第一篇：過程寫作法走進英語寫作教學的課堂

過程寫作法走進英語寫作教學的課堂

隨著高考中英語寫作部分比分的加重，如何有效地提高學生的寫作能力和水平成為高中英語教師與學生共同關注的一個話題。但是由于寫作對學生的語言綜合運用能力有著較高的要求，因此盡管英語教師在英語寫作教學方面作出了不少努力，但收效甚微。目前寫作教學成為高中英語教學中最為薄弱的環(huán)節(jié)。要想有效地解決這一問題，除了平日里加強操練之外，更新寫作教學觀念，優(yōu)化寫作教學方法更是勢在必行。因此過程性寫作法這種新型的寫作教學方法便逐步運用在英語寫作教學中。

一、傳統(tǒng)寫作教學法的缺點

傳統(tǒng)的寫作教學大多采用成果教學法（product approach）。這種教學法認為教學過程就是教師給予刺激，學生作出反應。教師以講授修辭方法、語法規(guī)則、篇章結構、和寫作技能為主，從而來應付各種寫作要求。寫作過程一般是教師給學生布置作文題目，學生獨立完成作文后交由教師批改。教師批改重點往往放在語法，詞匯，拼寫上，逐字圈改，耗時費力又收效不大。而且，許多調查表明，多數(shù)學生對教師的批改并不認真閱讀，教師的辛勤勞動往往達不到預期的效果，出現(xiàn)“教得累，學得苦，效果差”的局面。

這種教學模式的弊端是：忽視了學生在寫作前、寫作中及寫作后的一系列交互協(xié)商和監(jiān)控等主觀能動作用。學生在寫作的過程中得不到應有的幫助和鼓勵，缺乏寫作動機和真正的交流。學生的學習只是被動地接受，學習不得要領。以至于部分學生信心受挫，甚至對寫作產生畏懼感。從而導致寫作能力低下。

二、過程寫作法的理論與特征

過程寫作法是20世紀70年代末西方語言學家提出的一種新的寫作教學法。它以交際理論為基礎，強調寫作是一個復雜的心理認知和語言交際過程，提倡通過寫作過程學習寫作，強調學生發(fā)揮寫作主體的主觀能動性和反復修改在寫作過程中的重要作用。將“發(fā)現(xiàn)意義和創(chuàng)造意義”看作是寫作過程的實質。

其主要特征體現(xiàn)為：1學生是寫作教學的主體，而教師在課堂上的角色不是權威，而是引導和組織者。2寫作教學不再把重點放在語法、詞匯運用等以句子為層面的語言知識上，而是把重點放在篇章層面，讓學生在篇章的創(chuàng)造中連接、組織并實現(xiàn)上下文的一致。3寫作過程不再是“學生單獨寫作，教師單獨評閱”的單向交流模式，而是學生與語言之間、教師與學生之間、學生相互之間的交互行為。教師在寫作過程中對學生的作文進行評改，給學生以啟發(fā)和指導性反饋。4強調多次修改。學生通過一次次的修改來提高自己的認知能力、思維能力和寫作能力，從而達到發(fā)展個性、增強自信的目的。

三、過程寫作法的主要階段

過程寫作法主要分為準備、初稿、反饋和修改定稿四個階段，它們相互交叉，循環(huán)往復。學生經歷的過程應為：小組討論→寫提綱→寫初稿→小組討論→寫二稿→小組討論→寫三稿→教師反饋→最后定稿完成。筆者在教學中，把全班學生每4個人劃分“寫作小組”，由小組成員推選小組長。每半個月寫作訓練一次。寫作課堂實施策略如下：

1.準備階段

準備階段是構思階段，可以分為兩個步驟。

第一步，集思廣益。讓學生對題目進行探索，了解和發(fā)現(xiàn)對題目的認知度。這時要做的是讓學生先對與題目有關的各個方面內容進行思考與探索。教師宜多設問題情景，激發(fā)學生的思維與表達的欲望，挖掘題材的內容。采用頭腦暴風法。例如，就“my favorite festival ”為話題，讓學生開展小組討論，寫出names，country，customs，celebrations等。教師只在巡視中給予學生適當?shù)闹笇АＴ谶@個過程中，學生對節(jié)日方面的詞匯有了激蕩和羅列，從而增強了該方面名詞的學習和積累。該活動同時活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學生的學習興趣，激活了學生識記詞匯的能力。該方法特別適用于主題句的開發(fā)中。

第二步歸納要點，整理第一階段產生的素材。確定文章的主旨然后歸納寫作要點，集中構思。教師要提供必要的指導，充分預見學生可能遇到的困難，使學生明確寫作的任務、要求、體裁和格式等。可以給出必要的參照詞匯和句型。教師還應指導學生在小組內分工合作，對信息進行整理、歸納，使之適合話題的要求。以 “my opinion on smoking”的命題為例，某小組的活動歸納結果如下：

Topic： there are many people smoking around us

Opinion： smoking is harmful and people should give it up.a.smoking is harmful to health.b.has bad effects on others.c.smoking will make you smelly and dirty.summary：with a，b and c，we conclude that people will give up smoking.2.初稿階段

學生經過第一階段的認真準備之后，便可進入初稿階段。這個階段的主要任務是構建文章框架.在這一階段，教師應鼓勵學生盡量放開去寫，不必對譴詞造句、語法標點等細節(jié)性問題過于挑剔。一定要讓學生明白寫初稿是一個反復進行的思維創(chuàng)造過程.與此同時，教師要細心觀察學生的寫作活動，隨時發(fā)現(xiàn)問題，并進行指導。

3.反饋階段

反饋是過程寫作法的中心階段，它介于初稿和修改階段之間，通常采用書面和口頭兩種形式。其目的是幫助學生增強讀者意識，降低寫作焦慮，彌補自己文中的不足。

完成初稿后，采取小組討論的形式，由小組長組織組員進行協(xié)商，交流觀點，互相修改。同伴之間的討論和修改，可將初稿發(fā)展成一個較為完善的“成品”。在這一階段，學生首先應把討論的重點放在內容上，例如文章的引言，中心，結束語等。而至于語法、拼寫、標點符號等問題則在后一步處理。事實上，學生往往在交流討論的過程中產生新的想法，從而寫出內容更加充實、結構更合理的第二稿。而教師的作用則在于牽引學生并提供適時的、必要的幫助。

