第一篇：100年來學習理論的發展

100年來學習理論的發展

學習理論是關于學習的本質、學習的過程、學習的機制、學習的條件及其影響因素等方面的學說。由于學習本身的復雜性, 特別是學習活動中發生在學習者頭腦里的變化過程并不能被直接觀察到，100多年來，人們便從各自的學派觀點立場出發，闡述對學習的不同觀點，形成了不同的學習理論。

學習理論自從其產生之日起就深刻地影響著教學實踐。學習理論因其研究方法和理論觀點的多樣性，到目前為止，也沒有形成一種統一的、綜合的、能被所有學者都認同的學習理論。但已有的研究都是在探討關于學習的一些基本問題，且始終影響著人們從不同角度看待學習的性質、學習的過程、學習的動機和學習的遷移等問題，成為教育理論發展和教學實踐的科學依據。正如《國語.鄭語》云：“夫和實生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長而物歸之；若以同裨同，盡乃棄矣。” 意思是：不同的東西彼此和諧才能生世間萬物，所有東西都一致的話，世界也就不再發展了。把許多不同的東西結合在一起而使它們得到平衡，這叫做和諧，所以能夠使物質豐盛而成長起來；如果以相同的東西加合在一起，便會被拋棄了。

自20世紀初第一個學習理論提出到現在，人們對學習的理解可以歸納為四種觀點：學習是“刺激～反應”間聯結的形成過程；學習是知識的接受、獲得過程；學習是人的自我實現的過程；學習是知識的主動建構過程。與之相對應的學習理論可以分別稱為行為主義學習理論、認知主義學習理論、人本主義學習理論和建構主義學習理論。如果要對應到本書所倡導的教學羅盤模式中，其實象限的“討論”對應的是人本主義和建構主義，象限的“講授”對應的是認知主義，象限的“練習”對應的是行為主義，象限的是一個大整合，這一象限要表現的實質內容遠比“點評”更豐富——它是把前面的三個象限所對應的各個學習理論做一個大整合。

簡言之，學習理論主要回答以下三個方面的問題：

1．學習的本質是什么？

即學習的結果到底使學習者形成了什么，或者說發生了怎樣的變化，是外部的行為操作還是內部的心理結構？是簡單的一條一條經驗的積累，還是整體的經驗結構？

2．學習是一個什么樣的過程？

即學習是怎樣實現的，或者說怎樣才能達到預期的學習結果。

3.學習有哪些規律和條件？

即學習過程受到哪些條件和因素的影響，如何才能進行有效地學習?

學習的本質

學習是由個體與外部環境的互動所導致的行為、能力或心理的持久變化。學習是發生在每一個人的大腦當中的——以每個人已有的知識經驗為基礎，通過與外部的新刺激、新信息的雙向互動，來形成、充實或調整自己的已有知識經驗的過程。不管是行為上的還是心理上的變化，學習的本質是為了改變。進一步說，學習是個體與外界的相互作用過程，如下圖，這種相互作用會通過一定的內部機制導致一定的學習結果。

這種學習結果又會對學習者和外界環境產生一定的反饋作用。具體來說，對于人類的學習活動而言：

1.學習者是具有一定知識經驗、智力水平、認知風格和人格特征的人，在具體的學習活動中，學習者的智力因素和非智力因素（如興趣、意志、性格等）特征都會對他們的學習活動產生重要影響，這是學習活動的內部機制。

2.外部輸入是指來自外界的各種刺激及信息資源，是學習者（其實是學習者的大腦）與之互動的外部環境因素。它包括學習者可能要利用的內容資源、學習工具，包括可能會發生交往的人（群體），如教師、同學等，也包括作為學習活動的客觀物理情境和群體文化情境。

學習活動的核心過程是學習者與外部輸入的相互作用過程，學習者與外部輸入的互動方式直接決定著學習的效果。在學習者與外部輸入的相互作用過程中，存在著兩種截然相反的作用方式：同化（assimilation）和順應（accommodation）去理解新信息，將它納入到學習者大腦中已有的經驗結構之中。與此同時，學習者的原有的經驗結構又會受到它所同化的新元素的影響而發生一定的改變，以便適應新的情境，這就是順應。這種通過內在的認知過程所實現的同化和順應就是學習的內部機制。

學習者與外部輸入之間的互動既體現為學習者所進行的外顯活動，如動手操作、觀察、實驗、閱讀、聽課等，同時也體現為學習者大腦的內在的認知加工過程，如記憶、理解、思維、想象等。

（同化和順化是心理學家皮亞杰的“發生認識論”中的兩個重要概念。二者都是學習者適應環境的機能，同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到學習者已有的認知結構(也稱“圖式”)中，即學習者把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的學習者認知結構發生重組與改造的過程，即學習者的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。）

大致說來，現在存在兩種不同的教學理念和模式，一種是目標預設的模式，或者叫“泰勒模式”，它是我們最常見也是最熟悉的，在這種模式之下，所謂的“教學效率”，就是單位時間里實現預設課程目標的程度，花的時間越少，達成目標的程度越高，效率也就越大。另一種模式，其實是沒有模式，或者可以稱作“目標游離模式”。課堂效率這一概念，與第一種課程模式關系更直接更緊密。就目標模式來說，要看目標的設定本身是否合理，其著眼點在哪里，還有就是設定的目標是否可行。舉例來說，美國著名的教育心理學家羅伯特?加涅把人的智慧技能分為五種，達成每一種智慧的條件是不一樣的，所以他寫的書書名就叫《學習的條件》，后來又出版了《學習的條件與教學論》，這是教育科學化的一種追求。講學習效率，就不能不考慮科學及科學成果表明的可能性及其條件。假如“高效課堂”或別的什么課堂只講求效率，而脫離這些心理學和教育學的科學成果來搞，就容易出問題，達不成目標，也不可能有什么效率，還可能把學生搞殘搞廢。

