第一篇：淺談文本解讀與教學設計

淺談文本解讀與教學設計

淺談文本解讀與教學設計

語文教學主要是通過文本解讀來提高學生語文能力的過程。這里所說的文本也就是語文教材。語文教師如果善于引導學生解讀文本，就能很好地激發學生學習語文的興趣，從而提升學生的語文素養。所以，我認為，要想語文課堂高效，首先要提高語文教師的文本解讀能力。

那如何才能提高教師的文本解讀能力呢？我認為語文教師在解讀文本時要養成良好的習慣。

在解讀文本時，語文教師既要繼承傳統，又要力求創新。所謂繼承傳統，就是要閱讀理解前人對文本解讀的結果，以幫助自己快速理解文本。當然，我們不能囿于前人的思維，要善于把自身融注到文本中去，在對“他人世界”的感悟和體驗中，擴展自己的世界，形成自己的見解。解讀文本時，萬不可拋開文本主觀臆斷，要緊密結合文本的實際內容去解讀。這樣解讀出來的東西才有可能是正確的。

在解讀文本時，語文教師既要有全局觀念，又要有局部思想。經過認真篩選的中學語文教材是一種靜態的文本，文質兼美，意蘊深遠。語文教師要依據課程標準的要求，根據文本自身的特點，對文本進行居高臨下地整體解讀，準確而清晰地掌握一個專題、一個版塊乃至一個模塊的文本體例、文化內蘊、人文關懷，以期實現解讀價值，領悟到解讀的旨趣，達到理想的解讀境界。在注意整體的同時，也要關注局部細節。如詩歌的意象、散文的文眼、小說的典型、戲劇的沖突等。對文本局部的個性化創造性的解讀，也能很好地觀照整體。

在解讀文本時，語文教師既要發揚民主，又要體現集中制原則。“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，對文本的解讀是“仁者見仁，智者見智”。在引導學生解讀文本時，教師要充分發揚民主，尊重學生個體，允許學生發表不同見解，鼓勵學生創造性地解讀文本意義。當然，我們提倡尊重學生見解，也不能無原則的放縱。文本是客觀存在的，文本的內涵是基本確定的，文脈、文思、文情也有其確定性，無論是文學文本，還是實用文本，在理解上都有可控范圍，不能任意扭曲或改變，更不能主觀臆測。因此，在民主的基礎上適當集中，提煉出大家認可的共性要素。

如果說，語文教師不斷提高自己的文本解讀能力是搞好閱讀教學的根基的話，那么，其教學設計的優劣則決定著閱讀教學的成敗。好的教學設計依據教學目標和任務，把準教學重點、難點，不僅有利于教師施展自己的教學特長，突出自己的教學個性，還能激發學生的學習熱情和興趣。為此，語文教師必須優化教學設計。

要優化教學設計，就要明確文體要求。詩詞、散文、小說各有其文體特點，如何根據不同文體的特點來把握教學目標和重點，進行個性化教學設計，這是語文教學中最被忽視而又亟待解決的問題。詩歌是情感的藝術，是詩人內在激情的迸發。這種情感的抒發更需要語言的提煉和純化，而且常常借助于比喻、象征、暗示等藝術手法。語文教學的著眼點應是通過誦讀詩歌語言，了解其內容，明確其意境，洞察其情感。散文與詩歌有許多相似之處，它們都是作者內在真實情感的流露。在所有文體中，散文是最自由、最靈活的一種文體，寫的是真人真事，能夠真實地體現作者的人格和性情，這種真實感、獨特性與個性美，以及蘊涵其中的人文底蘊，是散文的最大魅力，也是散文教學的著眼點。小說是通過虛構的方式來反映真實生活，它與詩歌、小說有異同之處。在教學中，應抓住人物、環境、情節，體會作者的創作意圖，喚起學生的人生思考，并感受其獨特的藝術魅力。

要優化教學設計，就要熟悉學情。真正優秀的教學設計應是符合學情的設計。所謂“備課不僅要備課文，還要備學生”，即是這個道理。我初次教《林黛玉進賈府》，用了兩周時間，但學生還是不能完全掌握。經過反思，我明白是犯了面面俱到的錯誤。有些內容講得多而碎，堂上學生聽得乏味，效果當然不理想。因此，我們要從實際出發，因材施教，因時制宜，按照學生認知規律和學情特點進行教學，才能使學生學得輕松愉快，才能使教學工作卓有成效，才能達到提高教育教學質量和效果的目的。另外，農村學生和城市學生在習慣、基礎、知識面等方面都存在著較大的差距，再加上農村學校的條件也有限，他們的知識面很狹窄。因此，在教學設計過程中，必須要充分考慮這方面的因素，設計出適合學情的教案，指導我們的文本教學。

要優化教學設計，就要突出個性。所謂“突出個性”，是指基于教學內容，依據學生情況，能夠充分反映教師個體的教學風格、教學優勢、教學經驗并能充分體現其創造性。教學要因材施教，教學設計就不能一成不變；沒有個性化的教學設計，就不可能創新課堂。烏申斯基說過：“在教育中，一切都應以教育者的個性為基礎，因為教育的力量只能從人的個性這個活的源泉流露出來。”當前的新課程改革給教師留下很大的創造空間，教師完全可以根據自身的素質和條件實現教學設計的個性化，如教材教具的選擇，教學內容的重組，教學過程的優化，教學課件的改造，乃至題目的變化和板書的創新設計等。作為一個教師，在教學的方方面面都要有自己的元素，這樣才有可能成為優秀教師。

總之，一個語文老師如果能多角度創造性地解讀文本，又能根據教學目標、教學重難點，學生實際情況，有創造性地去設計教學，就一定能夠讓課堂教學生動有趣，從而達到高效語文課堂的目標。

第二篇：《文本解讀與教學設計》心得體會

《文本解讀與教學設計》心得體會

晁蕾

二零一九年九月，全國小學統一使用國家編撰的語文教科書，我在這兩年的教學實踐中也遭遇了困難，比如教學時什么都想要，總覺得教不完，教學負擔變重了；教學時吃不透，總感覺教得淺，教學效果不佳。2021年7月7日晚上7點，我參加了盤龍區進修學校組織的線上講座，廣東省名師工作室著名主持人彭才華老師帶來《統編教材的文本解讀與教學設計》，為我解答了我當前教學中的一些困惑。

