第一篇：科學探究的基本方法 教案

科學探究的基本方法（第二課時）教案

張家港市梁豐初級中學

蔡瓊

教材分析

本部分內容是在學習了探究生命的器具，嘗試了簡單的探究問題（比如影響幼苗生長的因素）方法之后，進一步介紹的科學探究生命的一般方法。教材選擇了一則“肉湯變質”問題的典型案例，從中了解到科學探究的一般過程，然后讓學生進行探究“水溫變化對金魚呼吸次數的影響”實驗，幫助學生開展科學探究，體驗科學探究過程，領悟科學探究方法。教學目標

1、知識目標：掌握科學探究的基本方法

2、能力目標：初步學會探究“水溫變化對金魚呼吸次數的影響”培養學生分析綜合能力以及合作交流能力

3、情感目標：體會實事求是、嚴謹求實的科學態度，確立關愛生命、關愛環境的情感意識

教學重點：掌握科學探究的基本步驟

教學難點：在生活中發現問題并設計探究方法

教學準備：資料的收集與多媒體課件的制作、金魚若條、溫水、冰水、大燒杯、玻璃棒 教學過程

（一）激趣導入

師：同學們都是從嬰兒再到童年一步步過來的，在此過程中童年是個好問的年紀，對任何事情都充滿了問題，想想你們都問過哪些問題？“十萬個為什么”是童年都喜歡看的一本書，在問完之后，同學有沒有去刨根問底找出答案呢？我想很多同學都沒有，這就是科學家與煩人的區別。牛頓看到蘋果掉下來這一現象就提出疑問：“為什么蘋果是往下掉不是往上飛的？于是他開始圍繞這一問題進行探究，通過大量的實驗以及資料的分析有了“萬有引力”誕生，這就是科學探究，科學探究是人類揭開自然界的奧秘，獲取知識的重要途徑，今天我們就一起來了解科學探究的方法，它的基本步驟有哪些？ 生：好

師：同學在夏天都會把吃完的飯菜放到冰箱里，如果放置在外面第二天就會腐敗，同學是否知道是什么原因導致了飯菜的腐敗？ 生：細菌

師：很好，那么這些細菌是哪來的呢？ 生1：空氣中來的 生2：飯菜中來的 …….師：同學剛才都在進行自己的猜測，也是說你們都在對這個細菌的來源進行假設，說明你們在動腦筋了，那么假設是否正確呢？如何在驗證你的假設？ 生：進行試驗

師：很好，試驗是對事實現象的最好驗證！同學們讓我們做一次小科學家，自己來嘗試設計你的實驗，在實驗時我們因注意哪些要求呢？ 生：對照原則和控制單一變量原則

師：對了 這個試驗中兩個重要的原則，再思考這里的變量又是什么？ 生：細菌的來源

師：那就請同學嘗試設計吧 生：討論設計…..師：在很早以前就有人對肉湯的變質產生了問題，并通過顯微鏡觀察到細菌的存在，于是提出細菌是哪里來的？并通過實驗證實了細菌的來源。這個人就是巴斯德，巴斯德是法國著名的化學家、微生物家、并開創了微生物生理學，使整個醫學研究進入微生物時代，且認識到了發酵的作用。那么巴斯德是如何進行科學探究的呢？他在進行探究時有沒有什么固定的步驟?今天我們就以巴斯德的這個實驗為例來認識科學探究的基本步驟。

生：觀看PPT圖片 對其內容進行分析 師：巴斯德為什么會探究這一實驗？

生：他發現了肉湯的變質這個想象，然后提出了問題 師：他提出的問題是? 生：肉湯中的細菌是從哪里來的？

師：愛因斯坦曾今說過：提出問題比解決問題更重要。問題科學探究的開始，萬有引力定律就是牛頓提出“蘋果為什么往下落？”這個問題而得出的嘛，還有青霉素的發現也是這樣得出的。對于提出的問題巴斯德有什么想法？

生：他開始猜測細菌可能是從空起來的，也可能是肉湯自己生的

師：由于我們不知道現成的答案，所以我們只能去假設。假設是怎樣得出的呢？假設是根據已知的科學原理和科學事實，對未知的自然現象及其規律所作出的一種假定性說明。假設絕不是毫無根據的。猜想對于他的猜測下一步他是如何做的？

生：設計實驗，把肉湯分別裝入兩個圓底燒瓶，將其中一個燒瓶的瓶頸用高溫拉制成鵝頸狀彎曲。師：為什么要拉成鵝頸狀彎曲

生：與外界空氣隔離，這樣外界空氣就不能進入燒瓶 師：也就是說這里的變量是什么? 生：外界空氣 師：是空氣嘛？ 生：是空氣中的細菌

師：很好，這樣設計就相當于將肉湯和外界空氣中細菌隔離，細菌沒有辦法進入肉湯，而另一個外界的細菌卻能進入.也就是這里的變量是空氣中的細菌。設計好實驗，巴斯德要開始實驗了，他又是怎么做的呢？ 生：把兩個燒瓶中的肉湯加熱煮沸，靜置數天。師：為什么要加熱煮沸？ 生：為了殺滅燒瓶內可能有的細菌

師：很好!只有這么做我們才能保證單一變量，知道細菌的來源，避免實驗受到干擾。數天過后，我們來看看實驗的結果。

生：鵝頸燒瓶內的肉湯在較長時間內保持無菌，不變質，另一個燒瓶內德肉湯很快變質 師：從實驗現象你能得出什么結論？ 生：細菌從空氣中進入到肉湯，使肉湯變質

師：看來同學們都是小小科學家，分析的很好，但巴斯德為了確保實驗的準確性還做了一步驗證實驗 他將鵝頸燒瓶的彎曲處打破了，過了沒多久肉湯就變質了，這個驗證實驗進一步的說明細菌是從外界空氣進入肉湯的。當然我們說，有的時候，實驗結果不一定與假設相符和，這就要求我們進一步去分析原因，再去假設，驗證，最終得出結果。分析完了實驗，下面請同學來說說科學探究的基本過程是什么？ 生：提出問題