學習的條件

從上面比較簡單的描述中可知，教學必須考慮學習者內在與外在的因素，這些因素被教學設計理論開創者加涅統稱為“學習的條件”。

（注：加涅，Robert MillsGagne，1916～2002，美國當代著名的教育心理學家，為科學心理學和教育的結合作出了突出的貢獻，是心理學、教學論、教育技術學等多個研究領域公認的大師級的人物，教學設計理論開創者。）

外部條件如學習的環境、課程中的內容資源以及學習活動的管理等等。但是,如果不具備包括學習欲望在內的內部條件，那么外在的信息不可能是有意義的，這個人也不可能從中進行學習。內部條件與外部條件存在著相互作用（如下圖）。

內部條件就是每一個學習者帶到學習任務中的心理狀態、先前習得的能力、每個學習者的個人目標之類。這些內部的因素也是影響學習的一系列非常重要的因素。當學習者在學習過程中體現的各種“心理活動”,如感知、記憶、思考、想象等內部學習過程與學習者對外部世界所擁有的經驗，即我們與物、人、事件、觀點所發生互動，這種互動，體現為心理加工或建構過程的“輸入”，而且可以采取形式多樣、豐富多彩的學習活動——如閱讀文獻，計算機模擬，模仿別人如何做動作，傾聽口頭指令，觀看視像畫面，與人協作解題等等。要特別指出的是，外部學習過程的各種表現，取決于內部學習過程的多樣性和豐富性。

用科學方法研究學習過程已有很長的一段歷史了。作為科學家的學習研究者的主要興趣在于解釋學是如何發生的。換言之，他們的興趣是將學習情境的內外兩方而與被稱為學習的行為變化過程相聯系。

這些學習的內部和外部條件使得學習真正得以發生。換句話說，如果要使學習得以發生，教師就必須仔細安排學習的這些內部與外部條件。

什么是教學？教學是教師為學生作出環境的安排，這一種環境旨在促成學習者知識和行為的變化。加涅曾將教學定義為“安排外部事件以激活和支持學習的內部過程”。因而，教學的定義有兩個基本成分：教學是老師所做的事情；教學的目標是促進學生的學習。教學活動包括了講授、討論、游戲、自學教材、項目研究和基于網絡的呈現等形式。布魯姆認為，教學的基本任務就是要找到各種有效的策略，既考慮到學生的個別差異，同時又能夠促進個人的最充分的發展。國際著名的教學設計專家梅里爾教授也說“我非常贊同加涅關于學習條件的假設，簡要地說，就是不同的學習條件會產生不同的學習結果”。

簡言之，學習與教學是彼此互相聯系的過程，正是教學干預導致了學習者知識的變化。因為所有的學習都涉及將新的信息與現有的知識聯系起來，因此，幫助學生形成有用的知識結構，就是至關重要的事情。

學習的過程

為考慮學習的內部與外部條件，我們必須從學習行為涉及的過程的框架或模型入手。下圖是一個被當代學者廣泛認可的模型，它融合了當代學習理論主要的觀點。這一階段理論模型最初是由阿特金森與謝夫林（Atkinson&Shiffrin，1968）提出來的，把學習設想為由知覺與記憶之間的一系列階段構成的信息加工。這個模型經過加涅的修訂，后來成為一個基礎的理論模型，我們能看到的的許多的其他關于教學的原理模型都是建立在這一框架之上的（下圖）。

在這個信息信息加工模型中，感覺接受器把來自環境的信息傳輸到中樞神經系統。信息在感覺登記器中暫時登記，然后轉換成可識別的模式，進入短時記憶。在這一階段出現的信息轉換被稱為選擇性知覺或特征知覺。

短時記憶中儲存的信息保持時間相對短暫，如果沒有復述，保持時間不超過20秒。記憶電話號碼是大家比較都熟悉的例子了，一般來說電話號碼是7位數字就已經足夠長了。一旦撥號完畢，號碼便從短期記憶中消失。如果要保持更長時間，則必須進復述。短時記憶對于學習的一個重要的方面是其容量有限。人們一次只能在“內心”保持很少的幾個孤立的項目，米勒（George A.Miller）在他的著作《神奇的數字：7±2》中認為只有4～7個項目。由于短時儲存是學習的一個階段，因其容量的限制能強烈地影響學習任務的難度。

所記憶的信息被所謂的語義編碼過程再一次轉換，于是信息進入長時記憶。當長時記憶中經過編碼的信息有意義時，其中的多數以命題形式保存；命題是具有類似主語和謂語的言語實體。以這樣的形式儲存的信息可以保持很長時間。通過提取，信息又可以回到短時記憶，而這樣被提取出來的項目也可以與其他項項目相聯合而導致新的學習類型。當出現這樣的功能時，短時記憶通常也被稱為“工作記憶”。

在提取階段，信息既可來自工作記憶，也可來自長時記憶。信息傳送到反應生成器轉化為行為。這種信息激活效應器（肌肉），便生成了在學習者的環境中可以觀察到的行為。這種行為使外部觀察者能夠指出：原先的刺激已經產生了預期的效果。這種信息已經過所有上述方式加工，而學習者已經實際習得這些信息。

控制過程

上面的兩個重要結構是執行控制和預期。這兩個過程激活和調節學習時的信息流。例如，學習者對他們的學習完成以后將能做什么有一定預期，這一預期又會影響外部情境如何被知覺，如何被編碼到記憶中，如何被轉化為行為。執行控制結構支配認知策略的運用，后者又決定進入長時記憶的信息怎樣編碼，或提取過程怎樣進行等。