在講座中，彭老師首先簡向我們分享了統編教材的編寫特點，統編小學語文教材按照雙線結構進行編排：一條是“人文主題”線，引導學生繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，增強民族自豪感，理解和借鑒不同民族和地區的文化等；另一條是“語文要素”線，包括必備的語文知識、基本的語文能力、適當的學習策略、良好的學習習慣等。這兩條線，較好地實現了工具性與人文性的統一。兩條線索，讓語文的教學不再是“模模糊糊一大片”，而變成“清清楚楚兩條線”。讓語文教學的目標變得非常明確，讓每個單元的教學目標、每篇課文的教學目標變得清清楚楚，那就是指向這兩個主題。

統編教科書創新閱讀教學體制，將課外閱讀納入教材，形成“精讀—略讀—課外閱讀”三位一體的教學結構。精讀課給例子，教方法，學方法;略讀課學生自己讀，用方法，不斷實踐、鞏固;課外閱讀課程化，增大閱讀量，全面促進學生語文素養提升。

彭老師認為統編教材好教，但較好不容易，“教什么”比“怎么教”更重要，彭老師引用“部編本”語文教材總主編溫儒敏大師的原話，“老師每次備課最好重新讀課文，赤手空拳去讀，獲取真實的感覺和認知，這是很要緊的。自己有感受，講課才有感覺，有溫度”，向我們強調教學語文不靠告訴、分析，靠帶領學生感知。如何進行感知，彭老師以第十冊課文《白楊》和《憶江南》這首小詩進行了解讀和示例。

聽完彭老師的講座，我有了一些思考和反思，部編教材改版后，單元性更強，雙線結構明顯，所以在教學時要把握好單元教學主題，對于怎樣教學課文，可以看單元導讀，明確任務；看單元課文，明確區別；看本節課文，明確內容；看課后練習，明確重點；看助學系統，明確缺漏，作為第一步的看單元導讀，明確任務，則非常明確的告訴了我們單元篇章頁的重要性，我們要講好新教材，一定要先把握好單元篇章頁。而最后一步，看助學系統，明確缺漏，卻是我們非常容易忽略的，我們既要注意前，同時要關注后，所謂的“瞻前顧后”很重要，那么后在哪找，就在后面的交流平臺中有明顯的說明。

對于彭老師所強調的讓學生“感知”，注重學生的“感知”這一點，我認為可以挖掘教材，深入研讀教材，尊重教材的價值取向，選擇教材與生活的連接點，促進體驗式教學的開展，即教師不囿于教材，創造性地使用教材，直觀學生生活，整合教學資源，讓學生在生活中體驗、感悟。優化課堂資源整合。知識具有時代性，教師要將所學知識與生活現象，以及學生成長中遇到的問題結合起來，擴大課堂外延。

第三篇：《秋天》文本解讀與教學設計

[我解讀] 《秋天》是現代詩人、評論家何其芳的代表作，編排在人教版義務教育課程標準語文實驗教科書七年級上冊第三單元，選自何其芳早期創作詩集《預言》。當年詩人在相隔不長的時間里先后寫了兩首以《秋天》為題的詩歌，一首寫于一九三二年的六月二十三日，另一首寫于同一年的九月十九日清晨。從時間上看，前一首并非寫于秋天，而是盛夏，其內容正如詩中所寫：“我是憶著、夢著、懷想著秋天”；后一首寫于秋季，詩人以細膩的筆觸描繪了一個令人憧憬的秋天，讀后讓人不免心生遐思，無限向往，現在教材所選的正是后一首，也稱《秋天》

（二）。

以“秋天”為題，寫什么好呢？筆者認為莫過于寫大自然、寫郊外的鄉野了，因為四季的更替會在那里留下清晰的印記，給人以直觀的感觸。作者似乎也深諳其中的道理，把目光投向鄉野，投向農家人的生活，選取“農家”、“漁人”、“牧羊女”三個豐富而有代表性的勞動畫面，以觀者的身份言他人之事，用多情的眼睛表內心之感，營造了一種清凈而悠遠、閑適而歡快、失落且守望的既親切又朦朧的秋天氛圍。“秋天棲息在農家里”、“秋天游戲在漁船上”、“秋天夢寐在牧羊女的眼里”，在這首三節十五行的短詩里，作者蘸著豐富的情感，用輕松自然的筆調，描繪了三幅詩情畫意的美景，意味深長。畫面感強，生活味濃

作者以獨特的視角選取鄉村秋景中三個典型的場景——幽谷農家、江面漁人、草野牧羊女，以蒙太奇般的藝術手法從不同的場地，用不同的光圈和焦距捕捉秋天的鏡頭，通過連續而又帶有跳躍性的手法進行剪輯，從忙碌的農家到歡快的漁船，再到草野上牧羊女的情思，畫面的立體感頃刻間躍然紙上，裹挾著成熟味道的秋風似乎撲面而來。為了增強畫面的厚度和層次感，作者對每個場景進行了精心的布局和點綴，用“露珠、伐木聲、幽谷”襯托農家人勞作居所的悠遠，用“冷霧、烏桕樹、白霜”豐富漁人捕魚作業時的環境，用“蟋蟀聲、枯涸見石的溪水”凸顯牧羊女平靜、清澈的內心世界，三個場景錯落有致，有機統一，透露著濃濃的生活氣息，寫出了秋天多彩的味道。形式靈活，表達獨特

《秋天》這首詩融合了中國古典詩歌的風格和西方現代詩歌的技巧，形式上既有格律詩的整齊劃一，又有現代詩歌的靈動多變。整首詩共三小節，每一節均為五句，都以“秋天??在??”的句式結尾，表現出篇章結構的一致性，而在句法上則呈現出靈活多樣、搖曳多情的特點，語句的長短完全由情感表達的需要而定，節奏感強，韻律和諧。全詩不著一個主語，只在每一小節的最后點出“秋天”，一唱三吟，反復吟詠，既含蓄不泥，又凸現主題，這樣的形式讓“秋天”流動、鮮活起來，仿佛有一種無形的力量，把我們漸漸帶入它那迷人的深處。短短十五行詩里，作者采用直陳其事的手法，嫻熟地運用擬人、擬物、比喻、暗示、通感等表達技巧，展現了秋天的獨特魅力，“清晨滿披著的露珠”、“飽食過稻香的鐮刀”、“烏桕葉似的青鳊魚的影子”、“蘆蓬上滿載著白霜”、“滿流著夏夜的香與熱的笛孔”，這些獨特的想象撩撥起讀者的感官細胞，讓人產生豐富、自由的聯想，既讓我們感受到了詩人的內心情感，也讓我們讀出了自己的秋天，而這之間又有足夠的包容性和回味的余地。