作出假設

制定計劃

實施實驗

得出結論 師：科學探究的過程都是由這幾個固定不變的步驟組成的嗎？ 生：不是的，可以根據具體的研究課題，靈活地安排

師：很好，那么同學們你們能學以致用來嘗試做簡單的探究了嗎？ 生：可以

師：那下面我們就用教室中的現有材料做一個探究實驗，根據實驗材料你能提出什么探究的問題來？ 生1：陽光對金魚生活的影響 生2：水質對金魚生活的影響 生3：溫度對金魚生活的影響 ……..師：為了能又快又準的看到實驗的結果，我們今天來探究影響金魚呼吸的因素，我們這里準備了熱水和冰水，可以用來探究哪個因素? 生：能探究溫度對金魚呼吸次數的影響

師：那么我們既然有了問題，就開始探究吧 想想探究的幾個步驟，現在小組討論，并將你們的探究過程跟同學討論

生：4人一組，開始討論

師:在同學間巡視，聽取學生方法，給予指導

師：首先我們簡魚單介紹一下鯽魚：鯽魚生活在淡水中。（資料：生長的適溫范圍在15～32℃，最適生長水溫為20～28℃。高于或低于適宜溫度都會影響魚類的生長和生存。上述魚類在水溫降到15℃以下時，食欲下降，生長緩慢；低于10℃時，攝食量便很快減少；低于6℃時，會停止攝食；水溫高于32℃時，食欲同樣會降低。）

師：請學生在班級交流討論的結果

生：我們小組的假設是隨水溫的升高，金魚的呼吸次數也增多

師：對于你們的假設你們是如何設計實驗的？實驗的變量是如何控制的？

生1：我們用3只大燒杯，一只中放入常溫的水測了下是20度，第二只加了熱水用玻璃棒攪拌，測了下是25度，第三只加的熱水較多，測得溫度30度，分別在這三個不同的溫度下測金魚的呼吸次數。將這個實驗重復3次也球的平均值，這個過程中的變量是水溫，其他的環境都相同的。生2：我們是一只燒杯中加冰塊，第三只加熱水來調節水溫。…….師：你們的方法很好，你們的對照組是？ 生：常溫下的作為對照

師：為什么要等金魚安靜下來了才能測其呼吸

生：在激動的狀態下金魚的呼吸次數會不準進而影響實驗 師：很好，那同學就按照你們的方法開始實驗吧 生：完成實驗

師：各小組匯報實驗的現象 生：匯報三次下來的平均值

師：對實驗現象的分析你們得出的結果是？

生：水溫對金魚的呼吸次數是有影響的，隨水溫的上升，金魚呼吸次數增多

師：信息提供：華東地區養魚的最佳溫度為20－28℃，根據信息提供，你嘗試著在日常生活中運用我們的探究結論。

生：在養殖觀賞金魚及飯店養殖海鮮河鮮的魚缸上增設溫控設備。

師：科學探究其實就在我們身邊，同學們應當做個有心人，需找生活中的問題，做一個善于發現的人。

第二篇：自主探究-----幼兒科學教育的基本方法

從過去傳授式的力—法到現在探究式的方法,這一方法上的轉變,實質上反映了對待知譏的看法上的轉變。故而,我們在此先探討一下幼兒自主探究式科學教學的知識觀基礎,然后再就這—方法進行具體的討論。

一、幼兒自主探究式科學教學的知識觀基礎

自主探究教學的知識觀基礎是建構主義(constructivism)哲學。作為一種有關知識的哲學,建構主義對當代教育的改革產生了重大影響。它的歷史至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(giatnhat tista vico)。維柯曾經指出,人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。不過,對于教育者來說,我們對建構主義的了解大多是從皮亞杰理論開始的。建構主義是皮亞杰理論中的一個重要觀點。皮亞杰認為,個體的認識是通過主體和客體相互作用的過程建構起來的。不僅兒童,我們每個人都足以自己的認知結構和經驗為基礎,來建構對現實的認識。兒童的認識不同于成人,是因為兒童的認知結構、生活經驗和成人相比尚不完善。我們每個人的經驗以及對經驗的理解不同,就導致了我們對外部世界的理解也不同。的確,皮亞杰的觀點對當代建構主義哲學的發展做出門口大的貢獻。不過,他的建構思想主要在于解釋客觀的知結結構如何通過個體與它的交互作用而內化為個體的認知結構。20世紀80年代以后,隨著蘇聯學者維果茨基的觀點越來越多地被西方學術界注意并認同,建構主義思想又有了新的發展。

維果茨基是和皮亞杰同時代的學者,但是一直不受四方學者的重視。他的理論早在20世紀初20年代就已經形成,是蘇聯社會文化歷史學派的重要代表。在兒童心理發展的問題上,維果茨基強調社會文化歷史的作用,特別是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。他認為,高級的心理機能來源于外部動作的內化,這種內化不僅通過教學,也通過日常生活、游戲和勞動等來實現。另—方面,內在的智力動作也外化為實際動作,使主觀見之于客觀。內化和外化的橋梁便是人的活動。另外,維果茨基的“最近發展區”的理論,對正確理解教育與發展的關系有極重要的意義。所有這些都對當今的建構主義者有很大的影響。

當代認知心理學的研究成果,為建構主義的思想提供了充分的事實證據,徹底地否定了傳統的機械認識論。傳統的認識論認為,知識是對外部客觀世界的被動反映和簡單的摹寫,因此,教學的目的就是使學生通過教學過程獲得這些映象。為此,學生必須以某種方式從環境中獲得信息,也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為,我們的感官就侮照相機一樣,把外部世界的圖景拍攝并儲存到頭腦中,這就形成了知識。事實上,人類的認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時,會積極地產出大量潛在的模式,而外部世界的作用則在于選擇,即在排除其他模式的同時,強化其中的一些模式。建構主義的觀點則強調,建構首先服務于主體自身的目的:主體希望能控制他所感覺到的東西,以便從其首選的目標狀態中排除一切與之相背離和產生干擾的東西,控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。主體按照自己的需要主動地建構知識。

當今的建構主義者主張,世界是客觀存在的,但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實,或者至少說是在解釋現實,我們個人的世界是用我們自己的頭腦創建的,由于我們的經驗以及對經驗的信念不同,我們對外部世界的理解便也不同。所以建構主義更關注如何以學習者原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識,強調學習的主動性、杜會性和情境性。建構主義以其全新的知識觀和學習觀,成為當今幼兒科學教育中“自主探究”教學方法的理淪基礎。