這個被奉為經典的模型介紹了基于現代學習論的結構并蘊含著許多可能借以實現的過程。所有這些過程便構成了在一次學習活動中出現的事件。

總之，這個模型要表達的內部過程可以描述如下：

1．通過接受器接受刺激。

2．通過感覺登記器登記信息。

3．選擇件知覺信息，以便在短時記憶中儲存。

4．通過復述在短時記憶中保持信息。

5．為了在長時記憶中保存而對信息進行語義編碼。

6．將長時記憶中的信息提取到工作記憶中。

7．反應生成并進入效應器。

8．學習結果表現于學習者的環境中。

9．通過執行策略對過程實行控制。

可以安排學習環境以影響學習過程，尤其是第3~6步的過程。例如，對某一植物的特征的選擇性知覺可通過在掛圖中予以強調來加以促進。如果一篇文章以一個主題標題開頭，那么對該文的語義編碼便易于進行。

九大教學事件

當課堂教學支持內部的信息加工事件時，就會促進學習。然后，這些被我們稱作教學的外部事件與內部事件相結合，支持信息加工的各個階段的進行。因此，可以把教學看成是經過有意識安排的、旨在支持內部學習過程的一套外部事件。

加涅根據認知心理學原理，結合學習的內部心理加工過程的多個階段——上面的“基于現代認知（信息加工）學習論的學習與記憶的精細模型”，提出了“九大教學事件”，目的是引起導致有效學習的種種內部過程。教學事件包括下列各種活動，其大致順序如下并與上述的學習過程相關：

1．引起注意，確保刺激被接受。

2．告知學習目標，建立適當的預期。

3．提示學習者從長時記憶中提取先前習得的內容。

4．以清晰和富有特色的方式呈現材料，確保選擇性知覺。

5．以適當的語義編碼指導學習。

6．引出行為表現，包括反應生成。

7．提供關于行為表現的反饋。

8．測量行為表現，包括額外的反應反饋機會。

9．安排多種練習以促進將來的提取和遷移。

自20世紀70年代以來，國際教學設計研究中主要采用了“九大教學事件”作為主導性的教學過程理論。

學習結果

學習結果是指學習者通過學習活動所產生的某種相對持久的變化，這種變化有時直接反映在行為表現上，有時體現為內部心理結構（知識、技能、態度等）的變化，內在的變化可能會在日后的活動中表現出來。加涅把學習結果分為五種：

1.言語信息（VerbalInformation）。指學習者獲得許多有意義的系統知識。指學習者通過學習以后，能記憶諸如事物的名稱、符號、地點、時間、定義、對事物的具體描述等具體的事實，能夠在需要時將這些事實表述出來。

2.智慧技能（IntellectualSkills）。言語信息的學習幫助學生解決“是什么”的問題;而智慧技能的學習要解決“怎么做”的問題，用以對外界的符號、信息進行處理加工。比如怎樣把分數轉換成小數？怎樣使動詞和句子的主語一致等等。

3.認知策略（CognitiveStrategies）。指學習者用以支配和組織他自己的注意、學習、記憶、思維等認知活動的方法和能力。認知策略具有調控執行過程的功能，它與智慧技能的不同在于智慧技能指向學習者的外部環境，而認知策略則支配著學習者在應對外界環境時其自身所進行的行為，是內在的。

4.態度（Attitudes）。包括學習者對家庭和其他社會關系的認識；對某種活動所伴隨的積極的喜愛的情感，如音樂、閱讀、體育鍛煉等；以及有關的個人品德，如關切社會需要和社會目標，盡公民義務的愿望等等。

5.動作技能（MotorSkills）。指有組織地完成有目的的行為的骨骼肌運動。又稱為動作技能，如體操技能、寫字技能、作圖技能、儀器操作技能等，它也是能力的一個組成部分。學習是有機體適應其生存環境的重要機制。為了適應不斷擴展和變化的環境,為了在一定程度上適應或改造自己所在的環境，人必須不斷學習，實現自己的發展。

把教學集中于上述五種任何一種結果或兩種結果的組合都是不足取的：言語信息本身并不自行代表一種非常恰當的教學目標。學習智慧技能可能會擁有實際的勝任能力。對于整個學習活動來說，光有這種智慧技能的學習也是不夠的，因為在智慧技能學習中也要使用言語知識。而且，智慧技能的學習并不意味著完全的以認知策略武裝學習者，使之成為獨立的自學者。離開言語信息和智慧技能也無法學習認知策略并使之逐漸改進。也就是說，必須“在做某件事中”學習認知策略。態度也需要必要的信息和智慧技能的支持。

最后，雖然動作技能多少是一種特殊學習領域，但它與人整體的發展密切相關也會使用言語信息、智慧技能和態度。總之，必須承認每一次教學都會有多重教學目的。從行為主義到建構主義

1879年，威廉·馮特在萊比錫大學創立世界上第一個專門研究心理學的實驗室，這被認為是心理學成為一門獨立學科的標志。

德國心理學家艾賓浩斯曾這樣概括地描述心理學的發展歷程：“心理學有一個漫長的過去，但只有短暫的歷史。”

美國心理學史家墨菲如是說：“在馮特創立他的實驗室之前，心理學像個流浪兒，一會兒敲敲生理學的門，一會兒敲敲倫理學的門，一會兒敲敲認識論的門，1879年，它才成為一門實驗科學，有了一個安身之處和一個名字。”

從1879年到今天，大約140年的時間，學習理論大致經過了從行為主義到認知主義再到建構主義的發展過程(如圖所示)。而每種流派的學習理論都對學習技術的演進產生了重要的影響，包括學習的方法模式和工具手段。