4.修改階段。

修改階段是過程寫作法中極為重要的環(huán)節(jié)。在某種意義上說，修改是一個再認識、再發(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)造的過程。修改的目的主要是更好地組織文章的內容和觀點，使作者的創(chuàng)作意圖淋漓盡致地展現(xiàn)在讀者面前。

修改應本著以下指導原則：文章主題是否突出；內容是否充實；內容與寫作目的是否一致；文體是否恰當；開頭結尾是否合理；細節(jié)是否典型充實、富有條理；論據(jù)是否正確；段落結構安排是否適當；句型是否正確；用詞是否恰當；表達是否準確；有無語法錯誤；有無拼寫等錯誤。

這個過程中，教師要把握本次作文的共同性傾向，找出具有代表性的中上等習作，從詞、句、段、篇等方面進行認真批改、適當評論，批改要聚焦共性錯誤。不要糾正每個學生的每個錯誤，應著重講解和評析相似的、共性的錯誤。給出主要評價和修改意見。學生最后定稿。

四、過程寫作法的優(yōu)點

首先，過程寫作法有利于學生了解自己的寫作過程。使學生懂得寫一篇文章必須經歷的幾個步驟，如寫前準備、起草、初稿、修改等。確保寫作能在正確的軌道上進行。

其次，過程寫作法能更好地激發(fā)學生興趣，樹立信心。有利于學生思維能力的發(fā)展。發(fā)揮學生的主體能動性。通過積極的思維活動，親自探索和主動研究，親自把事物整理就緒，使自己成為“發(fā)現(xiàn)者”。小組為單位體現(xiàn)了以學生為主、教師為輔的師生多向交流的教學模式，讓學生在團結協(xié)助的會話環(huán)境中發(fā)揮主動積極性和合作精神。

總而言之，過程寫作法強調以學生為主體。這種寫作方法能夠不斷地發(fā)展學生的個性，增強學生對英語寫作的興趣，幫助學生樹立寫作的信心。因此，這也是培養(yǎng)學生綜合素質，提高堂教學效率、提升寫作教學效果的必經之路。

第二篇：創(chuàng)意寫作——美國過程寫作法

創(chuàng)意寫作——美國過程寫作法

早在1960年許多美國語文教師就發(fā)現(xiàn)，專注于糾正學生的寫作錯誤并不能改變學生的寫作水平，于是他們中的許多人轉向了”創(chuàng)意寫作”的研究，不再關注學生的寫作錯誤，以免抑制學生的創(chuàng)意。但還是有一些學生的作文錯誤百出，甚至思想表達不清。繼寫作教學的這一困惑之后，賈特?艾米格(Janet Emig)等研究者開始觀察學生與專業(yè)作家的寫作行為。他們發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的作家首先關注的是思想而不是寫正確，若作家在打草稿時注重寫正確，那么就會受到干擾。過程寫作就從這項研究中發(fā)展起來。過程寫作法(Writing Processes)在美國教育圈中頗為出名，1996年，國際閱讀協(xié)會和全美英語教師聯(lián)合會攜手出版了美國《英語語言藝術標準》，該標準的第5條寫道：“最近幾年許多學生從寫作教學著名的?過程寫作法?中獲利。該法關注不同寫作活動都涉及的過程步驟，如為真實的讀者寫計劃、擬草稿、編輯和發(fā)表。”近十年，有關過程寫作法的研究，有了深入的發(fā)展。

一、過程寫作法的五個階段

過程寫作法旨在管理學生的寫作行為。學生在整個寫作過程中，經歷五個相關的階段：預寫作(prewriting)、打草稿(drafting)、修改(revising)、校訂(editing)和發(fā)表(publishing)。

第一階段：預寫作。“預寫作”就是做好寫作的準備，像運動前的熱身，但最容易被忽視。在這個階段，學生要：

(1)選擇話題。一些學生抱怨他們不知道寫什么，如果老師可以用頭腦風暴列出3-5個話題，他們就可以確定自己最感興趣的話題了。通過預寫作活動中的交談、繪畫、閱讀和寫作，學生擁有了眾多的話題信息。

(2)確定目的、形式、讀者。準備寫作時，學生必須思考寫作的目的是什么，無目的作文不可能有突出的觀點。這還影響到確定讀者和寫作形式。讀者包括同學、父母、祖父母或筆友等。形式可以有商務信件咨詢信息，為本地報社寫稿、創(chuàng)作詩歌投稿給雜志等。

(3)形成寫作中心思想。

第二階段：打草稿。重在把想法寫下來，不必較多考慮拼寫正確、標點符號。

第三階段：修改。根據(jù)同伴或教師的反饋，修改自己的初稿。

第四階段：校訂。側重修改文中存在的拼寫、語法、標點等細節(jié)性錯誤。

第五階段：發(fā)表。在班上或小組內朗讀或傳閱彼此的作文定稿。

二、過程寫作法案例

下面是一個教學片段。安妮老師給二年級學生朗讀自傳體小說《小時候在山里》。

安妮：我要你們回憶一下你做過的5件牛，用“我記得”作為開頭，把每件事寫下來。寫完后和你的同伴分享你的想法、(給學生分享的時間)

安妮：把5件事連起來，并加個名字。

(等幾分鐘)

安妮：你能寫出我們五官的感覺嗎?

(學生回答：觸覺、視覺、嗅覺、聽覺和味覺。)

安妮：從5件事中寫下你認為最重要的一種感覺。

(等幾分鐘)

安妮：選擇你最想寫的“我記得”，與小組同學分享。

(等15分鐘)

安妮：接下來寫你印象最深的或對你而言最重要的那部分內容。寫完后與小組同學分享。在10分鐘內盡你最快的速度寫，看看你能寫多少。寫的時候不必注意標點或拼寫。你可以過后再考慮這個問題。

(等10分鐘)

下面是彼得的初稿：

老樹

這是一個炎熱的夏天，后院的空氣中充滿了丁香的花香。我穿看短褲來到花園，脫掉襯衫，拿起斧子，面對丁香樹，說了句：“再見，老樹!我會想你的!”就砍起來。最終，隨著撞擊聲，丁香樹倒在地上。我盯著老樹看了一會兒，就去喝牛奶了。