下面我們具體分析建構主義的知識觀和學習觀及其對幼兒科學教育的啟示。(一)建構主義的知識觀

傳統的知識觀認為,知識是確定的、普遍的和客觀的。學習就是獲取這些客觀知識的過程,這種知識觀反映了傳統社會巾知識的存在狀況。在傳統社會中,知識的存在以其低傳播性和高權威性為特征。因此。知識擁有絕對的權力,擁有知識的人便擁有了“話語的霸權”。而在當代信息社會中,知識的存在狀況發生了根本的改變:以高傳播性和低權威性為特征。傳播媒體的迅速發展,一方而便于信息的傳播,另方面也降低了這些信息的權威性。知識和信息開始分離。我們也許每天會接受到各種各樣的信息,卻未必能成為自己的知識:它們或者不是我們所需要的,或者不能真正幫助我們認識和理解周圍的世界。在信息社會中,信息豐富而知識貧乏的人比比皆是。

建構主義知識觀可以說是當代信息社會知識存在狀況的反映。作為對傳統知識觀的反動,建構主義的知識觀至少表現出以下三個方面的變革。1.從確定的知識觀到批判性的知識觀。

在建構主義看來,知識不是對現實的純粹客觀的反映。任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。知識不過是人們對客觀世界的—種解釋、假設或假說,它不是問題的最終答案,它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地改變,不斷地出現新的假設和解釋。因此,知識不是用來接受人們的頂禮膜拜的,而是用來接受批判的。沒有批判,便沒有知識的增長。2.從普遍的知識觀到情境性的知識觀。

知識也不是普遍的、放之四海而皆準的。知識并不能絕對準確無誤地概括整個世界的法則,也沒有提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中,知識是不叮能一用就準,一用就靈的,而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。這就是所謂的情境性。

3.從客觀的知識觀到主觀性的知識觀。

知識不可能以實體的形式存在于個體之外,盡管通過語言賦予了知識—定的外在形式,并且獲得丁較為普遍的認同,但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解,真正的理解只能星由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的,取決于特定情況下的學習活動過程。不同的人出于不同的個人經驗、不同的認識立場,對同一事物的理解也完全可能是多樣化的。(二)建構主義的學習觀

建構主義的知識觀不僅顛覆了我們對知識的傳統看法,同時也預示著對如何獲得知識這一過程的新認識。建構主義的學習觀可以概括為以下幾點: 1.學習是學習者主動建構知識的過程,而不是由教師把知識簡單地傳遞給學生。學習者在學習過程巾,根據自己的經驗背景,對外部信息進行主動地選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義。這種建構是他人無法取代的。正如建構主義者古寧漢所說:“學習是建構內在的心理表征的過程,學習者并不是把知識從外界搬到記憶中,而是以已有的經驗為基礎,通過與外界的相互作用來建構新的理解”。

2.學習是學習者通過與學習環境之間的互動,自己建構意義的過程。外部信息本身沒有什么意義,意義是學習者通過新舊知識經驗問的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。在學習過程中。每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎,對新信息重新認識和編碼,建構自己的理解。同時,學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進人也發生調整和改變。

3.學習是學習者新舊認知結構、新舊知識經驗相互作用的過程。用皮亞杰的術語說,學習是一個同化和順應的過程,即:學習者將外部信息納入自己已有的或正在形成的認知結構中,同時,學習者自己的認知結構也因新經驗的出現而發生改變。學習不是簡單的信息積累,而是新舊知識經驗的沖突,以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程也不是簡單的信息輸入、存儲和提取,是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程。

4.學習者以自己的方式建構對事物的理解,因而世界上不存在唯一的標準的理解,但學習者的合作可以使理解更加豐富和全面。每個學習者并不是空著腦袋走進教室的,在日常生活和學習過程中,他們已經形成了自己的具有差異性的經驗。從個體來說,這些經驗是新的知識經驗的生長點;從團體來說,不同學習者對問題理解的差異性,在學習者的共同體中是一種寶貴的學習資源。它能引導學習者豐富和調整自己的理解。建構主義關于知識和學習的觀點,對幼兒科學教育的理論刊實踐,特別是對幼兒科學教育方法的改革大有啟發。它向我們提出了一系列具體的問題: 幼兒科學教育怎樣讓幼兒真正經歷科學探索的過程,并通過科學探索的過程獲取知識?怎樣讓幼兒進行真正有意義的學習?怎樣讓幼兒獲取真正屬于自己的科學知識? 同時,教師在幼兒的科學探究過程中義應扮演什么樣的角色?教師應該怎樣幫助幼兒學科學? 下面,我們就在分析幼兒科學教育中幼兒科學探究學習過程的基礎上,提出幼兒自主探究科學教學的策略。

二、幼兒科學探究學習過程的分析

幼兒科學教育的過程,是教師對幼兒施加教育影響的過程。但從本質上說,它是幼兒自己的科學探究過程。因為,盡管我們說教育是一種文化傳遞的活動,但它又具體地表現為一種特殊的認識過程,即幼兒的學習過程。而且只有通過幼兒的學習過程,才能真正實現教育活動的目的。幼兒既是教育的對象,同時又是學習的主體。在科學教育中,如果沒有幼兒的探究過程,就不存在科學教育的過程。

而從學習主體的角度看,幼兒科學教育的過程,不是教師單方面的“教”的過程,也不是一個簡單的“教師教、幼兒學”的過程,而是在教師指導下幼兒自主探究的過程。(一)幼兒科學探究學習過程的分析

下面是某中班幼兒學習“沉浮”的科學活動實例: 教師為幼兒提供了各種各樣的實驗材料──木塊、石子、玻璃瓶等等,供幼兒探究沉浮的現象。在活動中,幼兒用這些材料分別做實驗,探究它們在水里的情況,結果發現了很多有趣的現象。有的幼兒發現木塊是漂在水上的,他一次又一次地嘗試把它按下去,但只要手一松,木塊就會漂上來。還有的幼兒發現玻璃瓶放進水里后,先是漂著的,過一會兒灌進了水,就慢慢地沉下去了;如果把玻璃瓶的蓋于蓋好,它就不會沉下去了??在整個活動過程中,每個幼兒都有自己的發現,對活動的興趣也很濃。教師還組織他們把自己的發現講給大家聽,并且進一步驗證這些發現。最后,教師和幼兒一起總結了今天的收獲:“我們今天玩得真開心,而且發現了很多秘密。這些東西有的是浮在水上的,有的是沉到水里的。以后我們還可以把別的東西放到水里,看看它們會怎樣。”