馮特的當時的心理學理論主要有以下特點:

1.還原論(或要素主義)。他直接研究人類意識經驗，像在化學這一學科中研究元素一樣，他試圖把意識經驗分析為許多最小的基本要素，再研究這些要素之間是怎樣聯系的。

2.內省法。馮特主要是通過內省(或稱自我分析)來研究人的意識經驗。內省法亦稱“自我觀察法”，它是通過讓研究對象（人）對自己內部的心理活動進行反省、分析和陳述，以研究個體心理活動的一種方法。

內省法是心理學最“古老”的方法，其提出者可追溯到古希臘時期的哲學 家蘇格拉底。心理學的創始人馮特對內省法進行了改造，使之與實驗法相結合，并對其給予了很高的評價。他認為心理學是研究人的直接經驗的科學，而直接經驗的獲得必須借助內省，現代心理學中有“凡心理學都始于內省”的說法。后來馮特的學生鐵欽納繼承和發展了馮特的實驗內省法，他認為，應當對內省觀察者進行嚴格訓練，使之能準確描述自己的心理活動。盡管鐵欽納在馮特之后對實驗內省法進行了嚴格的規定，但內省法仍是心理學研究方法中其客觀性最易受到垢病的方法。內省觀察者對自己直接經驗敘述的主觀性和心理學知識方面的非專業性，使得這一方法在現代心理學研究中的應用受到了較大的局限。因此，在一般的心理學研究中，實證的方法（觀察、實驗、測驗等）逐漸替代了內省法。

可以說馮特的研究既是現代學習理論的搖籃，又是其他學習心理學家的靶子。

心理學剛剛誕生不久，就經歷了一次由合而分的痛苦掙扎。這個時期被中國當代心理學大師高覺敷先生稱為“心理學的無政府時代”。那些影響了世界的大師以及他們的心理學思想，也就是在這種混亂中逐漸成形的。

首先，行為主義學派批評馮特的內省法。行為主義學派同意研究元素，但不同意馮特用以發現這些元素的內省法。行為主義心理學的創始人約翰·華生認為，唯一可以觀察到、并且可以用科學方法研究的是個體的外顯行為。

由桑代克構建起的, 以“刺激～反應”為核心的學習的聯結理論, 經過斯金納等行為主義者的拓展與深化，使行為主義學習論統治學習理論的研究近半個世紀的時間，應該說，20世紀50 年代中期以前，行為主義學習論在學習理論的研究中占據著主導地位。作為一個劃時代的人物, 桑代克首次用實驗而不是思辨的方法來研究學習問題，是學習理論的一大超越，也為后繼學習理論的研究提供了基本的范式；而華生、斯金納等人的研究，則使行為主義的學習論變得更系統、更全面，為有效地控制和塑造人類行為提供了客觀依據，并在社會和教育實踐中得到了廣泛應用。但他們完全拋棄了學習的主觀能動性。

對馮特的另一種批判來自與行為主義相對立的一個學派：德國的格式塔（Gestalt）學派，它形成于1910年，以法蘭克福大學的魏特海墨為首，他們集中批評馮特的要素主義，認為它看不到人類經驗的真實面貌，就好像音樂家如果把每個音符分開就永遠聽不到主旋律一樣。他們強調經驗的整體性，“整體不是其各部分的總和，意識不等于感覺元素的集合，行為不等于反射弧的循環。”格式塔心理學把構造主義的元素說譏稱為“磚塊和水泥心理學”。

（注：此時還處于心理學成為一門獨立學科建立的初期，物理、化學等學科已經比較成熟，作為一門年輕的學科，心理學的發展離不開對其他自然科學的借鑒。馮特受到化學的影響和啟發，試圖將人的感覺劃分為更為細小的元索，就像水可以分解成氫和氧那樣。他忠實的追隨者鐵欽那繼承了這一思想，成為“構造主義”的代言人。正是因為將人類感覺機械地進一步劃分，他們的思想被稱為“磚塊和水泥心理學”。）

故事：格式塔心理學對馮特的元素說的譏諷

走進心理學實驗室，一個學習了馮特構造主義元素說的心理學家這樣問你：“你在桌子上看見了什么？”

“一本書。”

“這當然是一本書，可是，你‘真正'看見了什么？”

“你什么意思？我不是已經說了，我看見一本書，一本包著紅色封套的書。”

“對，它是一本書，但我只要你把能看到的東西嚴格地向我描述出來。”

“這本書的封面看來好像是一個暗紅色的平行四邊形。”

“對了，對了，還有別的嗎？”

“在它下面有一條灰白色的邊，再下面是一條暗紅色的細線，細線下面是桌子，周圍是一些閃爍著淡褐色的雜色條紋。”

“謝謝你，你幫助我再一次證明了我的知覺原理。你看見的是顏色而不是物體，你之所以認為它是一本書，是因為它不是別的什么東西，而僅僅是感覺元素的復合物。”。

格式塔心理學家忍不住出來說話了：“任何一個蠢人都知道，‘書’是最初立即直接得到的不容置疑的知覺事實！至于那種把知覺還原為感覺，不是別的什么東西，只是一種智力游戲。任何人在應該看見書的地方，卻看到-些暗紅色的斑點，那么這個人就是一個病人。”

格式塔學派的學者仍然研究學習的內部過程，研究人的經驗，但它強調學習在于在頭腦中構造和組織一種“完形”，也就是對事物、情境的各個部分及其相互關系的理解，而不是經驗要素或“刺激～反應”的簡單集合，學習的過程不是什么嘗試錯誤的過程，而是“頓悟”的過程，也就是通過對問題情境的觀察，理解它的各部分的構成及相互的聯系，并分析出制約問題解決的各種條件，從而發現通向目標的途徑。

