第一篇：課堂教學評價的作用

各位領導、同仁大家好：

我從事初中信息技術教學也有好幾年了，在這幾年的教學過程中，我深感課堂教學中評價的重要性。給我觸動最深的還是那次在江寧竹山中學聽的兩節課。第一節課上的是Flash動畫，在這節課中，老師很好的運用FTP工具，同學將做好的作品上傳給教師，教師及時的對作品進行評價，幫助學生及時查漏補缺，以便于學生提高學習能力；同時教師還選出

一、兩件具有代表性的作品，讓所有的同學給出自己的評價，認為這個作品好，那么好在什么地方；認為這個作品還有需要改進的地方，也一同指出來，讓大家共同討論、學習。同時教師還可選出一些比較好的作品進行展示，一是鼓勵做的好同學們繼續努力，提高對信息技術課的興趣；二是激勵沒有完成作品的同學或者作品已經完成，但很普通，沒有新意的同學，繼續努力做出更好的作品。總的來說，在這一節課中主要運用了生生互評、師生共評以及教師點評三種評價方式。第二節課上的是Excel公式與函數，在這節課中老師課前做了大量的準備工作，比如說，自動判斷計算結果是否正確，運用的公式是否符合要求，運用的函數是否恰當。這些都為學生的自評提供了平臺，讓學生能夠在第一時間知道結果，便于學生查找原因，有利于學生自主學習，增強學生的自信心，也充分發揮了課堂教學中評價的作用?？偟膩碚f,聽了這兩節課后讓我認識到評價在課堂教學中重要性。

回來之后，我就一直在找一個適合自己課堂教學評價的方法或者說平臺，一直沒找到一個真正適合、而很好運用的這樣的一個平臺。直到最近才發現這樣一個平臺Serve-U+asp,也就是前面尹老師介紹的那個平臺，真正的為我解決一個大難題。一開始是在教師機上設置一個共享文件夾讓所有的同學共享，并在這個文件夾下建立同學們自己的文件夾。這樣做雖然老師能夠檢查和評價到所有同學的作業，但同時也有一個弊端，那就是有的同學的文件夾會被其他同學不小心刪除。后來，就是讓同學們在自己的機器上建立自己的文件夾，把自己的作品都放到自己的文件夾內，雖然，文件作品安全了，但給教師的作業檢查和評價帶來了很大的困難，教師只能在課堂上不停的發現和尋找優秀作品，以便于評價，盡管如此，效果甚微。自從有了這樣一個平臺，它幫我解決了前面所有的問題：解決被誤刪的可能，因為每一位同學只能訪問屬于自己的文件夾，其他同學的文件夾根本看不到，所以就不存在被誤刪的可能了；解決檢查難的問題，因為所有同學的文件夾都在教師機上，所以查看十分的方便，這就為評價提供的機會。

下面我就來談談關于評價在課堂教學中的作用、類型和標準。

一、評價的作用 從系統的觀點出發，我們一般是把研究 對象看作是一個系統。在評價一個系統的作用的時候，就要首先評價系統內各要素的組織形式及在運動狀態下各要素所發揮的作用。具體地說，就是評價系統中各要 素之間，相互聯系相互制約的作用，從而使系統發揮更大的功能。課堂教學的主要要素是教師、學生和教學信息，教師和學生通過教學信息發生相互作用。評價對于 這些要素的作用主要有以下幾點：

（一）導向功能主要指評價目標的導向 機制。課堂教學評價目標的制定，一般都體現方向性和客觀性，通過評價目標、指標體系的指引，可以為教學指明方向，即指明教師教和學生學的目標和應達到程度 的方向。這樣，通過評價過程的不斷反饋和調節，可以使教師隨時了解學生達到目標的程度，發現教中所存在的問題。使教師的教不斷改進，學生的學習不斷強化和 提高。因此，評價對課堂教學起著導向和指揮的作用。

（二）激勵功能主要指被評價者通過評價可以看到自己的成績和不足，找到或發現成功與失敗的原因，激起發揚優點、克服缺點、不斷改進教和學，驅動他們的內部活力，調動起教和學的積極性。這是評價是否起到良好的作用的關鍵。

（三）改進功能主要是運用反饋的原因，通過評價及時獲得有關教和學的反饋信息，判斷教學過程是否有效。好的地方得到強化，缺點和不足得到糾正，使課堂教學不斷完善、改進和提高，更好地實現課堂教學的目標。從而達到教學的整體優化，達到大面積地提高教學質量的作用。