這是一個極其普通的科學活動。在這個活動中,整個科學教育過程的展開,就表現為幼兒在教師提供的條件下所進行的自主的探究活動。幼兒把不同的材料放進水中,發現廠不同的結果—這一發現更加激起幼兒的好奇,于是又嘗試用不同的材料做實驗,以獲取更多的發現。這就是幼兒的科學探究過程。

在科學探究的過程中,幼兒獲取了豐富的科學經驗。他們不是被動地接受知識,而是主動地建構知識。他們通過自己的操作和嘗試,知道哪些物體在水里是沉的,哪些是浮的,這些經驗比教師告訴他們的知識更加直接、生動、豐富,也更加有意義。

在科學探究的過程中,幼兒也學習了科學的方法。探究的過程本身就是運用科學方法獲取知識的過程。即使在很簡單的探究活動中,都會有科學方法的存在。比如在上例中,幼兒通過觀察收集客觀的信息──哪些是沉的,哪些是浮的;在這些信息的基礎上,幼兒會作出推測──哪些可能是沉的,哪些可能是浮的:隨后幼兒還會通過自己的實驗來驗證自己的推測;如果實驗的結果和他們的推測不一樣,更會引起他們的思考,等等。

在科學探究的過程中,幼兒的好奇心得到廠充分的滿足。幼兒對于世界的好奇是天生的,這種好奇是激發幼兒進行科學探究的內在動機。同時,幼兒的科學探究過程又能充分滿足幼兒的好奇心。這種滿足不同于從教師那里得到問題的答案而帶來的滿足。因為后者是短暫的,它實際上不是引發而是中止丁幼兒的探究。而在幼兒自己的探究過程中,他們的滿足是持續性的。即使幼兒不能馬上得到答案,但探究的過程本身也能夠給幼兒以充分的滿足。

總之,科學探究是幼兒學科學的核心。明確幼兒科學教育的過程就是幼兒的科學探究過程,對于明確幼兒在科學教育中的工體地位具有重要的意義。不過,我們也要認識到,幼兒科學教育的過程,不同于幼兒自發的科學探究,它是在教師的不同程度,不同方式指導下的科學探究過程。

幼兒在日常生活中,會產生很多自發的科學探究活動。這些都是幼兒和對象世界的直接的相互作田。幼兒會把木塊放到水里玩,或者用紙折成紙船在水上“航行”。在這些沒有明確目的的、寬松的過程中,幼兒盡享科學探究的樂趣。而且,在這些自發的科學探究討程中,由于沒有明確的目的,幼兒也無需追求什么結果,常常只是為過程而過程,為探究麗探究,幼兒也完全沉浸于。滿足于探究的過程中。比如幼兒在玩水時,可能并不是明確地在做什么“沉浮”實驗,而是拿著一塊木頭玩上半天卻樂此不疲。

有的學者提出,幼兒自發的科學探究活動有點類似于人類早期的科學探究過程:當時的人們對科學所知甚少,人們的科學探究活動也是很盲目的。每一個科學發現都經歷了很多曲折的探究,甚至都帶有很大的偶然性。

而在幼兒科學教育的過程中,教師充當了幼兒和對象世界之間的中介。教師參與到幼兒的科學探究過程中,其目的正是要克服幼兒在自發的科學探究過程中的盲目性和偶然性,使幼兒的科學探究過程成為具有明確目的的、能夠達到一定結果的學習過程。換句話說,教師可以使幼兒在科學探究的過程中避免走彎略,使其能夠在較短的時間內掌握所需要掌握的科學文化,教師的參與充分體現了教育的社會性和文化性。

明確教師的指導在幼兒科學教育過程中的地位,并不是否認幼兒自身的探究過程的重要性,而是更加明確了科學教育的過程是一種特殊的認識過程。教師的指導并不取代幼兒自身的探究過程,它使幼兒以—種特殊的形式經歷科學探究的過程。在教師指導下幼兒的探究過程,不是簡單地重復歷史上的科學探究過程,而是“濃縮”地再現了人類科學探究的過程。正如科學教育的前輩劉默耕先生所說,教師指導的作用在于“帶領幼兒跨越人類歷史的長河”。它能使幼兒得以在短短十幾年的時間里掌握人類經過幾千年所積累的科學文化。

教師對幼兒的科學探究過程進行指導,可以降低幼兒探究的難度,排除可能出現的困難,提供必要的指引和幫助,而保證其獲得成功的結果。幼兒在日常生活的自發探究活動中也許不能發現的現象,在教師的指導下就完全可能發現;或者盡管發現卻不會去深入探究的現象,在教師的指導下就完全可能深入地探究下去。比如,幼兒在日常生活中玩水時,可能就不會去注意有沉浮的現象,或者盡管也有接觸沉浮的現象,但沒有去深入地探究。而在教師提供的學習情景中,幼兒就能明確地、有意識地把這些現象連同在生活中獲取的經驗集中起來,去探究不同物體在水中的沉和浮。再加之教師提出的啟發性問題,幼兒還會進行更多的探究,獲得更多的發現,比如玻璃瓶會沉到水里,怎樣讓它不沉下去?木塊不會沉下去,有什么辦法讓它沉下去呢?等等。

當然,我們并不排除,在幼兒科學教育中,有很多是幼兒自發產生的科學探究活動。但是這些探究活動,都因為有救師不同程度、不同方式的參與和指導,而賦予教育的含義。比如,有的探究活動是因教師提供的物質材料而誘發、產生;有的探究活動雖因偶然的事件而發生,但教師在注意到這些自發的活動以后,隨即對其加以積極的鼓勵和正確的引導。

由此可見,教師的指導在幼兒的科學探究過程中外不是可有可無的。在幼兒科學教育中,幼兒自主探究的過程,離不開教師的指導作用。按照建構主義的觀點,教師和幼兒之間應該是—種合作的和互動的關系。

(二)科學探究學習過程中的幼兒和教師

在幼兒科學教育實踐中,如何協調幼兒的學習主體地位和教師的指導作用呢,從建構主義的觀點來看,幼兒的科學探究學習應該是一種在教師指導下的以學習者為中心的教學,它既強調學習者的認知主體作用,又不忽視教師的主導作用,認為教師是幼兒意義建構的幫助者,促進者,而不是知識的提供者和灌輸者。幼兒是學習和信息加工的主體,是意義建構的主體,而不是被動的知識接收者。