格式塔學派用實驗的方法研究解決問題的思維過程，其中最著名的實驗是苛勒1927年所做的黑猩猩取香蕉實驗。在第一種實驗情境中，給黑猩猩一根能夠得著香蕉的竹竿，而在第二種情境中給黑猩猩兩根需要連接后才能夠得著香蕉的竹竿。在第一種情況下，黑猩猩取得香蕉毫無困難。而在第二種情境下，黑猩猩頓悟到解決問題的辦法的過程實際上就表現出了一定的創造性。格式塔學派是早期的認知傾向的學習理論。

在與格式塔學派展開論戰的過程中，一些行為主義者開始吸收認知派的思想，從而出現了折衷傾向的行為主義學習理論，比如早期的托爾曼(E.C.Tohnan)和后來的班杜拉（A.Bandura)的思想。

隨著學習理論研究的深人，行為主義的機械論、還原論等的弊端日益暴露了出來，而這些方面，認知派學習理論卻有自己的優勢，所以它越來越得到人們的重視，同時也由于計算機科學的影響，20世紀五六十年代開始,認知學習理論逐漸進人了發展與興盛的時期。

在這一時期,認知派學習理論主要包括以下兩種傾向:

1、認知結構理論，這與原來格式塔有著更為密切的聯系，它把人的認知看成是整體的結構，而學習就是認知結構的發展過程，就是認知結構的形成和改造的過程。

2、信息加工的學習理論，它主要是受計算機科學的啟發，用計算機來類比人的認知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析學習的認知過程。

幾乎是與此同時，心理學中又出現了另一種思潮：人本主義，這是20世紀60年代在美國興起的一個心理學的重要學派。它一方面反對行為主義把人看作是動物或機器，不重視人類本身的特征；另一方面也批評認知心理學雖然重視人類的認知結構, 但卻忽視了人類情感、價值、態度等方面對學習的影響。

人本主義學習論的代表人物卡爾·羅杰斯對學習問題進行了專門的論述。羅杰斯認為學習是個人潛能的充分發展，是人格的發展，是自我的發展。羅杰斯反對行為主義對學習實質的看法，認為學習不是刺激與反應間的機械聯結，而是一個有意義的心理過程，因為具有不同經驗的人在感知同一事物時，他的反應是不同的，因此，學習者了解學習的意義是非常重要的，也可以說，學習的實質在于意義學習。這種意義學習，不僅是指理解記憶的學習，而是指學習者所做出的一種自主、自決的學習，要求學習者能夠在相當大的范圍內自行選擇學習材料，自己安排適合于自己的學習情境。這種意義學習，包含了價值、情緒的色彩，涉及到的是整個的人而不是單純是認知成份的參與，而且這種學習以個體的積極參與和投入為特征，是一種自發、自覺的學習，是從自我實現的傾向中產生的一種學習，學習者可以 自由地去實現自己的潛能，求得自己更充分的發展。羅杰斯認為，意義學習是一個沒有結論的過程。

建構主義是認知主義的進一步發展，但其與認知主義學習理論的最大不同在于更強調知識的主觀性。建構主義學習理論認為，知識只是一種解釋、一種假設，個體對客觀世界的理解都依賴于自身的“解釋結構”(認知結構)，理解是一種以主體已有的知識經驗為基礎的主動的建構活動。這種理解只能由學習者本人基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情景下的學習歷程，因此帶有很強的主觀性。

建構主義觀點認為，世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予意義卻是由每個人主觀決定的，我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，每個人的經驗都是由自己的頭腦創建的，因此每個人的經驗及對經驗的信念是有差異的，從而也導致了對外部世界理解的差異。建構主義本來就是是認知主義的進一步發展（有時也認為是認知主義的一個分支），它的哲學基礎與認知主義是相同的——都是強調主觀(內部心理過程)與客觀(外部刺激)相結合，即“主客觀相統一”的認識論。

本文作者：王志濤；資深實戰培訓專家、教學設計專家；12年從業經歷；專注于教學設計、課程開發、講師培養、行動學習；2018下半年即將出版《教學羅盤:基于建構主義的整合教學模式》

第二篇：學習理論

且行且吟，且說且憶

教育技術系1117500034石靜

時光荏苒的感覺，居然在大學都能體現出來，我想，是否是因為平時過得太充實了呢？這個想法還沒來得及成型，就夭折了。而對于《信息處理》這門課，我收獲最多的，當算是在僅僅6次課的時間，就遇見了4位不同的老師。

有一點點幸運哦，在下午最后四個名額的時候，我選擇了這門課。原因正如所有講述這門課的老師們想的那樣：好過，又沒有考試！！僅僅是只用上六次課，就足以讓我心動了。可是起初因為選課時感覺上學期的學分已經夠了，于是就沒選。當下定決心補選這門課時，立刻選課成功了，確實讓我興奮了一下。后來趕到教室一看，天哪！怎么會滿滿一屋子人啊。從沒想過《信息處理》這門課會有這么多人選擇（可不是因為老師的原因啊，當時想的是，一般在小教室里上課的，最多就三、四十個學生）。

都說先入為主，這一點仿佛在我對老師的印象中有些許分量。趙老師，是我們這門課最先登場的老師。她總是微笑著，給人寵辱不驚的感覺。在第一次課上，我坐在第三排，屬于離老師比較近的位置了吧。也正是這樣，我在這次課上學到了一些知識。同時我感慨，真是選對了啊！和《光電世界》聯系密切啊，還能互相貫通，互相復習。然后在這樣說的想象中，3節課的時間悄悄溜走了。在課上，趙老師說：“我知道很多同學選這門課不是因為喜歡這門課，而是因為它的課時短，并且不用考試。”在那一瞬間，我就感覺真是說到了大多數人的心坎了。終于明白，老師對學生有多么的了解了。