安妮：與小組同學分享你的文章，并請他們就你文中寫得不清楚的地方提修改建議。

彼得聽取了小組同學的建議，然后作了修改了

老樹

我最愉快的記憶是父親教我砍樹。今天是我第一次嘗試砍樹這是一個炎熱的夏天，后院的空氣中充滿了丁香的花香。我穿著短褲來到花園，脫掉襯衫，拿起斧子，面對丁香樹，說了句：“再見，老樹!我會想你的!”就砍起來。最終，隨著撞擊聲，丁香樹倒在地上。我盯著老樹看了一會兒，老樹也看著我.我回到了屋里。媽媽問我為什么悲傷.“我想念那棵樹”我回答。“不用擔心，我給你喝些牛奶和三明治。”

彼得和安妮一起校訂了故事中的錯誤，并準備發(fā)表。安妮要求學生像他們喜歡的作家那樣給自己的作文設計一個封面并寫一個獻詞，彼得為《老樹》畫了一張插圖，并把自己的作文獻給了自己的寵物鸚鵡。

三、過程寫作法的合作環(huán)境

過程寫作法的每個階段都需要小組合作，尤其是修改、校訂和發(fā)表階段。修改階段的小組稱為同伴反應小組，校訂階段的小組稱為同伴校訂小組。小組中的學生都需要明確的指導，如為了獲得組員的幫助該說什么、怎么說。為了有效參與，學生要學習小組活動的交流規(guī)則、好作文的標準以及校訂的內容。

(一)同伴反應小組

1.概述

當學生選定主題并寫出初稿后就將進入同伴反應小組活動。反應小組的目的在于給學生展示作文并得到讀者支持的機會。反應小組一般由3-5人組成，組內每個學生有一次朗讀自己作文并獲得反饋以確定作文修改情況的機會。基于這個目的，組內討論應集中于主題思想的表達而不應關注格式、錯別字、語法等技術性細節(jié)。對他人的作文作出反應是一種高水平的任務，涉及知識和社交，需要仔細傾聽作者的表達意圖并反思可能存在的問題，再提出建議。反應小組的一般活動程序如下：

(1)對同學的作文內容而不是表達形式作出反應，也不要對寫作模式作出反應：

(2)找出你所欣賞的一兩個內容：

(3)組織自己的問題，就你不理解的部分提問：

(4)依據(jù)好作文的標準評判同學作文。一篇好作文的標準是：

開頭：要吸引讀者或者要陳述寫作目的。

中心：必須選定中心，刪除無關信息。

語言描寫：文中的語言描寫可以使你聽見或感受到敘述者的真實性，即使他敘述的內容是虛構的。

表現(xiàn)而不是講述：要為讀者描繪畫面而不是平鋪直敘。舉例有助于表現(xiàn)。

結尾：好的結尾應呼應寫作目的、緊密聯(lián)系主題，也可以給讀者一個意外或意猶未盡的感覺。

2.反應技能教學

在開展小組反應活動前，教師應示范反應技能。方法如下：

第一，借助投影儀示范。借助投影儀展示一篇匿名的作文初稿并加以評論。

(1)教師從文中找出自己欣賞的一兩個地方。

(2)就文中不明白的地方示范提問。可以找出游離主題、序列、組織以及不符合“好作文的標準”的其他因素。

(3)呈現(xiàn)另一篇作文，邀請學生模仿前面的示范對這篇作文作出反應。

(4)教師扮演一位優(yōu)秀的同伴，再扮演～位能力較低的同伴，分別對文章作出高效的反應和無效的反應。

第二，閱讀討論優(yōu)秀文學作品。當學生閱讀分享文學作品后，要求他們找出特別有趣的內容，畫出或舉例說明“表現(xiàn)而不是講述”的句子和句型。

第三，日記的作用。教師對學生的作文的反應將直接影響學生對同伴的作文的反應。若教師采用積極的方式，表揚學生寫得好，而不是關注語法、拼寫、標點的錯誤，學生也會模仿作出積極的反應。因此，教師與學生的日記交流是最有力的反應示范。

第四，作者圈。在作者圈中，一個學生朗讀作文并提出希望組員反饋的類型要求。其他組員傾聽并對作文作出反應：先積極肯定，再提問題和建議。當一個學生作文反應結束后，另一個學生接著朗誦自己的作文，以此類推。下面是幫助作者和組員參與作者圈活動的要求：

(1)作者的要求

?說明你的作文希望得到幫助的類型：

?朗讀作文，可以要求組員重復作文的內容：

?詢問組員應細化文中的哪些內容，并請他們討論文中的其他部分：

?指出需要幫助的地方請組員提出建議。

(2)組員的要求

?在作者朗讀時仔細傾聽：

?對作者提出的問題作出反應并盡力提供幫助：

?指出句子、描寫或文中其他你喜歡的部分：

?指出文中寫得不夠清楚的地方。

(3)組員提問樣本

?文中你說……的時候是什么意思?

?你能描述那種感覺嗎，以便讓我們看到或聽到?

?你的文章中最重要的部分是什么?你希望讀者讀了你的文章思考些什么?

?文中哪部分內容需要我們提供幫助?

?你最喜歡文中的哪部分內容?

?接下來你打算做什么?

分組后教師可以提供必要的幫助，但不要插手控制組內學生的相互作用。若放手讓學生自己解決遇到的問題，他們很快就能獨立發(fā)揮作用。教師可以摘錄一個成功的小組活動過程，在全班分享。教師也可以定期要求學生自我評價，指出小組活動的優(yōu)缺點，并提出改進方法。

3.反應小組案例

(二)同伴校訂小組

1.概述

同伴校訂組的目的是糾正作文中語法、標點、拼寫和其他技術性細節(jié)的錯誤。當學生對作文滿意之后，就是校訂的時間了。

2.技能教學

教師要講授語法或標點，然后在校訂階段把這些要素寫在黑板上。不時地教一些新的校訂要素，逐步幫助學生建立技術性細節(jié)知識。也可以用校對清單幫助學生記憶語法、標點或拼寫要素。