因此,建構主義的教學觀是一種建立在全新的師生關系基礎亡的教學觀。這主要表現在教師和學習者的角色及其作用的改變上,其中,幼兒作為教學活動的積極參與者和知識的積極建構者,應該: ──能夠面對復雜的真實世界中的問題情境,并在復雜的真實情境中解決問題。

──承擔更多的管理自己學習的機會。

──通過自主的探索和發現去建構知識的意義。

──主動地搜集和分析有關的信息資料,對所學的問題提出各種假設井努力加以驗證。

──善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來,并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。

──善于和同伴進行協商、合作,考慮別人的觀點和意見。

教師作為幼兒建構知識的幫助者和促進者,應該: ──通過各種手段,包括創設情境、提出問題、以及發自內心的贊許,來激發幼兒的學習興趣,引發和保持幼兒的學習動機。

──堅決地維護幼兒的自主性。自主性是個體建構過程的命脈,因此教師要始終站在幼兒一邊,相信幼兒自主建構知識的能力,從幼兒出發理解他們的思維,尊重和維護他們對問題的看法,必要的時候還要給予辯護。

──通過質疑、討論等方式,幫助幼兒反省自己的學習過程。不是立足于改變幼兒的認識,而是立足于改變幼兒的思維方式。不是山外部對幼兒的學習作評判,而是要逐步減少對幼兒的外部控制,增加幼兒對學習的自我控制。

──為幼兒創設真實的、復雜的問題情境,以激發幼兒的主動的解決問題的策略。不僅要讓幼兒學會提出問題、分析問題,而且要讓幼兒認識到復雜問題是可以解決的,而且有多種答案,激勵學生對問題解決的多重觀點。

──和幼兒一起討論問題解決的方案,盡可能組織協作學習,展開討論和交流,并對協作學習的過程進行引導。例如,提出適當的問題以引導幼兒的思考和討論;在討論中設法把問題逐步引向深入,以促使幼兒從各個方面理解問題;啟發幼兒自己去糾正和補充錯誤和片面的認識,等等。

──幫助幼兒建構知識的意義,可以通過創設情境、提示幼兒的已有經驗、揭示新舊知識之間的聯系等方法,幫助幼兒建構當前所學知識的意義。

──最后,不能忘記的是,也要保持教師自己的自主性。在教學中既要尊重學生的主觀建構與興趣,又不能“聽任自由”,教學應該是有目的的活動。“建構主義的教師不是放棄自己作為指導者的角色──他要去鼓勵和引導幼兒努力去建構知識,而不是儀通過呈現預備的結果,導致扼殺幼兒的自主性。”

三、幼兒自主探究科學教學的策略

可以毫不夸張地說,建構主義導致了幼兒科學教育中的“學習的革命”。根據建構主義的觀點。科學知識是不能由教師教給兒童的,而是要通過他們自己的經歷和體驗。同時,科學知識是個人建構起來的,而不是外在于人的客觀知識,因此我們要允許每個幼兒有自己對科學的理解,允許每個幼兒經歷自己的建構科學知識的過程。而這也正是我們所提出的自主探究科學教學的本質含義。那么,教師怎樣才能做到“自主探究”的教學呢?這里我們提出以下兩條具體策略:(一)將教師指導寓于幼兒自主的學習之中

教師始終不能忘記自己的“角色”:教師只是幼兒學科學的助手,而幼兒才是科學學習的真正主人。

在傳統的教育方法中,教師作為知識的傳遞者,儼然知識的代言人和象征,因此在幼兒面前也擁有絕對的權威。我們經常看到的是:教師手捧著一部科學知識的“圣經”,把幼兒當成是一張“白紙”來教導,用“科學”的知識來“填充”幼兒的頭腦。不幸的是,這些科學知識并不能在幼兒的頭腦中保持長久,往往轉眼間就又被幼兒固有的“迷思概念”所代替。

為什么幼兒記住了卻又會忘記、知道了卻不能理解呢?從建構主義的觀點來看,就不難理解廠。維果茨基早已指出,幼兒是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的頂成的概念呈現給幼兒,那么他就只能記憶成人有關這一想法所說的一切。皮亞杰也曾指出,只有兒童自己建構的知識,才是真正符合兒童年齡特點的、和他的認知結構相適應的知識,也是最牢固的、不會遺忘的知識。正如一位兒童對皮亞杰所說的:“一旦你知道了,你就永遠知道了。”(當皮亞杰問—位達到守恒認識的兒童“你是怎么知道的?”時,兒童說出丁上面的話,皮亞杰認為這是一個絕妙的回答。)而通過記憶或訓練達到的熟練,則并不構成真正意義上的學習,當然也不具有發展的價值。

當然,我們堅持讓幼兒自主探究、自己建構知識的方法,并不意味著對教師作用的輕視。幼兒的自主性不是并不是與生俱來、恒久不變的,它也是歷史地生成的。幼兒學習的自主性需要教師的激發、培養和保護,幼兒自主性的發展、發揮和教師的精心培育是分不開的。總之,幼兒的“學”離不開教師的“教”。另一方面,教師的“教”也離不開幼兒的“學”。教師的“教”應該指向幼兒的自主學習。

在實踐中,我們應該做到將教師指導寓于幼兒自主的學習之中。教師無論星采用何種指導方法,都要以激發幼兒的自主性學習為目標。例如以下問題都是教師應該加以考慮的: 怎樣向幼兒提出科學探究的問題,教師可以直接通過提問的方式,讓幼兒明確探究的問題,但是也可以通過材料的提供和情境的創設,讓幼兒在自由擺弄材料的過程中、在具體的問題情境中,自己生發出想要探究的問題。顯然,后者更能體現幼兒的自主性學習。而且,提出問題本身就是科學探究的一種重要能力。正如愛因斯坦所說:“一個問題的產生通常要比它的結論的得出更為重要。因為結論只不過需要些數學或實驗方面的技巧。而提出新的問題,新的可能性或從新的角度來分析一個老問題,則需要帶有創造性的想象力。只有這樣才會使科學真正地前進。”

怎樣解決所提出的科學問題,教師可以向幼兒提供現成的方法,但是也可以和幼兒一起來討論解決的辦法,一起去搜集資料,分析資料,甚至可以完全讓幼兒自己去嘗試解決。我們應該相信幼兒自己解決問題的能力。只有這樣,才能激發幼兒的自主性學習。