（四）鑒定功能主要指對教師的教學行 為和學生的學習行為及教學的結果進行價值的判斷。通過評價來比較、區分教師的教學能力和學生的學習能力，獲取確定學生水平和教學有效性的證據，以便制定周 密的計劃進行指導和培養。另外，評價的結果也可作為評定等級的證據，為教育管理服務。

（五）研究功能評價作為教學研究與實踐的一種工具，通過評價不斷地明確為達到一定教學目標所應選擇的手段和程序，為教學研究提供必要的信息。

二、評價的類型和標準

（一）評價的類型根據需要和目的的不同，可把評價劃分為多種類型。教學評價根據功能和目的可分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。1.診斷性評價

進行診斷性評價是為了摸清教學的基 礎，使教學適合學習者的需要。教師在教學前對學生所進行的診斷性評價是使教學更有針對性，而不是給學生貼標簽，根據診斷結果設計出一種可排除學習障礙的教 學方案。另外，通過診斷可以辨認出哪些學生已經掌握了過去所學的全部教材內容，哪些還沒掌握，已達到了什么程度，設計出適合不同學生學習的教學計劃。在一門課程或一個新單元開始的時候，傳統的做法是使所有的學生都從一個假設的“零 點”一齊起步。也就是假定沒有哪一個學生已經掌握了計劃好的任何一項目標，但所有的學生都具有開始學習該教程或該單元的認知、情感和運動技能方面先決條 件。這種對教學背景相同性的假定是不可靠的。而診斷評價的一個重要功能，是辨別哪些是高出或低于零點的學生，這樣就可以把他們分置在對他們最有益的教學程 序中去。

在教學過程中所做的診斷評價，其主要 作用是確定學生對教學目標所掌握的程序，找出造成學習困難的原因。學習困難的出現，可能與教學目標制定的不適當、教學方法或教材的難度有關。如果這些都不 是困難出現的原因，那么，教師就需要考慮學習上的困難是否可能涉及到身體、情感、文化或環境影響等方面的原因。針對具體情況加以指導，使教學得以順醫利進 行。

2.形成性評價

除書面測試之外，還有其他一些方法可 以對學生的進步做出論斷，其主要目的是測定對某一具體學習任務掌握的程度，并指出還沒掌握的那部位任務：也許，從反方面來描述會說得更加清楚一些形成性評 價的主要目的不是給學習者評定成績或做證明，而是既幫助學習者也幫助教師把注意力集中在達到掌握程度所必須具備的特定知識上，試圖觀察潛在的先決行為。形成性評價概念的提出者斯克列墳（Scriven）指出，一旦一門課程最終制訂完畢，與之有關的各方均會拒絕接受會導致重大變更的證據。他的觀點是形成性評價涉及在編制和試驗一門新課程的期間，收集適當的 證據，作為今后該課程修改的基礎。一般認為，形成性評價不僅對課程編制有用，而且對教學與學生的學習也是有用的。因此，形成性評價是在課程編制、教學和學習的過程中使用系統性評價，以便對這三個過程中的任何一個過程加以改進。在進行形成性評價時不評定等級，只找 出不足的原因和所犯錯誤的類型，要盡量縮減那些判斷性見解。只有對評價不帶有任何要評成績的聯想，被評者才不致害怕，而看做是一種幫助。為達到形成性評價 的目的，往往要頻繁地進行，每當一種新技能或新概念的教學初步完成時，就應進行形成性評價。在教學技能訓練中所進行的評價就是形成性評價。只指出優點和不 足，不評定成績。

3.終結性評價

一個學期、一個教程或一個學程結束的 時候，都要進行評價，以便進行分等級、鑒定、評價進步，或對課程、學程以及教學計劃的有效性進行研究，我們把這類評價稱為終結性評價。在中學最常見的終結 性評價在一門課程中要進行兩三次，對學習或教學的效率，對學生、教師或教材做出判斷。在小學階段，每隔四到六周就要進行以評定成績為目的的教學評價。終結性評價的目的，則是對整個教程或其中某個重要部分進行較為全面的評定，以評價學生對幾種新技能或新概念掌握的情況。然后把給學生評定的成績報告家長或學校的管理人員。終結性評價的絕對必要的特點是注意測試題目的效度和信度。

在課堂教學中，常用的評價類型是診斷 性評價和形成性評價，即在教學過程中對教和學的情況進行診斷和評價，以便隨時獲取反饋信息，調節教學方法和進度，使教學逐步完成教學目標所規定的各項教學 任務。大多數評價的目的不是評定成績和等級，而是提高課堂教學的質量和效率，使所有學生都能掌握學習內容。