另外詩中有幾句特別的句式值得仔細揣摩：詩的開頭兩句“震落了清晨滿披著的露珠，伐木聲丁丁地飄出幽谷”，正常情況下是先“伐木”后“震落了露珠”，而詩人卻有意顛倒順序，造成表達上的突兀效果，以吸引讀者的注意，同時也為了使句式錯落有致，讀起來更加抑揚頓挫；第二節的第二句“收起青鳊魚似的烏桕葉的影子”，光影交錯，虛實相生，表達之妙，回味無窮；第三節三四句“牛背上的笛聲何處去了，那滿流著夏夜的香與熱的笛孔？”，這兩句如果按照一般的語言習慣可以合成為“牛背上那流著夏夜的香與熱的笛孔里的笛聲何處去了？”，但如此一來，詩意就沒了，也表達不出那種層進、往復的味道。語言形象，意境豐富 這首詩的用字非常考究，生動形象是其一大特點，表現之一就是詩句中用了許多情態化的修飾語，比如“滿披著”、“丁丁地”、“肥碩的”、“圓圓的”、“滿載著”、“輕輕”等等，這些形象化的語言表現了秋天的神韻，傳達了人的神情。“棲息”、“游戲”、“夢寐”等擬人化的詞語使秋天的模樣具體可感，賦予其生命的氣息。

《秋天》一詩中沒有社會性的意象，也看不到當時的社會和現實的印記，看到的只是靜態的自然與生活的景物，如“露珠、幽谷、冷霧、蘆篷、白霜、蟋蟀、笛聲??”，這些也是中國古典詩詞中常見的意象，詩人用人們熟悉的靜態意象，注入其自己的情感因子，創生出一個蘊藉豐富、意味深長的秋天意境，讓每個人都會在里面找到自己的那個秋天。[我設計] 教學設想

《秋天》所在的單元主題可以概括為“四季圖景”，所選的課文均出自名家之手且構思巧妙、意境優美、語言精巧、富有詩情畫意。課文篇目包括朱自清的《春》、梁衡的《夏感》、何其芳的《秋天》、老舍的《濟南的冬天》等基本內容。從春到夏，從秋到冬，四季的圖景依次在一個單元里集中呈現，因此感受四季的變化，所以說欣賞四季的美景理應是教材編寫者對本單元學習內容的基本定位。《秋天》作為一首現代詩歌，語言優美，畫面豐滿，意境悠遠，教學中以朗讀為基本手段，以語言為基本抓手，欣賞詩歌的畫面美和意境美，在此基礎上，體會秋天的味道。教學目標

1.認讀并會寫文中的生字詞（例如“丁丁、肥碩、鳊魚、烏桕、蘆篷、寥廓、枯涸、清洌、夢寐”等）。

2.有感情地朗讀課文，品味詩歌形象、生動的語言和畫面。3.在把握詩歌意境的基礎上，豐富對秋天的體會。教學重點

1.有感情地朗讀課文，品味詩歌形象、生動的語言和畫面。2.在把握詩歌意境的基礎上，豐富對秋天的體會。教學難點

1.理解“收起青鳊魚似的烏桕葉的影子”的意蘊。

2.注意“牛背上的笛聲何處去了，那滿流著夏夜的香與熱的笛孔”的朗讀。教學方法

以學生為主體，通過朗讀品味、對話交流，聯系生活體驗，觸發學生對詩歌意境和秋天的理解。教具準備

多媒體課件輔助 教學課時 一課時 教學過程

一、話說秋天——秋天灑落在記憶里 以時間為引子導入新課

師問：同學們，大家知道今天的日期是多少嗎？ 生答：10月19日。

師問：那么農歷是多少呢？ 學生：沉默不語

師說：老師來上課之前查了一下臺歷，今天是農歷的九月二十三，再過幾天就是二十四節氣中的“霜降”了，這也意味著天氣開始慢慢變冷了。現在我們處在什么時節啊？ 生答：秋天。

師說：具體來說，現在正值深秋時節。一說到秋天，我想每個人都會對其有不同的印象和感受，現在我們進行一個頭腦風暴式的回答，請你用一個詞或一句話來說一下此刻想到的有關秋天的景物、畫面或感受。（任選一個小組從前到后一個接一個地說??）（設計意圖：從現實時節切入秋天的話題，喚起學生對秋天已有的生活體驗）

二、吟誦秋天——秋天在詩人的眼里 1.初讀感知

要求：讀準字音，注意停頓，大聲朗讀，每人至少讀三遍。（1）學生按要求進行自由朗讀。

（2）請學生朗讀，每人一小節，其他學生糾音、點評。（3）全班齊讀一遍課文，教師提示重點詞語的讀音及書寫。

提示：丁丁（zhēng）背簍（beī lǒu）肥碩（shuò）青鳊魚（biān）烏桕（jiù）蘆篷（lú péng）寥闊（liáo）枯涸（hé）清洌（liè）夢寐（mèi）

（設計意圖：解決生字詞的讀音，讀順課文，初步感知詩歌內容，解決目標1）2.誦讀理解 要求：根據對詩歌內容的理解，進行有感情地誦讀，誦讀時要注意語氣、語調、語速和感情，要求讀出自己的理解，讀出詩人的感情，讀出秋天的味道。

（1）學生可朗讀或默讀；可自主朗讀或相互交流朗讀的認識，在理解課文內容的基礎上，仔細揣摩誦讀本文的感覺。

（2）請學生任選一節或一部分進行有感情朗讀的嘗試，讀后說一說自己為什么這樣來讀，其他同學可適當點評。

（3）教師進行示范朗讀，同學們可以根據教師的朗誦提出問題：你為什么這樣來讀呢？對學生的疑問，教師給予回答。

提示：第一小節要讀出悠遠、清靜和喜悅的味道，體現出農家人生活環境的特點以及收獲的忙碌和喜悅之情，“丁丁”作為形聲詞，朗讀時要適當拉長（丁—丁）；第二小節要讀出悠閑、輕快的感覺，體現出漁人怡然自得的生活樂趣；第三小節要讀出空曠、深遠和悵然若失的意味，體現盛夏過后的沉寂和牧羊女內心朦朧的感覺，同時要注意“牛背上的笛聲何處去了，那滿流著夏夜的香與熱的笛孔？”的疑問讀法。

