關系，教學論與教學系統設計無論在 研究對象、理論基礎和學科層次上都有不同之處，主要表現在以下幾個方面：（1）兩門學科的研究對象和學科性質不同。教學論的研究對象是教學的本 質與教學的一般規律； 教學設計的研究對象是用系統方法對各個教學環節緊系具體計劃的過程。在學科 性質上，教學論是研究教學本質與規律的理論性學科，而 教學設計則是對各個教學環節進行具體設計與計劃的應用性學科。教學論屬于較 高理論層次的學科，而教學設計在學科層次上要比教學論低一級。（2）兩門學科的理論基礎不同。教學論要通過對教學本質與規律的認識來 確定優化學習的教學條件與方法，即要以教學理論作為理論基礎來確定優化學習的條件與方法；教學設計的主要理論基礎是學習理論和教學理論。以上分析表明；教學論是研究教學的本質和教學一般規律的理論性學科，而 教學設計則是規定性的而不是描述性的。

2、闡述以學為主的教學設計評價的特點。

答案要點：（1）重視對動態的、持續的、不斷呈現的學習過程及學習者的進步的評價。（2）強調基于真實任務的背景驅動的評價。（3）采取多樣化的評價標準和評價方法。（4）重視高層次學習目標的評價。