后來的幾次課，我都坐到了教室的后面幾排。原因老師也非常清楚。因為想給自己放松的機會，不想在老師眼皮底下搞小動作。于是，課上偶爾玩玩手機，再偶爾看看遠處的屏幕，一晃，時間就到了下課鈴響了。

而第三次課，是我上大學以來最忐忑的一段時間。因為我請假沒去上，要準備英語四級考試。在《信息處理》課的那段時間，心里怎么也平靜不下來。總是在想：老師會不會認為我在逃課？我不去上課怎么行呢？大學期間第一次沒按時上課的經歷讓我忐忑了幾天。在第4次課的時候，老師并沒有責備我，我的內心才算是踏實了。

第四次課，也并沒有完整地聽完，因為18:00有一個英語講座。不過呢，聽完后，還有時間，就回教室去聽了《信息處理》課。說實話，老師講的真的很生動，PPT也恰到好處。或許是因為聽課的女生比較多一點，很多人都說比較能接受女老師講的內容。也許，是因為女老師看起來比較溫柔，而且，總是帶著笑容吧!

后來在和老師的短暫交談中，才明白，原來老師在看待學生不愿意聽他們的課時，并不是數落學生的不是，而是反思自己的問題。他們在想，為什么學生不愿聽我的課？是不是因為課程太無聊了？還是僅僅因為自己講得不是很好？

第五次課，仿佛已經讓我們大多數人看到了希望。因為還有一周，就停這門課了。光是心里想想，就夠樂一陣的了。并且，老師已經把話說得很清楚了：“論文不用寫得太深奧，盡量寫寫上了這門課的感受，不用糾結要寫得專業，寫得精辟才能拿高分。”當時我就聽到了很多人感慨：“真是選對了啊！”我其實，也帶著這份僥幸，畢竟，我對信息這方面，再沒聽課之前，只能算是一無所知吧。

第六次課，老師講了怎么寫論文，論文的格式和要求。當時，應該算是聽課人數中認真聽課比例最大的時候吧。畢竟，這關系這這門課的那個珍貴的1學分啊。

在這門課上，老師一般不管上課紀律，完全靠同學們的自覺性。偶爾，下方同學的旁若無人的高談，也確實影響上課老師的心情。這一點，可能需要我們的個人修養的提高，尊重老師，尊重老師的授課。不過呢，讓我有些許成就感的是，通過這門課的學習，我至少知道一些基本的概念是什么了。至少對于這一塊的知識，也不能說是一張白紙了。希望在以后的選修課時，能再選到與這門課相聯系的課程，這樣，我也算是學以致用了吧。至少是在良鄉校區學到的，用在了本部的課堂之上。

最后，借此機會，感謝所有教授我們這門課的老師們，您們辛苦了！

第三篇：學習理論

開展“平安清明 文明掃墓”活動

在中華民族的傳統節日清明節，機關干部、部隊官兵和學校師生來到烈士陵園，開展“平安清明 文明掃墓”活動，共同緬懷先烈。

在雄壯嘹亮的國歌聲中，共和縣清明節祭掃活動拉開了序幕。廣大官兵、干部、學生向革命烈士默哀、寄托哀思，深切悼念為的解放、為社會主義革命和建設事業英勇獻身的革命烈士。

通過開展“平安清明 文明掃墓”活動，黨政軍及廣大群眾紛紛表示要珍惜今天來之不易的幸福生活，以革命先烈為榜樣，努力學習他們不怕犧牲、勇于奉獻的崇高精神，繼承和發揚革命傳統，凝聚力量積極投身到和諧建設熱潮中去。小學生趙雅雯說，“作為學生，我認為我們是幸福的。我們要以革命先烈為榜樣，樹立崇高理想和遠大追求，努力學習，將來為社會多做貢獻。表示：能夠生活在這樣一個和平、繁榮、和諧的環境中，這是與革命先烈們不怕犧牲、努力奮斗分不開的。我們要努力學習革命先烈們的崇高精神，勇于奉獻，為建設富裕、文明、和諧新添磚加瓦。

悼念活動結束后，學生們列隊向革命烈士獻上了自己親手制作的小白花以表達崇高敬意。黨政軍及廣大群眾在烈士事跡展板前駐足觀看，緬懷革命先烈的英雄業績。隨后機關干部、部隊官兵和學校師生共同鏟除雜草、打掃衛生，美化烈士陵園環境，并在陵園內開展植樹造林活動。

第四篇：學習理論

常見的學習理論

常見的學習理論有：

一，行為主義學習理論

行為主義是20世紀20年代由美國心理學家華生創始的一個心理學派。其基本觀點是：教育就是按照一定目標塑造人的行為；學習是經過強化建立刺激與反應之間的聯結。其主要觀點有：教育是“塑造人的行為”。學習是由刺激引起的反應概率上的一種變化，強化是增強這個反應概率的一種手段。行為主義學習理論主要是通過強調外在客觀刺激的原理來實現的。它把教師的“教”當作客觀刺激物，學習者被放在接受刺激和被動反應的地位。二，認知主義學習理論

認知主義學習理論認為，學習并非直接地、機械地聯結，而是以學習者的主觀能動作用為中介來實現的。其主要觀點有：學習是改變行為。學習是否發生可以通過行為表現的改變來推斷，學習目標可以用精確的行為術語來描述。學習離不開內、外部條件。人的學習固然與外界刺激分不開，但人是有認知機能的，在學習時，他總是利用這一機能，為實現一定的目標、主動地去尋求外部刺激，進入內部認知過程。因此，學習既要重視外部事物的刺激作用，又要重視學習者內部機制的中介作用。