（設計意圖：在感知課文的前提下，進行有感情地誦讀，用自己的理解把文中的感情給展現出來；反過來，在有感情誦讀的基礎上，加深對詩歌內容和情感的把握，著力解決目標2、3）3.品味賞析

要求：你最喜歡詩中的哪一句或哪一節？抑或是你對詩中哪一部分最有感觸，說說你的原因和看法。（提示：可以從“詞語/句式/修辭/景物/情感”等方面著眼。）（1）學生自我品味或互相交流學習。

（2）學生在班級進行交流學習，教師適時總結、點撥。

提示：詞語方面形象、生動，運用許多情態化的修飾語，比如“滿披著”、“丁丁地”、“肥碩的”、“圓圓的”、“滿載著”、“輕輕”等等；句式方面有意突兀和非同尋常，如“震落了清晨滿披著的露珠，伐木聲丁丁地飄出幽谷”和“收起青鳊魚似的烏桕葉的影子”，新穎獨特，別有滋味；修辭方面運用了擬人、擬物、比喻、通感等表現方式，例如“清晨滿披著的露珠”、“飽食過稻香的鐮刀”、“烏桕葉似的青鳊魚的影子”、“蘆蓬上滿載著白霜”、“滿流著夏夜的香與熱的笛孔”，增強了表達效果；景物方面選取秋天有代表性的物像，比如“露珠”、“稻香”、“瓜果”、“冷霧”、“白霜”、“蟋蟀聲”等，突出秋天的特點；在情感方面傳達出一種清凈而悠遠、閑適而歡快、失落且守望的既親切又朦朧的秋天氛圍，味醇意長。

（設計意圖：培養學生品味鑒賞詩歌的能力，加深對本詩的理解，繼續解決目標2、3）

三、描繪秋天——秋天徜徉在你我心間

要求：請用你的學習收獲和體驗重新感受“秋天”，借用詩歌的寫作手法，寫一句或一小節充滿詩意的有關“秋天”的文字。（1）學生構思寫作。

（2）課堂交流學習，同學及教師進行評點。（設計意圖：學以致用，解決目標3，照應導入。）四．尋找秋天——走進秋天，感受自然 課后作業：

1.讀讀、寫寫課文出現的生字詞。2.背誦全詩。

3.尋找秋天的蹤跡。

（設計意圖：抓基礎，提能力，重新審視秋天，感受秋天，并為本單元的寫作準備素材。

第四篇：解讀教學設計

解讀教學設計

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等環節。

定義：

加涅曾在（教學設計原理）(1988年）中界定為：“教學設計是一個系統化(systematic)規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序作出有利于學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學系統中。”

帕頓(Patten,J．V．）在《什么是教學設計》一文中指出：“教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特征是用科學原理及應用來滿足人的需要。因此，教學設計是對學業業績問題（performance problems）的解決措施進行策劃的過程。”

賴格盧特（Charles M.Reigeluth）對教學設計的定義基本上同對教學科學的定義是一致的。因為在他看來，教學設計也可以被稱為教學科學。他在《教學設計是什么及為什么如是說》一文中指出：“教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的最優途徑（means），因此，教學設計主要是關于提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化。”

梅里爾(Merrill)等人在新近發表的《教學設計新宣言》一文中對教學設計所作的新界定值得引起人們的重視。他認為：“教學是一門科學，而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術”

美國學者肯普給教學設計下的定義是：“教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統計劃過程。”

肖剛定義教學設計：“教學設計是一個系統設計并實現學習目標的過程，它遵循學習效果最優的原則嗎，是課件開發質量高低的關鍵所在。”

特征：

教學設計具有以下特征。

第一，教學設計是把教學原理轉化為教學材料和教學活動的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規律，選擇教學目標，以解決教什么的問題。第二，教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。教學設計以計劃和布局安排的形式，對怎樣才能達到教學目標進行創造性的決策，以解決怎樣教的問題。

第三，教學設計是以系統方法為指導。教學設計把教學各要素看成一個系統，分析教學問題和需求，確立解決的程序綱要，使教學效果最優化。

第四，教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的技術過程。教學設計是教育技術的組成部分，它的功能在于運用系統方法設計教學過程，使之成為一種具有操作性的程序。

方法：

1.教學設計要從“為什么學”入手，確定學生的學習需要和學習目標；

2.根據學習目標，進一步確定通過哪些具體的教學內容提升學習者的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，從而滿足學生的學習需要，即確定“學什么”；

3.要實現具體的學習目標，使學生掌握需要的教學內容，應采用什么策略，即“如何學”；

4.要對教學的效果進行全面的評價，根據評價的結果對以上各環節進行修改，以確保促進學生的學習，獲得成功的教學。

目的：

是為了提高教學效率和教學質量，使學生在單位時間內能夠學到更多的知識，更大幅度地提高學生各方面的能力，從而使學生獲得良好的發展。

教學設計的原則

系統性原則：

教學設計是一項系統工程，它是由教學目標和教學對象的分析、教學內容和方法的選擇以及教學評估等子系統所組成，各子系統既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。在諸子系統中，各子系統的功能并不等價，其中教學目標起指導其他子系統的作用。同時，教學設計應立足于整體，每個子系統應協調于整個教學系統中，做到整體與部分辯證地統一，系統的分析與系統的綜合有機地結合，最終達到教學系統的整體優化。

程序性原則：

教學設計是一項系統工程，諸子系統的排列組合具有程序性特點，即諸子系統有序地成等級結構排列，且前一子系統制約、影響著后一子系統，而后一子系統依存并制約著前一子系統。根據教學設計的程序性特點，教學設計中應體現出其程序的規定性及聯系性，確保教學設計的科學性。

可行性原則：

教學設計要成為現實，必須具備兩個可行性條件。一是符合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平；客觀條件應考慮教學設備、地區差異等因素。二是具有操作性。教學設計應能指導具體的實踐。