可以培訓一些特殊的學生做“主題專家”，如大寫字母專家、標點專家、拼寫專家或語法專家。當學生校訂時，他們就去找“專家”而不是找老師。

(三)發(fā)表作文。發(fā)展合作性寫作的意義在于鼓勵學生發(fā)表作文。

1.辦班報。辦班報并請學生做專欄作家。當學生的文章在班級報紙上發(fā)表時，他們對寫作的自信也提高了。

2.出集子。包括出詩集、小故事集、個^作文集。教師可以設計一個班級圖書館，把學生發(fā)表的各種作文集子放在里面。

3.跨年級分享。可以讓低年級學生分享高年級學生的作文。這樣的分享可以培養(yǎng)學生的信心，使他們的作文因有真正的讀者而價值倍增。

總之，過程寫作法通過每一步的分享和反饋，支持并鼓勵學生獲得成就。當學生視自己為作者時，他們就變得自信起來，并且在寫作過程中變得自主。

四、過程寫作法評點

1.一種合理的教學預設

過程寫作法基于這樣的預設：每個學生都帶著豐富的個人生活經驗來到教室，若給他們機會說出自己的經歷并寫下來，他們總是有話題可寫并能寫很多。教師的任務在于運用多種方法，激發(fā)每個學生的生活記憶。這是一種源自生活體驗的寫作，而不是從作文題目出發(fā)的苦思冥想。學生也絕不可能因為對作文題目的誤讀而做無效的寫作。

2.一種過程行為的管理

過程寫作法將學生的寫作行為分割成可管理的部分：預寫作、打草稿、修改、校訂和發(fā)表。學生明白：他們需要在整個過程的不同階段都全神貫注于寫作活動。首先，他們要產生思想，并為不同的讀者和目的寫作；然后，為了發(fā)表和分享而修改和校訂。教師清楚：在每個階段都應關注每個學生的行為，甚至個別輔導，使他們完成寫作過程。當優(yōu)秀讀物能多次與寫作活動結合，當寫作策略能為學生提供解決問題的方法，當學生的作品能被分享和發(fā)表時，學生的寫作能力就得到了發(fā)展。

3.一種永不枯竭的教學資源

過程寫作法的價值在于讓學生寫自己的經歷，并且在小組內分享和發(fā)表自己的作品。由于有了老師和同學的期待，這種人際關系的存在就會提供大量的機會，讓他們明確地自我表達以及修改。因為作文要發(fā)表，所以學生要學習根據(jù)特殊的讀者和目的作裁剪。合作學習小組不僅提升寫作水平，而且提供大量的討論機會。相互支持、有效反饋有助于學生期待和接受彼此。更重要的是學生漸漸發(fā)展成寫作團體，他們知道如何用積極的、感性的方式傾聽和評論他人的作文。過程寫作法依托學生資源——團體動力實施教學，好比為學生寫作過程各階段構建了中途加油站。

4.一種整合多種學術原理的教學創(chuàng)新

通過過程寫作法的操作步驟和環(huán)節(jié)描述，我們首先可以找到交際教學理念的烙印，其次可以發(fā)現(xiàn)自主學習的痕跡，再次可以感受到合作學習的課堂特征。

過程寫作法顛覆了教師無法掌控學生寫作過程這一魔咒，顯現(xiàn)了無與倫比的優(yōu)勢。但是，若在實施過程中，僅僅糾纏于幾個步驟，就如美國《國家英語語言藝術標準》中所說的，“不幸的是有時候這種方法忽視寫作任務，變成高度結構化的一系列活動”，該教法的有效性也就消減了。所以，筆者以為，過程寫作法的本土化研究，不應拘泥于環(huán)節(jié)步驟的數(shù)量，寫作過程的五個階段是可以合并和重復的；過程寫作法理應是一個反復的循環(huán)，就像學生寫作文一樣。泥于環(huán)節(jié)步驟的數(shù)量，寫作過程的五個階段是可以合并和重復的；過程寫作法理應是一個反復的循環(huán)，就像學生寫作文一樣。

第三篇：寫作過程和英語寫作教學

寫作過程和英語寫作教學

摘要:在我國的寫作教學中,結果教學法一直很流行,然而,它的不足之處已很明顯。隨著現(xiàn)代語言學和教育心理學的發(fā)展,寫作過程教學法誕生了。它給英語寫作教學提供了一種全新的教育理念。本文根據(jù)Murray提出的寫作三過程,分析了教師在各階段充當?shù)慕巧?并嘗試提出各階段學生有效提高英語寫作能力的方法。

關鍵詞:過程教學法;英語寫作教學;角色定位

一、引言

近年來,寫作教學在英語作為第二語言的教學中已經逐漸達到與閱讀,聽力,口語等教學持平的地位與重要性。但寫作教學在課堂上教學方法的單一性,評價單一,教學效果不明顯等問題還是普遍存在。如何有效地講授英語寫作是所有國內英語寫作教師不可回避的問題。作者認為,每一名英語寫作教師應該思考以下幾個重要問題:

什么是寫作?

是否存在學習英語寫作的理想方法?

在英語寫作課堂上,寫作教師應該扮演什么樣的角色?

本文旨在應用一種過程教學法這一寫作理論來回答以上幾個問題。

二、什么是寫作?

國內外學者對于寫作的定義不盡相同,但學者們卻對一點達成共識,即寫作是在思維的參與下用語言表達的一個極其復雜的過程(Emig, 1983),Murray(1980)將這個寫作過程分成了三個階段:寫前階段(rehearsing),寫作階段(drafting)和后寫作階段(revising)。

寫前階段即是作者選擇寫作重點,回憶收集并記錄觀點和想法,為寫作做準備的階段。寫前階段被視作培養(yǎng)學生寫作能力的一個重要組成部分,它包括語言輸入,即閱讀分析有關材料,占有材料,掌握事實;交流觀點;拓寬思路,集思廣益;擬寫作提綱。

寫作階段是初步構思成熟的思想用文字表達出來,該過程不僅是指導學生提煉語言,安排文章結構的過程,同時也是思維訓練的過程。其中教師在母語―目的語的思維訓練與文章邏輯結構安排的指導過程中尤為重要。

后寫作階段主要是修改與反饋。修改是讓學生有機會對自己作品進行再思考、再升華,是真正提高寫作能力的有效途徑。

值得注意的是,這三個階段在實際寫作過程中是循環(huán)往復的進行的,即在論文起草的過程中,寫作者會不斷地瀏覽已經寫好的內容并進行適當?shù)男薷?修改草稿也是下一個草稿的寫前階段。對于這一點,Campbell(2004)做了很好的比喻。她認為寫作過程類似彈球游戲。和彈球在球盤上活動的無定向性類似,每個作者開始寫作后,構思、搜集材料、起草、修改和定稿這些活動沒有先后順序,往往根據(jù)寫作的需要跳躍、重復或省略。

三、是否存在學習英語寫作的理想方法?