（二）評價的標準對于教學質量的評 價，既是對學生學習能力和學習成績上的變化做出評價的過程，也是對教師的教學能力和效果做出評價的過程。因此，即要重視教學工作的終結性評價，更要重視形 成性評價，以改進教學。在評價中標準的確定是一個根本問題，標準是目標的體現，從不同的方面反映目標，是對構成教學系統的各要素進行評價。評價標準的設計 過程如下：

1.要素的分解

從系統的思想、整體的觀念出發，課堂 教學的質量結構是由多個要素所構成的，在制定評價的標準時，首先要對構成系統的要素進行層層分解，直到分解成可見可測的要素。這些可見可測的要素便是我們 需要評價的指標。為了保證評價指標的完整性，在因素分解時，除了要注意那些表面上的可見因素外，也要注意那些看不見的潛在因素，并把這些潛在因素用可見因 素來表述，以便于觀察和評價。2.要素的篩選

在分解出的眾多因素中，有的能反映教 學質量的本質，有的不能反映；有的有因果關系，不能單獨評價；有的相互矛盾；有的內涵一樣，但表述形式不同等。因此，要對分解的指標要素進行分析處理，把 內涵相同的合并，把次要的、矛盾的、不能單獨使用的刪除。經過處理后，指標的條目精簡、明確、集中，便于實施。要提高指標的質量，以保證評價的有效性。篩選指標的方法目前有經驗法、聚類分 析法、因素分析法、層次分析法和調查統計法等。因為調查法是經驗法、模糊評判法和統計法的綜合運用，所以指標的篩選一般選用調查統計法。其優點是可以廣泛 吸收有經驗的教育工作者、專家、教師的意見，有可靠的實踐基礎，又能采用數理統計方法，有科學的理論依據。具體的做法是把初步擬定的指標制成問卷，發給有 經驗的教育工作者，請他們按要求對每項指標做出判斷。根據收回的問卷統計每項指標的得分和評定重要程度判斷。根據收回的問卷統計每項指標的得分和評定重要 程度的人數比例。按每項指標的得分高低、或重要程度比例高低順序排列，把低于某數值的指標刪除，就得到經過篩選的指標。3.指標的檢驗

篩選后的指標是否符合質量要求，要進行信度和效度檢驗。

信度是評價結果的穩定性和可靠性的標志，是檢驗評價指標質量的重要標志之一。采用半信度法、庫里信度公式等均可檢驗指標的信度。

效度是檢驗指標評價結果的有效程度，檢驗是否評價到了要評價的東西?？梢杂脙热菪Ф群托岁P聯效度進行檢驗。內容效度實際是“邏輯效度”，可用廣泛征求意見的辦法測定。效標關聯效度分預測效度、同期效度。預測效度是先用評價指標評價一些課程，整理出評價結果，待一定時期后再用其它指標評價這些課程，計算兩次評價結果的相關性，相關程度高說明第一次評價指標的效度高。4.指標的權重

評價指標的權重是每項指標相對重要程度的標志。只有賦予不同指標以應有的權重，才能使評價結果反映教學質量的真實情況。確定指標的權重可用調查統計法，也可用層次分析法等。調查統計法是經驗法與統計的結合，是定量與定性統一的一種方法，簡便易行，信度高。具體做法是把確定下來的評價指標按級制成問卷，請有經驗的教育工作者按重要程度對每項指標做出判斷，統計每項指標的平均分。再按指標的隸屬關系歸一化處理，就得出每項指標的權重。

層次分析法是一種多目標、多準則決策方法，最近也用來確定評價指標的權重。用層次分析法確定權重的方法，把評價指標兩兩比較。首先甲與乙比，同等重要記1分，稍微重要記3分，重要記5分，很重要記7分，非常重要記9分；然后乙與甲比，取倒數的法則記分，依次比較出所有指標的權重。

最后積累了點滴的經驗。

一、評價要具有針對性

在有限的課堂教學時間內,教師不可能對所有學生的表現都進行評價,應有針對性。如有的學生有進步,要及時加以肯定；有的 學生學習方法很成功,就在全班同學當中推廣；有的學生很有創造性見解,就稱贊他善于動腦。針對各個教學環節的特點,也要運用不同的評價方式，給學生以鮮明 的準確的評價,要從學習思維的深度、廣度、準確度、靈敏度以及語言表達的準確性、連貫性、完整性等方面加以分析,從而起到引導作用。

二、評 價 要 富 有 感 染 力

評價的目的是激發調動學生的學習積極性,那么評價就必須具有對學生學習情緒的感染力。首先教師的評價語言要豐富,但除了有聲語言外,還可以用肢體語言加以評價,如：送一個點頭、微笑、豎起大拇指、鼓掌,或親切地撫摩孩子的頭等。