反饋性原則：

教學成效考評只能以教學過程前后的變化以及對學生作業的科學測量為依據。測評教學效果的目的是為了獲取反饋信息，以修正、完善原有的教學設計。

基本要求：

對各學科教案的設計，都有一個基本要求。每一個教師在達到了基本要求之后，要寫出學科特色和個人的教學風格來。

1.教案中必須有：

教學內容（教學課題）、教學目標、教學重點、教學難點、板書設計（及演示文稿.ppt)、主要教學方法、教學工具、各階段時間分配、教學過程（五個環節）、教師活動、學生活動、各階段設計意圖、課后評價與反思等內容。

同一個教學內容，在同一時期，不同的教師設計的教案形式可以不同。同一個教學內容，在不同時期，同一個教師設計的教案也會不同。每個人都有自己的設計方法和風格，只求基本部分相同，不求完全相同。教師的備課和講課，要依據《綱要》和《課標》、依據教材，但是不能唯《綱要》和《課標》、教材，要根據該地區的情況、學校的條件、學生接受能力和水平，二次開發教材。要發揮出自我，要體現出自身的價值來，讓聽課的專家、領導和教師在課堂上能夠“找到有悟性的您”。

2.青年教師教案要詳細，但是不能超過A4紙5頁。有經驗的中老年教師教案要簡潔（簡潔不簡單），但是不能少于A4紙2頁。教案要保留書面和電子兩種形式，以備后期利用和檢查。杜絕無教案上課，后補教案和不規范教案。

教案的后期利用是指將舊教案復制過來。首先是改換日期時間等基本信息。然后，根據信息技術發展的情況、所授班級的情況、教學環境的變化，個人信息技術的教育教學觀念的改變，個人教育教學水平和能力的提高等，將教案中的舊的東西剔除掉，加進新的教育教學觀點、概念和方法，加進新的信息技術的知識和技能，加進更切合本班學生實際的例子??。最終，將舊教案改變為適合教育教學的新教案。

3.在課堂實施的過程中，也要根據實際的課堂教學情況的變化而變化，能夠靈活多變地、輕松自如地駕馭課堂，不拘于教案。

4.設計教案目的是在上課時，給自己看的。不是給學生或是其他什么人看的。但是，對于同行教師進行教學交流、討論研究的教案；對于教學領導檢查教學要看的教案，對于教學設計大賽和評比的教案，對于選入《教學設計案例》的教案，一定要注意區別對待。對于同一節課的教學內容，不同用途的教案，可以根據不同的需求寫成多種形式。既不要求個個都做成經典教案，亦不必投入太多的無謂勞動。教案可繁可簡、可粗可細，但是都要認真地對待，最起碼也要符合教案設計的基本要求。

教案介紹：

教案應當是課堂教學思路的提綱性方案。

當設計完成一個教案的同時，在備課教師的頭腦中就會形成一個完整的授課方案。撰寫出來的教案也只是實施課堂教學過程的一個骨架結構，不能將課堂中教師所說的每一句話、每一個想法、每一件事都寫進教案中去。在課堂教學實施的過程中，會有許多的不定因素出現，要靠備課時準備充分，靠平時的知識積累，靠實事求是地真誠對待。

教師在進行課堂教學時的兩個依據：一是依據課程標準（大綱），二是依據教科書（教材）。又要根據學生的實際情況、教學的環境、教師自身能力、社會科學技術的發展變化，以及考慮教育教學思想理念的變化等因素的影響，又不完全依賴課程標準和教科書，充分發揮出自己的主觀能動性，要在課堂教學中展示出自己的特色來。

教師在進行課堂教學時的一個原則：不能出現任何的科學性錯誤。不能將不確定的（可能是??）、自己臆想的（應該是??）、沒有科學依據（我認為??）的東西教給學生。

教學設計的具體撰寫

教學內容：（課題）

“不謀全局者，不足謀一域。不知整體教材者，不能教好一節課。”每一節課教案的教學內容（也稱為課題）要有具體的章、節的名稱，說明本節課的內容，在本學段教材中的具體位置。有時此項名稱為了明顯地與科研“課題”名稱區別，以免造成混淆，還是寫成“教學內容”為好。（科研課題也不是一節課時間就能輕易地完成的。）課型：（課的類型）

教師根據不同的教學任務而確定的課的類型，即為課型。

例如：新授課、復習課、實驗課、實習課、檢查課、測驗課、綜合課、活動課等。新授課是以講解新知識為目的的課。復習課是以復習鞏固所學知識為目的的課。實習課是以培養學生技能、技巧為目的的課。測驗課是以檢查學生掌握知識和技能程度為目的的課。綜合課、活動課是將講授、復習鞏固、檢查提問、作業練習等活動交叉進行的課。任課的教師要根據選擇的教學任務和教學實際情況，來確定課的類型。

教學目標：

由于撰寫教案主要目的是教師在課堂教學中（年輕教師有時）看的，不是給聽課的學生看的。“教學”是“教”與“學”雙向互動的，既有“教”的考慮，同時也有“學”的思量。“學習”只是單方向地“學”，沒有“教”的內容。所以，此欄目的名稱不能是站在學生角度的“學習目標”，應當是站在教師角度的“教學目標”。在設計課堂教學目標（知識、技能、情感），要注意將課程需要關注的三個方面（知識與技能；過程與方法；情感態度與價值觀）融入到每一節課中去，要具有可實施性、可檢測性、唯一性。課堂教學目標是：知識、技能、情感。每一節課中，課堂教學目標有三條左右的具體目標即可。知識、技能、情感三個方面的教學目標，有時可以各自單獨寫成一條，更多的是兩兩合在一起寫成一條，或是三三合寫成一條。反對本本主義，反對教條主義，要根據課堂教學的實際情況撰寫課堂教學目標。知識目標中，常用“知道”、“了解”、“理解”等詞語來表述。技能目標中，常用“學會”、“掌握”、“熟練掌握”等詞語來表述。情感目標中，常用“體會”、“體驗”、“感受”、“認識”等詞語來表述。（見《課標》《教研手冊》）