怎樣讓幼兒獲得問題的答案,我們不主張教師把答案直接交給幼兒,而要讓幼兒通過自己的探究過程來獲得答案。教師可以通過質疑、討論交流等方式,幫助幼兒反思自己的學習過程和結果,讓幼兒根據自主的判斷來選擇一個他所能接受的答案。(二)將科學學習寓于過程性的探究之中

在幼兒科學教育中,除了要處理好教師的“教”和幼兒的“學”這一對矛盾,還要處理好學習過程和結果之間的辯證關系;重過程還是重結果,在教育實踐中長期存在著這一爭論。強調結果的觀點通常認為,只有讓幼兒獲得一個確切的結果(這種結果通常是指一種知識的結果),教育的目標才算是圓滿地完成。但是,從建構主義的觀點看,幼兒學習科學是一個不斷建構的過程。幼兒獲得的任何一個學習結果都不可能是學習的終點,而只是具科學探究過程中的一“點”。

既然是從過程性的觀點來看待幼兒的學習,我們也就不應該要求幼兒“一蹴而就”地達到我們所期待的結果,即獲得像成人一樣的科學認識。事實上,幼兒自己建構的科學知識,常常并不是成人所認為的“科學”的和“正確”的知識。這就更需要我們用一種“過程性”的觀點來看待它了。

從建構主義的觀點看,所有的知識都只具有相對的意義,也就是說,意義是相對于知識的建構者而言的,從來沒有什么絕對的知識。因此,成人大可不必把知識作為預先決定了的結論教給幼兒,更不能以成人對知識的理解方式、以成人的“話語霸權”來作為強迫幼兒接受的理由。教師不應簡單地把自己認為是“正確”的結果強加給幼兒,而應該考慮下面的問題: 怎樣讓幼兒經歷豐富的探究過程?怎樣讓幼兒在過程中獲得結果? 教師固然可以直接給幼兒問題的答案,但是這個結果和幼兒通過自己的親身探究獲得的結果是大不—樣的。我們主張讓幼兒通過自己的探究過程來獲得自己的認識。也許幼兒自己獲得的認識未必正確,但教師可以在幼兒已有認識的基礎上,通過提出問題、質疑或建議,引發幼兒進行深入的探究,并在此基礎上豐富、修正自己的認識。

瑞吉歐教育的實踐者倡導給幼兒一種“難以忘記的學習”(memorable learning),而不是“需要記憶的學習”(memorized learning)。我想這兩者之間一個很大的差別就是有沒有讓幼兒自己親歷獲得知識的過程,他們獲得的是不是真正屬于自己的知識

第三篇：科學探究教案

第二節 科學探究-----液體的壓強

【教學目標】 1.知識與技能

⑴經歷探究液體內部壓強特點的過程：了解液體內部壓強的特點，知道液體壓強的大小跟什么因素有關。

⑵認識連通器，了解生活和生產中常見的連通器。⑶知道帕斯卡原理及其應用。2.過程與方法

通過觀察和動手實驗，培養學生利用身邊的器材設計實驗的能力，體會控制變量法，轉換法，等效替代法的應用

3、情感態度與價值觀

通過探究實驗，培養學生科學嚴謹的實驗態度，激發學生熱愛物理的情感。【教學重點與難點】

1.重點：學生設計實驗，探究出液體內部壓強的規律。2.難點：用等效替代法理論推導液體壓強的公式 【教學方式】

教師從學生已有的知識、生活經驗入手，為學生搭建一個實驗探究的平臺，讓學生在教師的引導下小步子，多臺階，步步深入，進行探究。教師再進行理論分析，加深對液體壓強的規律的理解。

學生在教師的引導下通過小組內合作交流，自主設計實驗，動手實驗，歸納分析，得出結論等科學探究過程得出液體壓強規律。課后通過調查，了解液體壓強的裝置生活和生產中應用，對所學知識進行鞏固。【教學用具】

1.學生實驗器材（每4～6人一套）：液體壓強計、水、鹽水（染成紅色），透明盛液桶，空飲料瓶和錐子、橡膠薄膜、皮筋，盛有水的水槽、塑料袋，燒杯，三通管。

2.教師實驗器材：兩端開口的玻璃管、塑料片、側壁開口的試管、橡皮膜、長橡膠管一根。

3.自制PPT幻燈片、多媒體教學設備。【教學過程】

一、創設情境，引出課題

讓學生戴上一次性手套或方便袋，將手浸入水中。讓學生談論手上感覺的變化？讓學生親自感受水中的壓強。

怎樣用物理知識來解釋這種現象呢？這就需要用到這節課要學的知識。引入課題科學探究-----液體的壓強

二、師生互動，探求新知

（一）液體壓強的特點

１．請學生分組利用桌子上教師提供的器材探究液體壓強。學生分組實驗，教師指導。

一段時間后檢查實驗結果，請學生說一說你都用到了那些器材，怎樣做的實驗，得出什么結論。

底部扎有橡皮膜的飲料瓶加水――――液體對底部有壓強。側面開口的玻璃管加水―――――――液體對側面有壓強 方便袋套在手上，沒入水中―――――液體內部有壓強 豎直扎有孔的飲料瓶底部水流的遠――深度增加壓強大 貼上膜的三通管加水――――――――對底和壁都有壓強 ．．．．．．

２．教師演示實驗驗證深度相同壓強相同。向學生介紹液體壓強計，并說明用法。

用手按一下薄膜讓學生觀察壓強計液柱的變化―――有高度差。提問：為什么會有高度差？―――有壓強

如果把橡膠模浸入水中會怎么樣？―――也有高度差。實驗驗證。

然后讓學生觀察，固定橡膠模位置改變橡膠模方向液柱的變化。――沒變化。提問：這說明了什么？―――深度同壓強同。

拿出另外一筒濃鹽水和另一只壓強計。與前一只固定同一深度，觀察兩只壓強計的液柱情況。――鹽水的高度差大。這說明了什么？―――鹽水壓強大。

實驗結束，學生總結壓強特點。

解釋現象：為什么水壩建成底寬上窄的形狀？

（二）液體壓強公式的推導

通過實驗我們知道了液體壓強與密度、深度有關，它們之間存在一種什么關系呢？液體壓強的大小如何求呢？

回憶壓強概念，固體壓強公式。

要求學生按求固體壓強思路根據學案推導液體壓強公式。學生展示結果。

（三）與液體壓強相關的應用實例 1.連通器

小活動：我在黑板上畫一個點，給你一根充有水的軟管，你能在這個位置附近找到一個與這個點等高的一個點嗎？學生討論，找學生上前實驗。等學生找到后提問：你運用的什么原理呢？