在中國,寫作領域仍以結果教學法為主流,即大部分教寫作的老師仍以學生最終能寫出一篇完美的文章為教學目的。當學生們苦思冥想,無從下筆時,他們只能勸導學生先寫出提綱,相信通過這種辦法就可以輕松地寫出文章。筆者上大學期間,過程教學法有所發(fā)展,但主要體現(xiàn)在教師和學生的課上討論上。但在實際的教學課堂上,筆者發(fā)現(xiàn)無論是草擬提綱還是單純的課堂討論,都不足以幫助學生克服寫作障礙而使寫作變得更加輕松愉快。

受過程教學法的啟發(fā),筆者認為可以通過以下幾個方法更有效的提高學生的寫作能力:

1.強調寫前準備階段在學習寫作中的重要地位

為了更有效地學習寫作,學生首先需要主動地參與到寫作過程中。當然,教師如何引導學生參與到寫作活動中很關鍵。因為,很多時候學生是愿意參與實際的寫作過程以達到提高習作技能的目的的。但每一個學生可能由于文化背景、生活經歷、寫作興趣和英語水平不同而遇到不同的困難,這些困難在第二語言寫作教學中具有普遍但也存在明顯的特殊性,因此需要教師針對學生給予不同的指導,特別是需要教師有效地引導學生進行寫前調研,搜集資料,從而避免學生由于寫作中的困難而喪失學習寫作最初的興趣和主動性。

例如:在講授景物描寫時,可讓學生在課前閱讀報刊雜志或教材文學作品中寫景的段落,盡量收集生動形象的詞匯和短語,更重要的是讓學生體會景物描寫在段落的作用。教師最好能在課堂上在列舉一些例子幫助學生對景物描寫有一些新的思路。比如:教師可以借黃昏的景物描寫提示學生,這樣的景物描寫可以幫助表現(xiàn)人物的孤獨落寞。比如,faint moonlight and many street lamps(淡淡的月光和昏暗的路燈);There was a wide emptiness over road and sidewalk.(街道上空無一人);dusk had fallen heavily over the scene(暮靄沉沉)。講授的重點是讓學生懂得景物描寫也要有目的性,特別是描寫的景物要做精心的挑選。同樣是黃昏,如果要表現(xiàn)溫暖人心的感受,選擇的景物相應的就應該變?yōu)間olden sunlight(金色陽光);dusk caresses the homestead(黃昏親吻著故鄉(xiāng)的田園);the lane where streetlights had just been lit(華燈初上的街道)。同樣是光,moonlight和sunlight給讀者的感受截然不同,同樣的streetlamps也給在景物描寫中表達寫作者不同的,甚至是相反的情緒;同是dusk使用不同的細節(jié)詞比如前面的heavily給人一種壓抑感,但后面的caress 給讀者沁人心脾的溫暖的感受。寫前階段其實也是為了開拓學生的寫作思路,使學生能夠為動筆寫作篩選更合理的素材。

2.通過讀寫結合來開展實際寫作

寫作應當是人們表達感情的重要手段。人們需要通過寫作來釋放情緒,尋求解脫。第二語言學生雖然在語言上有障礙,但同樣希望通過寫作表達感情。但是也正是因為語言障礙,第二語言學生很難寫出生動感人的文章,這也是教師們在重點批改點評文章的拼寫和語法錯誤的重要原因。

為了幫助學生提高寫作能力,教師可以增加大量的描寫文和記敘文的練習,要求學生注意寫作這一類文章的細節(jié)處理。比如:學會使用具體詞匯,學會恰當?shù)剡\用動詞、形容詞和副詞等,學會運用細節(jié)進行描寫。

例如:要求學生描寫一個害羞的女孩,學生們大都能想到諸如shy,be ashamed of等數(shù)量很有限的形容詞或短語。教師應當啟發(fā)學生,表達害羞的,還可以使用到更多其他的詞性的詞語,比如:名詞shyness,self-consciousness,動詞blush,當然,僅僅介紹這些詞匯,或者講解這些詞匯是不夠的,最好的方式是讓學生自己去查閱字典,了解這些詞匯的具體用法。關于細節(jié)描寫,教師也可引導學生去回憶身邊害羞的人群,提示學生從中總結出這類人的行為表現(xiàn),動作特征細節(jié)去表現(xiàn)害羞。教師也可適當?shù)靥峁┮恍W生不常使用的詞匯或短語,如動詞fidget(坐立不安),fuss(撥弄)、名詞murmur(喃喃自語)、fair cheeks(蒼白的臉頰)/ rosy cheeks(紅紅的臉頰);然后組織大家討論以獲得可以幫助描述人物害羞的細節(jié),學生之間的討論在寫作過程中起著突出的作用。集體討論讓大家審視各自不同的觀點,從而提供給每個人篩選更合理素材的機會。最后,再引導學生去實際寫作,會達到更好的教學效果,也能幫助學生克服心理上的畏難情緒。

讀寫結合的教法更能幫助學生開拓寫作思路。教師可以先讓學生通過閱讀來想象書中描繪的人物和場景,然后再讓他們創(chuàng)造新的情節(jié)和角色。閱讀優(yōu)秀的文章或文學作品不但能開拓學生的視野,豐富學生對世界的看法,也會使學生有新的寫作思路。

3.教師指導學生互改作文,升華學生的文章

在指導學生互改作文之前,教師需要做大量的計劃和準備工作,對整個寫作過程也要有透徹的理解。比如,教師為學生設計的寫作題目最好能要求學生必須了解與生活相關的某個社會問題。為了幫助學生順利地完成這些有一定難度的寫作任務,在學生動筆之前,教師給他們提出建議,告訴他們如何查找參考資料,如何有步驟地開始寫作。學生完成初稿后,再組織全班在課上按照所提供的具體修改指南分組互相修改初稿。在課上,為了確保所有的學生都能認真的修改他人的文章,教師需要密切關注每個學生的進度,了解他們的困難,隨時給他們提出指導意見。學生互相修改作文的做法已得到需要寫作教育專家的贊同。他們認為,學生一旦接受了這種方法,就會在撰稿時不自覺地把同伴也作為讀者對象,而不是像過去那樣僅僅為教師一個人而寫(Mittan,1989)。另外,集體討論也為每一個學生提供了更豐富的反饋信息。

互評法存在一個問題:由于學生間語言水平差異大。有時提出的問題不夠準確,以致不少同學對互評法持懷疑態(tài)度。而且大部分修改集中在語言,語法方面,主題表達與結構方面的改動則相對較少。所以,教師必須設置具體的修改指南,傳統(tǒng)的修改指南一般分為幾個項目:如詞匯、語法、篇章結構、行文連貫、主題表達等。筆者建議修改指南做得更細致、更周到些,可以參照下面的模式(Mckay,1984):

表1 互評指南表

四、英語寫作教師應該扮演什么樣的角色?