三，建構主義學習理論

建構主義是由結構主義發展來的一種哲學方法論，主要研究事物是否有結構，結構是從哪里來的，結構怎樣建構等問題。20世紀90年代以后，結構主義被應用于教育領域，導致了一場教育心理學的革命，使認知主義學派中的建構主義學習理論得到迅速發展。這一理論認為，“學習是建構內在的心理表征的過程，學習并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界相互作用來建構新的理解”。當前，建構主義學習觀更強調具體情景對意義建構的作用。其主要觀點有：學習是以學習者為中心、主動進行意義建構的過程。學習不是外界客觀事物對學習者的強化刺激，不是教師對學習者傳授和灌輸知識，而是學習者在與外界環境相互作用中進行意義建構的過程。在學習過程中，學習者是一個處于中心地位的主動者，主動與所處情景（社會文化背景）發生交互作用，主動取得教師與協作伙伴的指導和幫助，主動選取學習資源、學習方法，主動根據自己先前的認知結構，注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。

第二種學習理論比較適合我的學習特點

因為認知學習理論重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。重視了人在學習活動中的準備狀態。即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素。準備是任何有意義學習賴以產生的前提。重視強化的功能。認知學習理論由于把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化的作用。主張人學習的創造性。布魯納提倡的發現學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發現性。它要求學生自己觀察、探索和實驗，發揚創造精神，獨立思考，改組材料，自己發現知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學習方法。強調通過發現學習來使學生開發智慧潛力，調節和強化學習動機，牢固掌握知識并形成創新的本領。

第五篇：體驗式學習理論的發展歷程

體驗式學習理論的發展歷程

摘要：體驗式學習理論源自美國20世紀二、三十年代的“經驗學習”，在國外的發展源遠流長，其研究史可直溯杜威、皮亞杰、勒溫、詹姆斯、榮格、弗萊爾與羅杰斯等人。組織心理學家庫伯吸收前人的合理思想, 提出了著名的四階段“體驗式學習圈模型”。

關鍵詞：體驗式學習發展歷程

體驗學習源于西方英文OUTWARD-BOUND，原意為一艘小船離開安全的港灣，駛向波濤洶涌的大海，去迎接挑戰。二戰以后，在英國出現了叫做OUTWARD-BOUND的管理培訓，這種訓練利用戶外活動的形式，模擬真實管理情境，對管理者和企業家進行心理和管理兩方面的培訓。由于體驗式培訓新穎的培訓形式和良好的培訓效果，很快就風靡了整個歐洲教育培訓領域并在其后的半個世紀中發展到全世界，培訓對象由海員擴大到軍人、學生、教師、工商業人員等群體。訓練目標也從單純體能、生存訓練擴展到心理訓練、人格訓練、管理訓練等。體驗式培訓適應了時代完善人格、提高素質和回歸自然的需要，因此使成千上萬的人趨之若騖，成為素質教育的新時尚。六十年代，在美國，戶外訓練(Outward Bound)引發了教育界對于采用新教學方法進行教學的興趣。美國聯邦政府教育部還迅速將戶外訓練的過程融入學校的教育中。

所謂的體驗式學習，其主要的教育哲學及理論架構是整合自教育家杜威的“在做中學”、社會心理學家大衛.庫伯的“體驗式學習圈”、認知心理學家皮亞杰的“發生認識論”以及羅杰斯等人的理論而形成的學習框架。庫伯是體驗式學習的集大成者。體驗式學習注重為學習者提供真實或模擬的環境和活動，讓學習者透過個人在人際活動中充分參與來獲得個人的經驗、感受、覺悟并進行交流和分享，然后通過反思再總結并提升為理論或成果，最后將理論或成果投入到應用實踐中。

一、體驗式學習的起源

體驗式學習進入學校學科領域可追溯到上個世紀初。20世紀二、三十年代的美國就已出現過，當時不少教育心理學家就提出“經驗學習”的課題。當時的美國教育也正像今天的中國一樣，出現了“反傳統教育”的熱潮――反對由教師在課堂上向學生傳授課本知識的單一教育方式。著名教育家杜威針對學校過于注重間接經驗和接受學習的弊端, 從其經驗論哲學出發, 系統地闡述了體驗式學習的本質。杜威提出“教育即生活”、“教育即經驗”、“在做中學”的教育思想。他給教育下了一個專門的定義:“ 教育就是經驗的改造和改組。”這種改造或改組,既能增加經驗的意義,又能提高后來經驗進程的能力。”他把教育視為從已知經驗到未知經驗的連續過程,這種過程不是教給兒童既有的科學知識,而是讓他們在活動中不斷增加經驗。經驗的獲得離不開兒童的親身活動,由此杜威又提出了另一個教育基本原則—— “從做中學”,他認為這是教學的中心原則。杜威強烈地批判傳統課堂教學模式，認為傳統教學以前人知識、課堂講授和教師作用為中心，而恰恰忽視了學生本身的社會活動的重要性。人們最忘不了的知識就是關于“怎樣做”的知識。因此，為了使學生獲得終身難忘的知識，牢固地掌握技能，教學時應該給兒童一些事情去做，而不是讓學生靜聽、靜讀。“所有的教學方法都應建筑在對學習者有意義的、直接的、具體的經驗之上”。

二、體驗式學習的發展

到了二次大戰以后，以杜威體驗式學習和“做中學”思想為重要特征的進步教育運動, 歷經“八年研究”后未能收到理想效果, 逐步陷入低潮。人們也看到了過分強調“生活實踐”，忽視學業教育的不足之處，“經驗學習”于是逐漸轉變為對課堂教學的補充，成為學生學習生活經驗、體驗社會性教育，完成人際的、情感的或者社會性價值觀等教育目標的重要途徑。