課堂教學目標是撰寫教案的過程中，比較難寫的部分。需要授課教師對此章、節的教材，要有全面的認識和較深的理解。教學目標寫大了、寫多了，脫離了實際情況，在本節課內根本就完不成。常見的情況是：將宏觀的學科課程目標作為具體每一節課的教學目標。教學目標寫小了、寫少了，在本節課里教給學生的知識、能力太少，知識的密度信息量不夠。教學目標寫偏了、寫遠了，說明沒有把握好教材，對教材的理解和認識不到位。（知識部分的教學目標，是指信息的知識、信息技術的知識、信息素養的知識、信息文化的知識、信息技術學科的知識等。不能是歷史、地理、生物等其它學科的知識。）課堂教學目標的設置要具體、可操作。只能用于本節課，而不能用于其它節課，每一節課的教學目標應當具有唯一性。

檢測一節課教學目標唯一性的方法： 本節課教學目標，如果放在上一節課的教案中，或者放在課的教案中，或者是放在一學期、一學年的教案中，或者是放在了其他學科的教案中都適用，就說明了此教學目標不具有唯一性！就是不可取的教學目標。評價一節課的好與壞，主要是看課前設置的教學目標是否能實現？其次，才是看其他項目是否達標？切忌在設計教學目標時，缺少“知識、技能、情感”中的任何一項！課程的三個方面（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）要很好地分散、貫徹到每一節課的教學目標（知識、技能、情感）中去。如果對課程的“三個方面”理解不透徹，就不會落實到每一節課的教學目標之中去。在課堂教學目標中寫出“情感”的內容是較難的。“這兒既是一個技術問題，又不是一個技術問題。”用文筆將“情感目標”寫出來，就是一個技術問題！不好寫。但是，如果將“情感目標”實實在在地寫出來，又覺得不是那么一回事了！總是覺得有些牽強、附會。

教學重點：

教學重點是指本節課主要講授的內容是什么。

例如：有些人在教育教學的改革中標新立異，竟然建議在教學設計、教案中取消重點和難點的設置，以示“創新”。如果在教學設計、教案中，沒有教學重點此欄目項，那么看教案的人就不會知道這節課到底要講什么？還要從教案中自己去提煉。建議：此欄目項必須保留，不可省略掉！設置每一節課的教學重點要準確、書寫清晰。

教學重點有時常常與節的名稱類同。撰寫的本節課教學重點，往往是本節名稱所含內容的個人解釋性的語言。每個人對同一節課“節的名稱”解釋語言不盡相同。（節的名稱應當涵蓋本節中的所有內容。但是要注意，有的教科書章、節的名稱是游戲語言、活動主題的詞句等，與本章、節學習的信息技術內容無關！）

不同的教師講授同一節課的內容時，教學重點應當相同。教學難點：

設置每一節課的教學難點要根據教學的環境、學生的認知能力、理解能力、接受能力精心設計。本節課的教學難點，應該是（這些）學生在本節課中的難以理解和接受的地方。對于不同的地區、學校教學環境和學生，教師在講授同一節課的內容時，教案中設置的教學難點也會有所不同。同一個教師所教授的同一節課，在⑴班的課堂教學中，不是難點的地方，在⑻班就有可能是教學的難點。

教學難點是在備課時，由教師根據對不同班級學生的了解，以及教學機房設施等條件而設置的。在授課時就有可能發現，課前設置的教學難點，在不同的班級中會有一些偏差，課后在教案的反思部分中需要調整改變，并要及時地總結經驗和教訓，提高自己在備課時，設置教學難點（重點、教學目標）的精度和準確度。

教學方法：

學無止境，教無定法。教學的方法從理論上講，應當是有無數種方法。

在課堂教學過程中，通常是以講授法為主，不能事事都要學生去活動、去體驗。同時還有討論法、發現法、讀書指導法、演示法、實驗法、導學法、輔導法、談話法、陶(táo)冶(yě）法、任務驅動法、交流法、互動法、練習法、開放方式教學法等。在教案中可以寫出本節課中，使用的幾種主要教學方法。只要在動詞、形容詞后面加上“性”、“員”、“手”、“度”、“著”、“家”、“法”、“主義”、“思想”等字詞，都會變成名詞。如果在動詞、形容詞后面加上一個“法”字，立即就會變成名詞，就是一種教學“方法”了。在一節課的教學過程中，授課教師可能會使用了許多的“教學方法”，只不過是沒有認真地進行總結、歸納、梳理，上升到理論而已。凡事不能偏頗，追風一哄而上。主題活動的教學方法很好，但是，不是唯一的教學方法，不能事事都要學生去活動、去體驗、去感受、去歸納、去總結，這樣會浪費學生大量的寶貴時間。教師在教學過程中，要盡量地避免采用：淘汰法、嘗試錯誤法等弱智、愚蠢、遲笨的方法。要注意使用“優選法”來選擇使用的教學方法。

教學工具：

例如：計算機、網絡、投影機，系統軟件、應用軟件，實驗用具等。板書設計： ⑴板書

①板書必須有“章、節、目”三級目錄和本節課中的內容摘要等內容。

②可以將白（黑、綠）板右側1/4用來保留書寫復習提問的題目和課后作業內容。⑵PPT片

演示文稿(PPT)可以展示提綱要點、圖片、影片和動畫等，不可多用，更不能一稿（演示文稿）統到底。不可代替實物展示、教學掛圖、演示實驗、體驗操作等。演示文稿(PPT)不適合做所謂的課堂教學“課件”。

評價與反思：

根據學生課后學習的效果進行填寫。課前教學設計中，預期的（知識、技能、情感）教學目標是否達到？采用的教學方法和手段是否適合（這些）學生？是否達到了最佳效果？是否需要進行適當的改進？教學難點設置是否準確？應當如何修正和改變？教學重點是否突出？教學難點是否突破？??對教學過程中可能出現的問題，準備得是否周全？對于遇到的不定因素處理是否合情合理？對于課堂上意外的突發事件處理及時恰當？

教學過程：

課堂教學的5個環節。

課堂教學的5個環節（復習提問、引入新課、講授新課、總結歸納、課后作業）是客觀規律。不管任課教師是否認可這5個環節，在教案中寫與不寫這5個環節，教案中這5個環節的名稱如何變化，在45分鐘的教學過程中，都會自覺不自覺地遵循這5個環節的客觀規律，這是不以人們的意識為轉移的。