筆者一直在強調過程教學法在第二語言寫作教學中的重要性,但筆者并不意指完全擯棄結果教學法,關鍵在于如何根據(jù)學生的需求調節(jié)使用這兩種教學法。第二語言的學生的寫作過程會受到多種因素的干擾,比如他們不理解第二語言參考資料,缺少文化背景知識,缺乏詞匯量的積累等,這時教師要借鑒自己所經歷的困惑、發(fā)現(xiàn)、成功或失敗來指導甚至影響學生。筆者就曾以自己的一次寫作的親身經歷,用了兩個支撐段(supporting paragraphs)來支持引入段的中心觀點(thesis statement),但其中的一個段落與中心觀點完全無關,另一個段落缺少主題句(topic sentence),這是顯然違背了結構統(tǒng)一性(unity)的要求。通過這個經歷,使學生很快了解到寫作中相應的幾個重要概念,同時也意識到寫作中結構的重要性。特別是在寫作的寫前階段,教師盡量扮演一個亦師亦友的角色,用自己學習時期學習寫作的困惑和體會使學生對寫作有更深刻的體會。

在寫作過程中,教師要提供給學生合適的寫作范例或者供學生展開激烈討論的話題從而開拓寫作思路,這對學生確立論文觀點是非常有幫助的。學生們通過閱讀和討論對于所寫的話題有了新的認識,也豐富了寫作素材。要指導學生順利完成寫作任務,教師需要制定詳細的計劃,明確寫作題目、日程安排、互評指南等。要將寫作教學計劃做到完善,做到容易操作,所以在寫作過程中教師應該是一個出色的任務設計者,指導者。

在后寫作階段,特別是第三部分討論的學生互評階段,教師扮演的角色應該是助手、故障排除者和顧問。當然,學生的互評不能完全取代教師所做的反饋。傳統(tǒng)的做法是教師用紅筆批改學生作文中的錯誤,然后給出評分。現(xiàn)在提倡的是師生單獨面談(Goldstein & Conrad, 1990),讓學生本人真正意識到寫作中存在的問題。師生之間的面談可以在課上,也可以在課下。可能一次即可,可能進行幾次。比如,某學生完成第一稿后,在學生互評以確定該社工寫作目的是否明確,內容是否合適,組織結構是否合理等問題后,教師再同通過面談來檢查該生文章中的語法錯誤。這樣做的目的,是改變第二語言學生,特別是中國學生,只期待教師給他們糾正語法錯誤的傳統(tǒng)觀念。通過學生互評、教師面談及教師評改等實踐形式慢慢引導學生改變對寫作的認識,讓他們明白一篇好的文章不僅要語言無誤,更重要的是內容充實,文體恰當,拓展有序。

五、結語

寫作是一種技能,需要通過實踐掌握。講授寫作最有效的方法是教師在學生學習寫作的過程中給予他們指導。雖然寫作,特別是英語寫作免不了一些機械的寫作和語法練習,但我們的最終目的是幫助學生掌握文字交流這一手段,讓他們運用英語有效地參加社會文化活動。因此,寫作教師要通過自己設計的任務或活動提高學生寫作能力的同時,同時提高他們的鑒賞力、想象力和批判力。此外,寫作教師需要根據(jù)每個學生的個性和實際情況,給予不同的指導。過程教學法無疑對寫作課教師提出了更高的要求,但師生共同付出的辛苦會帶來更大的喜悅。

參考文獻

[1] Campbell, J.2004.Teaching Second Language Writing: Interacting with Text.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.[2] Emig,J.1983.The Web of Meaning: Essays on Writing, Teaching, Learning, and Thinking.New York: Brynton/Cook.[3] Mckay, S.(ed.)1984.Composing in a second language.Rowly, MA: Newbury House.[4] Mittan, R.1989.The peer review process: Harnessing students’ communicative power.In D.Johnson and D.Roen(eds.), Richness in Writing: Empowering ESL students.White Plains, Ny: Longman.[5] Murray, D.1980.Writing as process: How writing finds its own meaning, in Donovan, T.and W.McCelland(eds.), Eight Approches to Teaching Composition.Urbana, IL: NCTE.[6] Goldstein, L.and M.Conrad.1990.Student input and negotiation of meaning in ESL writing conferences.TESOL Quarterly 24: 441.作者簡介

李楊,(1982-),女,漢族,湖北孝感人,中國地質大學江城學院助教,研究方向:語用學、英語教育。

胡楊,(1983-),男,漢族,湖北浠水人,中國地質大學江城學院助教,研究方向:應用語言學、英語教育。

王娜,(1983-),女,漢族,黑龍江尚志人,中國地質大學江城學院助教,研究方向:模因論翻譯、英語教育。

第四篇：過程寫作法在高中英語寫作教學中的應用之我見

過程寫作法在高中英語寫作教學中的應用之我見

摘 要：過程寫作法對于高中英語寫作教學而言存在較多優(yōu)勢，能夠有效展現(xiàn)出學生英語創(chuàng)作的主觀能動性，點燃學生對英語寫作的熱情，且令學生可以了解自己的寫作能力，建立信心，以此更為積極地融入到英語寫作教學當中。

關鍵詞：過程寫作法；高中英語；寫作教學

引 言：寫作作為權衡學生英語綜合能力的主要標準，也成為培養(yǎng)與提升學生運用語言能力的主要方式。對于高中英語教學而言，寫作的比重僅小于閱讀，高中老師對加強學生英語寫作能力方面也在不斷探尋，可是效果甚微。在寫作當中，眾多學生的寫作還在運用漢語的表達方式，時常令結構混亂、用詞不當、語法錯誤等。