以狄爾泰、斯普朗格等為代表的德國文化教育學派的觀點也從某種意義上闡明了教育的生活本質。德國文化教育學派將追求“總體的人的教育生存”作為自己的理論出發點和歸宿。他們從20世紀的社會問題、文化氛圍、教育危機的現實出發，反對將人片面化、畸形化的做法，力圖糾正工業文明帶來的對人異化的不良后果，要求人重新回到精神生活中去，不要在金錢社會中“物化”為沒有靈魂的“機器人”，從而將教育上升到人的哲學高度，將教育的本質與人的本質、教育前景與社會發展前景聯系起來，認為教育的本質就是人應該是總體的生成，知情意全生命的活生生的生成，提出了一些特有的基本范疇，如體驗、理解、陶冶、喚醒等來揭示教育教學現象及其規律。由此看來，建構人生和生活方式的教育，總是與認知、理解、喚醒、陶冶、體驗、感悟、交往等范疇具有本質的聯系，甚至這些范疇就是教育理論本身需要建立的基本范疇。同時期，以羅杰斯為代表的人本主義教育理論認為，體驗式學習等同于個性化的轉變和成長, 其優勢在于能滿足學習者的需求和愿望。顯然,人本主義視域下的體驗式學習, 從杜威的“直接經驗+ 反思”, 轉向了“直接經驗+ 情意體驗”。

20世紀60年代末, 過分強調以直接經驗為基礎的學習的弊端日益凸顯, 伴隨學科課程本位思想的回歸, 體驗式學習逐步淪為對課堂教學的補充。世紀70年代初, 美國體驗式教育學會成立, 它把體驗式教育定位為“一種教育哲學和方法論, 在這種哲學和方法論的指導下, 教育者有目的地把學生置于直接經驗和專心反思中, 使其增長知識、發展技能和澄清價值。”

三、體驗式學習圈模型的提出

20世紀80年代, 伴隨建構主義的興起, 人們對學習的看法發生相應轉變。在許多教育和心理學家看來, 學習是“通過經驗轉化創建知識的過程。知識來源于經驗的獲得和轉化過程的綜合”;單純依賴體驗和反思, 并不能使學習效果達到最佳。此時，組織心理學家庫伯吸收杜威、羅杰斯等人的合理思想, 提出了著名的四階段“體驗式學習圈模型”。[1] 四階段體驗學習圈界定學習是基于體驗的持續過程，包括具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用。

1、經驗獲得方式

人類經驗的獲得來源于兩種對立的看待世界的方式，即直接經驗和間接經驗。在體驗學習過程中，具體體驗是通過依靠真實具體的覺察來獲得直接經驗，庫伯稱之為感知；而抽象概括是使體驗深入內心并依賴概念解釋或符號描述的認知過程，庫伯稱之為領悟。只有在辯證對立的感知與領悟之間達到統一，學習者才可獲得體驗的意義，而這需學習者通過體驗的轉換才能完成。

2、意義轉換方式

體驗的意義轉換涉及兩種辯證的加工方式：（1）內涵轉換（即反思觀察），即對個體的體驗進行反思和觀察；（2）外延轉換（即行動應用），指應用或遷移個體的抽象概括結果，即內涵轉換所形成的意義還要經由外延擴大的過程去檢驗，使得體驗學習產生遷移。體驗學習中的反思觀察所形成的意義要通過行動應用來驗證和理解，這說明學習離不開應用。體驗學習的意義就在于，學習者在體驗學習過程中，經歷著知識的內涵及外延的變化，透過“看”與“做”的交替，形成學習遷移的能力，并不斷地驗證著周遭的世界。[2]

四、體驗式學習面臨的發展方向及挑戰

20世紀90 年代, 體驗式學習的情境豐富性、情緒體驗性、知識建構性等優勢日益受學習心理學家重視, 伴隨情境認知觀的興起,一種試圖兼顧體驗式學習優勢、認知情境性和學科學習特征的學習論興起, 此即情境學習。

20世紀末，隨著全球化進程的加速與知識經濟浪潮的沖擊，各國政府紛紛進行跨世紀教育改革，越來越多的人們已經接受了這樣一種觀點：學校是經濟振興的主要基地之一和國際競爭力的體現。培養具有創新精神與實踐能力的勞動者是未來教育的目標。國際勞工組織在1999年強調指出：“在全球化的市場上，在爭奪銷售市場的競爭中，勞動力的技能水平和素質正越來越成為使競爭者之間拉開差距的因素。1996年，聯合國教科文組織提出面向21世紀的教育改革報告《學習―內在的財富》。” 重視人的發展，強調教育以學生人格發展與社會性發展為核心是這一報告的中心內容，并成為世界各國比較公認的教育原則。這一教育理念落實在教育行為上，就是要強調受教育者通過行為實踐和內心體驗來實現綜合素質的提高。

總之，從歷史發展來看，凡是某一時期的教育不重視生活實踐，學生被過多限制在課堂上，學生的個性發展受到抑制時，人們就會呼吁讓學生更多地走出課堂，體驗生活、體驗社會，以達到完善人格的目的。

參考文獻：

1、龐維國，論體驗式學習[J]，全球教育展望，2011,6.2、嚴亦峰，體驗學習圈：體驗與學習發生的過程機制[J]，上海教育科研，2009,4.3、石雷山，王燦明，大衛?庫伯的體驗學習[J]，教育理論與實踐，2009,10.4、大衛?庫伯，體驗學習：讓體驗成為學習與發展的源泉[M],華東師范大學出版社,2008,2.5、李文君，體驗式學習理論研究綜述[J]，教育觀察，2012,6.