⑴復習提問：(2～5分鐘）主要目的：

①為化解本節課的難點而做必要的準備工作。②為順利地引入新課內容而做鋪墊工作。

復習提問的最后一個問題，通常設計為與本節新課內容緊密相關的問題。也可以順利地進入課堂教學的下一個環節（引入新課）。

對設計課堂提問的要求：

精細設計：問題的難易度，應以多數學生需要經過一番思考后，才能正確作答為宜。了解學生：要估計出哪些學生能正確回答？哪些學生經過提示、幫助之后才能正確回答？哪些學生回答確有困難？學生在回答問題時，可能會出現什么樣的錯誤答案？（不定因素很多，盡量考慮周全。）正確引導：教師要集中精力，敏銳地捕捉學生不確定的表述，并及時加以糾正。對于答案的思維方法的欠缺和錯誤，要注意引導和啟發，幫助學生歸納總結，形成正確的答案。選對學生：提出問題后，教師要注意觀察學生的表情，選擇不同層次的學生回答。要注意照顧到學習有問題的學生。面向全體：提問的內容要盡量地照顧到全體學生，讓多數學生有回答問題的機會。端正態度：嚴禁利用提問，變相地懲罰學生。

⑵引入新課：(1～2分鐘）手法與實例：

①采用“賦、比、興”的手法，自然順暢地引出新課的內容。（賦：直接陳述；比：比喻；興：先言其他，引出主題）②根據學生認知規律和水平，從學生有感受的生活實例入手。⑶講授新課：(31～38分鐘。根據內容，時間可分多段。）內容對題目，結構要清晰。目標能操作，具體可檢測。特殊到一般，規律推普遍。重點要突出，難點要突破。分段控時間，藕斷絲不連。環節緊呼應，高潮有節奏。綱要轉課標，精神和理念。信息為主線，素養得提升。知識與技能，準確加精巧。教學又教法，教書并育人。⑷總結歸納：(3～5分鐘）

重溫結構點題目，從具體實例中上升到對知識結構化認識。

余(yú）音(yīn)裊(niǎo)裊(niǎo)意未盡，從本課內容里擴展到對相關問題的關注。⑸課后作業：(1～2分鐘）

課后作業的主要有三個方面的內容：

一是根據本節課所學知識和技能，進行具有拓展性、遷移性的探究性學習和實踐。即達到復習鞏固所學的知識和技能的目的，又要培養學生主動學習的興趣。二是檢測學生在本節課中的學習效果。三是為下一節課的教學內容作鋪墊，也可以作為下一節課的復習提問的內容。

有人將“課后作業”安排在課上來完成，這是沒有分清什么是“課后作業”，什么是“課堂練習”！

如果使用課上的時間來完成“課后作業”：①說明你對課堂教學的“五個環節”認識不到位；②說明你的教案、教學設計課前沒有設計、規劃好，沒有考慮充分地利用課堂45分鐘進行教學，讓學生學習更多的知識和能力；③說明你的教案、教學設計知識的密度小、教學方法和手段選擇不恰當，沒能十分有效地充分利用課堂45分鐘。

我們的教學原則就是：在最短的時間內，傳授給學生更多的知識，教會學生更多的能力，使學生更快地成長起來！

時間分配

①通常按教學五個環節各為1個時間段。

②只有講授新課的教學環節，可分為1～5個時間段。③各時間段的長短可根據內容設置。合計為45分鐘。④合理分配時間，小段調節時間，才能夠把握總體時間。設計意圖：

課堂教學過程中，每一個教學段的設計意圖，或者是要想實現的教學理念。例如：為新知識的學習做準備，提出活動主題，理解??知識（概念、原理、現象等），為??做準備，分層教學，加深理解，提高興趣??

教學設計的優點與不足 優點：

有利于教師主導作用的發揮，有利于按教學目標的要求來組織教學。這種理論在各級各類學校的教學領域中有很大的影響.是教學設計的主流。不足：

這種理論設計的教學系統中學生的主動性、積極性往往受到一定限制，難以充分體現學生的認知主體作用。加涅的學習結果分類理論、五成份目標陳述理論等，對新課程實施中教學目標的制成和如何備課有很好的理論指導作用。

第五篇：淺談“文本解讀”與“教學設計”的關系

淺談“文本解讀”與“教學設計”的關系

劍斗中心小學 吳圣記

近幾年來，語文界對文本解讀的研討正如火如荼，涉及到宏觀理論層面與微觀的策略、路徑與方法的層面。但是，具備文本解讀能力僅僅是上好一堂語文課的基礎和前提，這只是教師專業性構成的核心元素之一。文本解讀可以也應該是多元而獨特、豐富而深刻的，但教師是否需要把自己解讀的豐厚內容都要納入到實際的教學設計之中呢？文本解讀與教學設計有什么區別和內在關系？

首先，文本解讀不等于教材解讀，不等于文本的教學解讀，文本解讀不會自動生成為教學設計。考察“解讀”一詞，有“分析、研究、理解、體會”等意義。文本解讀其實就是教師對文本人文性和工具性兩個維度展開的分析理解與體會揣摩。文本解讀能力的高低優劣，考量的是教師本體性知識的豐厚與膚淺，凸顯的是教師文學鑒賞能力水平。它是語文教師必備的基本能力，是教師進行創造性教學設計的前提，也是引領學生展開深入對話，靈活應對駕馭課堂的基礎。

然而，解讀有深度與創見并不能保證你的教學設計就一定是高效的。雖說教學的深度取決于教師個人對課文理解的深度，可不要忘了，教學的創造性與有效性更要取決于教師研讀課文的一雙慧眼。因此，文本解讀還必須還原為文本的教學解讀，對文本價值進行二度開發與創生，或者說把文本的“原生價值”轉換、生成為“教學價值”。這是一個課程價值、教材價值與教學價值相融合的過程。這一過程涉及到對教學內容的選擇，重難點的確定，教學流程的整體考慮與設計，教學策略與方法的運用等問題。總之，要求教師把解讀之所得----意義的理解、生命的感悟、審美的體驗、語言的品味等還原為教材解讀，轉化為適宜的教學內容，體現出文本解讀的教學價值，實現文本解讀與教學設計的對接。這才是教師更重要的專業的不可替代性，也是新時期對教師基本功提出的更高要求。教師要把解讀文本所感所悟有效地轉化、生成為符合學生實際需要的問題與語文訓練活動，設計以學生的“學”為基點的教學活動，充分考慮文本的教學價值，它對于學生情感熏染、人格提升和語文能力培養的獨特作用。