一、高中英語寫作教學的現(xiàn)狀

1、忽視寫作教學

我國的高中班額普遍較大，通常一個班均在40-50人左右，英語老師要帶兩三個班級。所以，對于寫作教學而言，所有英語老師均需花費較多時間修改學生的習作，有時一整天才可批閱一個班級的作品。所以任務對英語老師而言均較為沉重。所以，大多數(shù)老師在為學生設定寫做任務時也具有較大的心理恐慌，只能降低寫作的訓練。上課中大多數(shù)時間均用于傳授語法及語言要點。所以，只要少數(shù)同學可以認真完成寫作標準，寫作教學的成效受到嚴重的影響。

2、寫作當中的欠缺

大多數(shù)老師均被傳統(tǒng)教學觀所影響，在當前的英語寫作教學中，大多運用了結果教學法，則把寫作教學透過各種考試中的語法與修辭規(guī)則進行展現(xiàn)，注重正確的語法及拼寫。學生學習的評價只注重最終的結論，而忽略了在寫作當中遇到的問題及困難。

3、陳舊且單一的修改方式

在寫作教學中，長期運用的方式源自老師陳舊的理念與傳統(tǒng)的教學方式，在老師修改學生作文時，他們的焦點集中于語法、詞匯及拼寫當中。并且，大多數(shù)學生并未認真查看老師審批的內容。老師辛勤的工作也未獲得預期的成效，只會令學生感到厭煩。

二、過程寫作法在高中寫作教學中的應用

1、活動準備

學生在寫作以前，老師應當把學生引致寫作主題當中，讓學生透過討論而提出寫作提綱。寫作導入需符合高中學生的真實生活，透過設定問題，讓學生運轉思維。學生只有想到東西，才可進行表達。將“Getting along with others”作為主題進行寫作，老師可以讓學生通過分組探討，分析自身寫作的思路與基本素材，比如“First,getting along with others is important.Second,how to get along well with others is important.Second,how to get along well with others.Third,conclusion??”如此的結合，探討自身寫作的構思，才可令學生的寫作更加有把握[1]。

2、獨立起草階段

通過小組探討并且通過老師講解寫作技巧之后，學生可以運用自身列出的提綱進行單獨起草。在這一構成當中，老師需激勵學生放膽寫作，把自身所需的內容全數(shù)傳達出來，不對寫作形式進行約束，并且，老師還需要不斷探尋，對出現(xiàn)問題的學生及時提供指導及幫助。

3、小組探討階段

學生單獨完成初稿以后，老師可以讓學生進行小組探討、互換意見、相互修改，讓學生透過修改組員的文章，真正意識到自身文章中的問題，變成自己問題的找出者，之后不斷進行修改，逐步完善初稿。在這一過程當中，老師需將學生的注意力擺在寫作內容探討當中，讓學生在探討溝通當中積極豐富自身的創(chuàng)作內容，令文章結構更加完善。

4、修改初稿

在通過小組探討乃至對小組成員作品修改以后，學生對自己的初稿修改具有一定的目標與思路，則能夠將自己的寫作內容更加完善。修改以前，老師需重點講解英文寫作的修改方式，令學生對自己文章中出現(xiàn)的標點、拼寫、語法等錯誤進行集中修改，讓學生在修改當中，將英語的寫作技巧進行二次復習及鞏固。

5、老師批閱

老師作為高中學生在過程寫作當中的領航者，老師的意見對學生的寫作而言尤為關鍵。老師的引領需落實于學生的寫作及討論、修改當中。在寫作過程里，老師需了解學生寫作的行為及態(tài)度，把學生的寫作過程當做作文批閱的一方面。對于寫作水平不同的學生而言，運用不同的批閱標準。如果學生寫作能力較差，但語句通順，字數(shù)符合標準，則可以出現(xiàn)一些語法問題。對寫作能力一般的學生而言，則應當在語句通順及字數(shù)符合的情況下，不可發(fā)生語法錯誤。對寫作能力較強的學生而言，應當運用高級詞匯和語句，更加需要具備較強的觀點感。以不同的標準為出發(fā)點，反饋給學生不同的建議，可以讓學生更加迅速填補自身的不足，逐漸進步。

6、定稿

老師的建議對學生的寫作尤為關鍵。提出意見修改后則可以定稿。老師的建議遠比小組探討更為具體，比如對于詞匯更換乃至句式更新等，把“good”更換為“wonderful、fantastic或amazing”把“I eat this for once”更改成“I have only eaten this for once”等語句。在定稿當中，老師應當帶領學生反復閱讀自己的文章。定稿之后，老師應在學生的作品當中選出優(yōu)秀作品進行展示，讓學生具有競爭意識，并讓學生變成英語寫作的追尋者[2]。

結束語：綜上所述，在高中英語當中，過程教學法存在諸多優(yōu)勢，因此，老師需要不斷在教學中運用過程教學法，以便提升課堂教學質量，培養(yǎng)學生的綜合能力。

參考文獻：

[1]李正玉.跨文化交際及英語學習中的文化遷移現(xiàn)象述評[J].大學英語（學術版）.2012.（03）：79.[2]汪汝萍.高中英語“注重過程寫作教學模式”的課堂運用[J].考試周刊.2012.（17）：89-90.

第五篇：芻議過程寫作法在大學英語寫作實驗教學中的運用

芻議過程寫作法在大學英語寫作實驗教學中的運用

摘要：在傳統(tǒng)的教學模式中，教師一直采用傳統(tǒng)的教學模式，這樣也就使學生在寫作的過程中存在著被動寫作的現(xiàn)象，從而造成了學生寫作動機與交際目的的缺乏，最終也就造成了學生寫作能力的不足。因此采用過程寫作法則是重新對寫作進行了定義，并注重了寫作的過程，通過學生寫作過程中的交互，可以有效提高學生的寫作效果。

關鍵詞：大學英語 寫作實驗教學 運用

就目前來說，我國的大學英語寫作已經實施了一段時間了，但是所取得的效果卻一直不高。且受到這一現(xiàn)象的影響，使我國高效中的復合型人才培養(yǎng)計劃受到了限制。而造成這一現(xiàn)象的主要因素之一就是由于教師長期使用傳統(tǒng)的教學方法，也就是說，通常是讓學生單獨進行寫作，教師進行評閱，這樣也就限制了學生的主觀能動作用，造成了學生被動現(xiàn)象的發(fā)生。