引入連通器的知識，展示各種連通器。2.帕斯卡原理

閱讀課本144頁內容，完成導學稿活動4的練習。

三、課堂小結，布置作業。

1.請學生從知識和方法兩方面自主建構知識網絡

教師對學生說的不完整的方法進行點撥：轉換法，控制變量法，等效替代法，2.布置作業： 調查生活和生產中應用液體壓強的裝置，下節進行交流。【板書設計】

第二節 液體的壓強 1.液體壓強產生的原因 2.液體壓強的特點： 3.液體壓強的計算 4.液體壓強的應用

【教學反思】

液體壓強的內容比較抽象，學生感受很少，在教學時教師如果用簡單的幾個實驗演示就說明液體內部的壓強的特點，學生可能難以理解，變成學生死記硬背了。因此，在上這節課時，大膽地用一些簡單方便的實驗器材讓學生自己親身感受液體壓強的存在，并通過觀察和感受來歸納液體壓強的特點，從中也激發學生的興趣和學習熱情，使學生的發散性思維得到鍛煉。然后再來探究液體壓強的影響因素，顯得容易的多了，整節課的效果收到了良好效果。

第四篇：小學科學實驗教學的基本策略探究

小學科學實驗教學的基本策略探究

摘要:針對小學科學實驗出現的新問題，本文從科學實驗內容、實驗方式、實驗設計、實驗操作和實驗信息五個方面提出了促進學生在科學實驗中思考的小學科學實驗教學的基本策略。

關鍵詞:小學科學實驗教學

基本策略

新問題

小學科學實驗是小學科學教學的主要內容，是科學探究的主要過程，它可以有效地培養學生觀察、實驗、動手操作、邏輯思維、創造性思維等科學探究能力，對落實科學（3―6

年級）課程標準的要求，發展小學生的科學素養有重要意義。但目前小學科學實驗教學又出現新的問題，如學生的實驗活動多數表面上又說又做、熱熱鬧鬧，實際上只是簡單的孤立的動手操作，沒有深刻的、聯系的思考過程，即只動手不動腦，這樣的活動不利于學生形成科學探究能力。筆者針對小學實驗存在的新問題，并結合自己這幾年從事一線科學教學工作，談談小學科學實驗教學的基本策略。

要使小學科學實驗真正發揮其應有的作用――在實驗中，既能使學生動手操作又能使學生積極思考，可以考慮從以下幾個基本策略著手：

一、科學實驗內容要有趣味性

實驗教學的主要目的就是讓學生獲得基礎知識，激發興趣，培養思維能力和形成良好的科學品質。其中，培養學生對科學的興趣并使之轉化為強烈的求知欲是教學成功的關鍵和主要標志。要想讓學生“學好”，必須使他們“好學”。小學科學教材在教學內容的選擇上突出了趣味性，它內容豐富，貼近學生生活實際。只要教師正確引導和啟發，就一定能激發起學生強烈的求知欲，從而促使小學生積極地思考。如在三年級學生第一次接觸《科學》時，為了激發學生對科學學習的興趣，筆者就安排了一個“吹泡泡”的游戲實驗，讓學生利用提供的多種材料吹出一個又大又不容易破的泡泡。學生對吹泡泡這項活動非常熟悉，但要吹出一個又大又不容易破的泡泡對他們又非常具有挑戰性，所以他們的思維一下子就活躍起來了，認認真真投入了實驗探究。總之，興趣是思維活性的催化劑，當學生對某個實驗產生興趣時，就會積極地圍繞這個問題進行思考。

二、科學實驗方式要有探究性

科學教材中實驗部分大多為探究性實驗，這有利于促進學生科學探究能力的形成。探究性實驗相對于驗證性實驗，兩者原理不同，前者是指人們在結果、現象未知的情況下通過實驗設計去探索，進而獲得結論，而在探究中往往有新發現，因而指向性不強。在實驗中應鼓勵學生大膽探究、大膽思考，堅持實事求是的科學態度，例如在“螞蟻對不同氣味的反應”實驗中，有學生就得到不同的實驗現象與結果。此時，我們就可以幫助學生，深入思考探討螞蟻對不同氣味的反應的其它影響因素，這樣既培養了學生的發散思維，同時又培養了他們尊重事實的科學態度。由此可見，注重小學科學實驗的探究性，有助于培養學生的發散思維，是科學實驗教學的一個基本策略。

三、科學實驗設計要符合學生的認知規律

教學活動是教師教、學生學的雙邊活動，學生是學習的主體。教師在科學實驗設計時要充分考慮學生的主體地位，讓學生在學習過程中能夠通過自己的觀察、思考、實驗得出結論，達到認識周圍自然現象的目的。低年級學生年齡小，注意力不易集中，感知世界往往從興趣出發，處于形象思維階段，抓不住事物的主要特征。設計實驗時教師要采取多種方式，調動他們的各種感官，讓其有意識地直接地觀察事物。如“水的浮力”的教學實驗，就可以放手讓學生把不同的實驗材料放入水中觀察現象，再把浮在水面上的物體用手向下壓，體會水有向上的浮力，從而得出結論，最后啟發學生思考如何利用水的浮力，使不平衡的杠桿達到平衡。這種設計可滿足學生的求知欲，達到事半功倍的效果。

四、科學實驗操作要體現主體性

科學實驗教學強調學生收集處理、分析總結、觀察和創新等能力的培養，教師可以通過學生的主動探究、討論、自主思考達到使學生自我不斷完善的目標，使學生始終在實驗全過程中處于積極狀態，以發揮學生的主體性。在以培養學生創新精神和實踐能力為重點的素質教育中，教師必須啟發引導學生積極思考，讓學生自己提出探究實驗的方法，自己動手實驗，通過觀察實驗活動，提高他們的創新意識和勇于探究未知的能力。如在學習《彈性》一課時，學生對于彈性已有一定的生活體驗，于是可以讓他們在課前就收集自己認為有彈性的物體帶到課堂上，并且自己設計實驗證明它有彈性。由于各個學生的認知水平不同，在實際研究過程中，研究小組成員間的見解會有所不同，而這些矛盾會在他們進一步的研究中解決。這就是讓學生“真刀實槍”地做科學。