因此，文本解讀應轉化為有效的教學設計。其實，在文本的教學解讀過程中就已經隱藏著教學設計的元素，或者說已經對教學設計有一個粗略的考慮。這里強調的是，把教師粗糙的、不成型的設想定格、細化，上升到一定的理性認識并使之具有可操作性。教學設計時應聚焦以下幾個方面：

第一、取舍與鑒選。

面對解讀所得的深刻而豐厚的內容，哪些是應該納入到教學設計之中，這需要取舍與鑒別、比較與選擇，需要教師對文本解讀作教材化、教學化處理，對其進行梳理、重構、整合，在通過恰當的方式加以呈現。取舍與鑒選實際上就是對課文教學內容的把握與教學目標的設定，這是確保閱讀教學的針對性與有效性的首要條件。取舍與鑒選的標準是學生的現實起點與實際需要、文本的特點與核心教學價值。具體說來就是要充分考慮學生已有的知識背景和認知水平，分析學生的閱讀初始體驗以及文本的核心教學價值，尋找到文本解讀與教學設計 的可能途徑與接口。

第二，整合與重構。

其要義是，把教師解讀文本的所得進行分類、歸納、去粗取精，并從教學內容整體的視域（指言語形式與言語內容）和學生的實際需要來考慮教學設計，對教學內容進行重構與整合，形成教學組塊，融人文性熏染與工具性價值于一體，言意兼得。整合的另一層含義是教學活動的精心組織與安排。優秀的教師往往能夠在解讀文本的基礎上，根據教學的需要，將各種單一的教學活動加以整合，形成一個個教學活動板塊，每個板塊圍繞一個核心目標，融合多種教學活動，在達成核心目標的同時培養學生多方面的語文能力。

第三，精心設計問題。

這需要教師把解讀文本濃縮后的精華，還原為恰當的問題情境，從而引發學生積極的參與、思考與討論。問題的設計應基于整體的思路，這樣的問題往往是高屋建瓴、統領全文，思維跨度比較大的，是文章的關鍵所在，有“牽一發而動全身”之功效，它有助于學生整體感知課文內容并能引向對部分的深入探究，形成教學板塊。提煉這樣的問題需要大視野、大境界、大手筆，更需要一種教學的靈感與直覺。基于對文本整體把握與詳盡解讀，或從文章的主題與情感內容入手；或從文本自身的邏輯結構線索切入；或從文章的標題介入；或從激 發聯想訓練思維入手；或從閱讀心理入手，尋找學生閱讀的難點、關注點、動情點，課文的疑點、懸點，等等。

第四，關注教學過程與方法設計，優化教學結構。

教師在全面、準確、深入解讀文本的基礎上，根據教學目標與重難點，依據學生的學習能力水平與學習需要，精心設計教學流程，選擇恰當的教學方法，科學、合理安排教學內容與環節，有效達成教學目標，促進學生語文能力的發展。當代人類工程學家蒙德爾雷提出“時動”設計的五個要點，對我們的教學設計很有啟迪意義。（1）這一動作是否必要，能不能取消？（2）這一動作能否與另一動作合并？（3）這一動作的進行次序是否恰當，可不可以改變？（4）這一動作能否改良？（5）正在進行動作的這個人是否恰當？這啟示我們，在教學內容選擇與環節安排時，要有系統觀念、目標意識、反思精神。要實現教學的最大效益，教學設計要減省頭

緒，合并、重組、增刪教學環節，調整、優化教學流程，教學方法的選擇要考慮教學自身的能力，與之是否匹配，能否靈活駕馭。因此，教學設計時應當刪去瑣碎、分散、游離于教學主線以外的環節，減少淺層次的活動，壓縮教師講授的環節，把更多時間留給學生，開展多種形式的語言文字訓練活動。

第五，依據文本體式，創新教學設計。

不同的文體，其閱讀方法是有差異的。這個差異，就為教學設計教學提供了憑借。遵循文本體式、特點，采用與之匹配的閱讀方法，讓學生在學習閱讀“這一個”文本時，掌握相應的適切的閱讀方法，培養閱讀能力。教師解讀文本應該有強烈的文體意識，設計教學時，要充分考慮這樣的文本體式，培養學生閱讀能力的獨特功效，通過它學生在閱讀策略與方法上應該得到怎樣的提升。唯此，我們設計的能力目標才不會跑偏，也不會陷入大眾化、模 式化的境地。譬如寓言，其主要特征是通過虛擬的故事“借事喻理”，教學時要讓學生充分感受故事形象，通過鮮活的寓言形象、人物言行，引發思考，揭示寓意，彰顯其“理”有這樣的認識，教師就不會被學生“鷸的嘴巴被蚌夾住了，他怎么能說話”“世界上真有捂著自己的耳朵去偷鈴鐺在那么傻的人嗎”等諸如此類的問題所糾纏，在課文是否合乎邏輯性與真實性上兜圈子。根據寓言體式特點，創新教學設計。簡短寓言類課文，大致有以下幾個教學 板塊。第一，朗讀。強調通過多種朗讀點撥方法，使學生把課讀熟、讀像甚至熟讀成誦，整體上把握課文內容情節。第二，演述。且“述”且“演”，帶有表演性質的講述（復述），或者創造性的演述。第三，討論。抓住寓言關鍵詞句、人物行為、引導學生展開對話交流，拓展思維，領悟寓意。第四，表演。學生可以自由組合，教師也應參與到學生的活動中，給予指導和建議。表演的過程實際上就是學生不斷內化語言、加深體驗的過程，它是一種帶有很強的探究性的學習活動，在此過程中，師生雙方的主體性得以體現，合作意識得以強化，學生的主體意識得以開發和生成。這樣的設計，可以改變以教師的逐段導讀為主線的教學模式，從而創新教學過程，優化教學設計。

最后，特別需要指出的是，文本解讀理應追求深度與創見，但深度與創見必須放在課程與教學的層面加以審視，基于兒童的視角去定奪，從學生語文素養與能力發展的需要去權衡取舍，且要深入淺出，深入巧出。此所謂“弱水三千，只取一瓢飲”。這只去“一瓢”的功夫，需要教師真正地關注學生，一切從學生的發展需要出發，設“生”處地，換位思考，把文本解讀之精華巧妙生成與轉換為教學設計。