一、目前大學英語寫作教師中存在的問題

在全國大學英語考試“作文最低分”規(guī)定實施以來，培養(yǎng)學生的寫作技能就受到了人們的廣泛關注。但是對于目前的大學英語來說，學生過于重視四級與六級的考試，且在考試中，選擇題占大部分的比例，這樣也就使得教師在開展教學的過程中，過于注重選擇題的教學，學生在練習的過程中也過多的練習選擇題，以此來希望可以在短期里提高自身的英語成績。但是從客觀上來講，英語寫作能力是需要長期堅持的的，如果單一的采用范文的講解與重復的寫作練習都難以提高自身的寫作能力。因此教師在教學中也就很少針對寫作教學進行講述。現(xiàn)如今，雖然大學生的英語四級與六級通過率明顯呈現(xiàn)出了增長的趨勢，但是也可以發(fā)現(xiàn)，學生選擇題的成績往往比寫作的成績要高出很多。此外，在教學中這種傳統(tǒng)的寫作方法使得學生往往是單獨進行寫作的，教師也只是對其語法以及句子的規(guī)則等方面進行評價的，這樣也就忽視了學生在寫作上的主觀能動性，降低了學生的寫作熱情。

二、過程寫作法的特點

對于過程寫作法來說，是建立在交際理論基礎之上的，同時也注重語言上的交際過程，其中不僅展現(xiàn)出了寫作教學中的本質，還遵循了語言教學的發(fā)展特點。通過對比傳統(tǒng)的教學方法，過程寫作法具有極其顯著的特點。

（一）確立學生的中心地位

在過程寫作法中，可以確立出學生的中心地位，同時也對教師與學生、學生與學生之間的交流有著一定的重視，且在這一過程中，教師的地位得到了改變，站在引導的地位上來組織教學活動，幫助學生進行寫作。

（二）重視其過程

對于寫作過程來說，可以將其分為三個階段，第一階段就是寫前階段。第二階段就是寫作階段。第三階段就是修改階段。在第一階段中，教師要積極采取有效的形式來引導學生，啟發(fā)學生的思維，促使學生可以對題材實現(xiàn)深入挖掘，這樣也就轉變了學生傳統(tǒng)的寫作狀態(tài)。而在第三階段中，則成為了寫作中的獨到環(huán)節(jié)，學生在這一階段中可以結合教師與其他同學的反饋來逐漸完善自身的寫作內容，這樣也就可以從寫作中找出寫作的規(guī)律與技巧了。

（三）對傳統(tǒng)的評閱方式實現(xiàn)了改革

對于傳統(tǒng)的教學來說，教師往往對學生的拼寫以及用詞等方面進行評閱，這樣也就沒有認識到學生寫作內容與結構上的一些問題。而在過程寫作中，教師要對學生詞匯以及語法上的錯誤就行糾正，還可以組織學生繼續(xù)小組討論，以此來增強學生的謀篇布局能力。此外通過這種教學方法的引導，還可以增強學生的認知與思維等方面的能力，這樣學生在進行寫作的過程中，才能感受到寫作的樂趣。

三、在大學英語寫作實驗教學中采用過程寫作法的措施

（一）做好寫前的準備工作

要想采用過程寫作法，那么要做好準備工作，對于這一階段來說，是需要學生對所要寫的題材深入研究挖掘的，通過對相關素材的收集，并以集體討論的形式來促使學生可以進行自己發(fā)揮與聯(lián)想，這樣也就可以讓學生組織好自己的語言，確定出完整的結構。對于學生來講，在過程寫作法的帶領下，學生可以實現(xiàn)思維的啟發(fā)，擴展自身的思路，從而產生出寫作的熱情。

（二）寫好初稿

通過前期階段的準備工作，學生在提筆以前可以做到胸有成竹，這樣也就可以快速的進入到寫作狀態(tài)中了。且在此過程中，教師還要讓學生明確這一階段的重點，做好內容的表達，同時也要對所寫的內容進行仔細琢磨，考慮用詞上的準確性。此外，在這一過程中，還要明確寫初稿是思維反復創(chuàng)造的過程中，所以就要不斷進行修改與琢磨，直到最終稿件的完成。

（三）后期的反饋

對于整個寫作過程來說，反饋有著極為重要的影響，它又是寫作的中心。學生在完整初稿以后，教師可以站在讀者的角度上來對學生所完成的稿件進行審閱，在此基礎上來對初稿中的內容與結構等因素提出相關的建議，這樣也就可以幫助學生找出初稿中存在的問題，從而實現(xiàn)了對初稿的修改工作。在此過程中，應當要格外注意的是教師在對學生初稿進行審閱的過程中要具備足夠的耐心，同時還要注重鼓勵學生，增強學生的繼續(xù)寫作的信心。

（四）做好修改工作

在寫作的過程中，修改工作是極為重要的。通過進行修改，不僅可以培養(yǎng)起學生讀者感，還可以增強學生的寫作熱情，從而讓學生更加主動的參與到寫作活動中。當學生得到教師或是其他同學的信息反饋以后，可以更好的對文章進行修改，這樣也就可以保證文章的內容與觀念更加的準確，同時可以幫助學生積累更多的寫作知識，提高學生的寫作能力。

（五）定稿

學生在結合教師與其他同學的信息反饋以后，通過不斷的思考，可以對初稿進行更加完善的修改，這樣也就促使了成品稿件的形成，這樣在交給教師進行審閱。簡單來講，在過程寫作中，學生才是學習的中心，同時也認識到了教師與學生、學生與學生之間相互合作的重要性，這樣也就改善了傳統(tǒng)的寫作方法，促進了英語寫作實驗教學的效果。

四、結語

簡單來講，大學英語寫作實驗教學就是一個循環(huán)且復雜的過程，同時也是思維實現(xiàn)創(chuàng)造與不斷發(fā)展的過程中。因此，將過程寫作教學融入到寫作教學中，不僅可以對傳統(tǒng)教學方法進行改革，還可以促進大學英語實現(xiàn)科學化與系統(tǒng)化，提高學生的寫作質量與效果。

參考文獻：

[1]楊慶云.“過程寫作法”在大學英語教學中的應用研究[J].英語教師，2015，（24）.[2]吳林.反饋視角下的英語過程寫作法教學實踐（英文）[J].考試與評價（大學英語教研版），2016，（01）.（作者簡介：金鑫，碩士研究生，云南經濟管理學院，講師，研究方向：高校英語教育、英美文學評論。）