五、科學實驗信息實現共享化

實驗的目的是為了透過現象看本質，通過去粗取精由表及里地思考和分析發現和認識規律。當學生通過觀察實驗獲取到足夠的感性認識后，教師要啟發學生并讓他們自己進行討論，通過分析、綜合的思維加工，用自己的語言描述所觀察到的現象及通過實驗產生的想法。教師要多給學生發言的機會，鼓勵學生積極發言，提供信息資源共享的平臺。當學生對科學問題進行探討時，不論他們的發言是否正確，教師都不要急于表態，而是要認真傾聽，讓學生在相互交流中辨別是非，形成共識，得出正確的結論，使感性認識上升到理性認識，初步形成科學概念。總之，實驗信息交流是促進學生思考的基本實驗策略之一。

總之，在小學科學實驗課堂中，教師不僅要讓學生動手，更重要的是讓學生在實驗中積極思考，避免出現表面熱鬧頭腦冷清的現象。小學科學實驗教學的基本策略需要教師在今后的實驗教學中不斷地摸索、積累。科學教師要在實驗課堂中營造一個愛科學、做科學、思科學的良好環境，要善于抓住學生思維的閃光點。這樣，才能發揮科學實驗課的作用，才能最終全面提高小學科學實驗教學的質量。

參考文獻:

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江杰,李興才：《淺談小學生認知發展特點》，《教學研究》2015年第19期。

[2]

劉平：《初探小學科學實驗教學有效性》，《新課程》2015年第03期。

[3]

彭光全：《提升小學科學實驗教學有效性的策略》，《新課程導學》2015年第04期。

第五篇：科學探究

初三化學學期教學計劃

一、學生現狀分析：

初三年級新開設化學這門課程，對很多同學是一個挑戰，更是一個機遇。化學與生活密切聯系，很多知識來源于生活，在生活中稍加注意，就會發現所學化學知識在生活中都能找到，這久很容易引起學生的學習興趣。

二、教學目標

1、讓學生學到一些科學探究的基本方法。

2、使學生學習一些基本概念和基本原理；學習幾種常見元素和一些重要的化合物的基礎知識，學習一些化學實驗和化學計算的基本技能；了解在實際中的廣泛應用；使學生能初步運用化學知識解釋或解決一些簡單的化學問題。

3、激發學生學習化學的興趣；培養學生的科學態度和科學的學習方法；培養學生的學習能力和創新精神，并對學生進行愛國主義的辯證唯物主義教育。

三、教材分析

1、第一單元具有以下特點：①作為起步階段的化學學習，教材注意創設情境，引發學生學習化學的好奇心和探究欲望，尤其注意從殷實的史實出發，展示化學與人類進步與社會發展的關系，使學生能初步從化學、技術、社會這三者的密切關系中領悟化學學習的價值，培養學生學習化學的興趣與責任感。②突出化學是一門以實驗為基礎的科學，強調走進化學實驗室的重要意義，以及學習一些最基本的化學實驗操作的必要性，引導學生體會化學實驗是獲取化學知識和學習科學探究方法的重要手段，培養學生嚴謹的科學態度和尊重客觀事實，善于合作等的優良品質。③重視學生的生活經驗和親身感受，注意引導學生主動參與探究活動，并通過探究活動與合作學習，主動地獲取知識，注意培養學生從日常生活中發現和提出有探究價值的問題的思路和方法，體驗探究活動的過程，方法和成功后的喜悅，從而使學生產生親近化學，熱愛化學并渴望了解化學的情感，樹立學好化學的信心。本單元教學重點：化學學習的情感、態度和價值觀等方面的教學。本單元教學難點，引導學生主動參與科學探究的過程與方法等方面的教學。

2、第二單元是從社會實際和學生的生活實際出發，在展現水與人類的關系，世界和我國水資源概況，水的污染和防治等問題的同時，以水為載體，將單質、化合物、物質的組成，原子、分子等化學基本概念及沉淀、過濾、蒸餾等化學實驗操作技能的學習貫穿其中，力圖為學生提供認識和探索周圍事物的素材和線

索，以及從身邊事物中學習化學知識的意境。因此本單元的特點是將化學的一些基本概念和基本技能穿插于緊密聯系社會、聯系生活的內容之中。從知識結構上看，本單元的內容分為三塊：一是從社會學角度認識水，包括水在自然界的作用，水資源狀況及其保持等；二是一些化學基本概念；三是幾項化學實驗基本操作。其中重點內容是：①人與水的聯系，以及人其中的能動作用。②原子、分子的概念。③過濾、蒸餾等基本操作技能。

3、第三單元溶液，從化學的角度認識溶液，認識溶液的組成，這部分內容分兩部分，第一部分物質在水中的溶解。第二部分溶液組成的定量表示。重點內容是溶液的組成、性質以及質量分數的計算。

四、具體措施

1、結合化學學科的特點，密切聯系實際生產、生活激發學生學習化學的趣。

2、成立化學課外興趣小組。

3、對學習化學興趣不高的同學實行個別輔導。

4、對學生進行自己出題自己測試的訓練。

5深入備課

a、備學生

⑴幫助學生完成初中化學學習的過渡。我們要切實作好初中化學的教學，在教學進度上不能急于結束課程，提早復習，面向中考追求升學。而要在教學中時刻向學生滲透化學學習的方法和規律，培養學生初步的化學思維能力。

⑵幫助學生養成看教材的好習慣。根據以往初三年級的學生的學習經驗來看：很多學生心氣浮躁、眼高手低,平時不重視教材中的基礎知識，甚至不屑于做課后題，相反，卻一心撲在做各種習題冊和難題上，結果一些人連最基本的化合價、化學式都寫不明白。因此在本學期將注重這方面的指導。

b、備教材

對一些暫時拿不準的問題，要進行廣泛的討論，以期在教學中提高駕馭課堂的能力。

c、備教法

嘗試將“研究性”的教學思想滲透到教學中。充分挖掘教材內容，在備課中搜集和參考一些理論聯系實際的生動材料，把一些平淡無奇的知識轉變為研究性學習的內容，創設活潑的課堂教學氛圍，激發學生的學習興趣。

五、課時安排

第一單元1-4周第二單元5-11周第三單元12-15

復習16-19

周 周 威海十三中姜麗娜