如果教師的評價能與教學內容有機地結合起來,語言的回旋余地就大多了,可以更生動,更豐富。美好的想象和心愿充分感染所有孩子的時候,才能真正發揮評價在課堂教學中的作用。

三、評價要倡導自主性

評價不止是老師單方面對學生做出的評定,給予賞識激勵,更重要的是調動學生自主參與評價的積極性,讓他們在參與評價中學 會發現自我,提升自我,從而完成對自我的激勵與超越。課堂時間畢竟有限,老師不可能逐個去評價每個學生的活動,但評價活動又必須面對全體學生,學生自主參 與評價就顯得尤為重要。教學中，我經常采用男女生評價,同桌評價,小組評價等形式,把評價的權利交給他們。這樣往往會收到想不到的效果。

建設中學 鄒香永

第二篇：課堂教學評價的作用[范文]

課堂教學評價的作用

在小學語文課堂教學評價中，學生所表現的學習態度、個性品質、掌握和應用知識的能力等，要被看作是教學評價的積極參與者，成為教學評價的重要主體，同時也是對教師的一個鞭策性的評價。這種對學生的評價，也是新課程所倡導的教育評價，體現了教師與學生質性的變化，將評價與教育、教學融合在一起。

在課堂教學評價中，首先要分析評價的目的是什么？“是要檢查孩子學習的效果，還是讓孩子更愿意去學習，還是要選拔學生？”其次，清晰的認識到評價的核心是一個過程，而不是簡單的一個方面。發揮評價在促進學生潛能、個性、創造性等方面的作用，使每一個學生具有自信心和持續發展的能力，在課堂上得以充分的展現。以下是自己通過這十幾年來教學實踐的幾點感受：

一、課堂應重視交流與協作，在合作中互相評價，倡導開放的教學評價模式。

由于開放性學習是問題解決的學習，學生面臨的是復雜的綜合性問題，這就需要依靠學生的智慧和分工協作。而傳統課堂教學較為重視師生之間的互動以及評價，而忽略學生之間的相互協作和評價，忽視發揮學生間的評價在教學中的作用，因而蘆詠莉博士認為，教學過程應是學生主動學習進行評價的過程，它即是一個認識過程，也是一個互評互動的過程。交流與協作既是學習的手段，也是學習的目的，通過協作學習，學生可以取長補短，與此同時，在共同參與的過程中，學生還需要了解不同人的個性，學會相互評價。這種評價包括對事物的判斷，和對彼此的準確認知。例如彼此尊重、理解以及容忍的態度，表達、傾聽與說服他人的方式方法，制定并執行合作研究方案的能力等?；釉u價過程，為學生主動學習提供了開放的活動方式，提供了寬松和民主的環境，更有利于發展學生的主體性，促進學生智力、情感和社會技能的發展及創造能力的發展。為此，我們應強化生生互動評價。

如在練習課上，鼓勵學生大膽地提出自己認為不懂的問題，教師不急于講解以及評價，而把問題展示出來，讓那些思路明了學生上臺做“小老師”，大膽地講清自己的思路，再讓其他同學評價。這樣已懂同學有充分發揮表現自己的機會，促使他們有一種成功感、親切感，激發其求知欲、創造欲。對于突出有效的方法學生自然清晰地給予了準確的評價，對于較為困難的同學，在同學的互相講解中心里也會比較放松，同時回答 “小老師”的提問還會得到“小老師”的贊揚評價，這種來源于同學間的贊揚更為激勵人。

評價不應是標準化的、唯一的，而應該是個性思考的、開放的，是一種文化氛圍。充分發揮評價的民主功能，從而促進學生在原有水平上的發展。

二、教師尋找每個學生身上的“閃光點”，多層次多元性評價，幫助學生改進學習方法。

每個孩子都希望得到教師和同學的激勵，特別是學習成績較差的同學，對激勵的渴望更甚。在實施激勵性口頭評價時，要用發展的觀點，以發展的眼光去評價學生，對學生學習數學的任何一個方面的進步，無論其現狀何等不理想，離教育目標有多遠，都應該通過評價加以肯定，鼓勵學生不斷進步，不斷發展。

新課標指出：對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程及他們在語文活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。學生的評價不僅要實行激勵性的評價、情感性的評價，并要注重各種評價，因為學生是活躍的個體，單一的評價不能全面的反映每個學生的特點，針對每個學生進行恰如其分的評價。概括起來說我們要結合學生的差異性進行多層次多元性的評價。

三、教師評價把握時機，評價語言要生動、巧妙。

以往在課堂上經常會聽到“不錯”、“很好”、“再想想”，“你能比她還好”等等這樣的評價語言。的確，有一定的激勵性，但久而用之，學生就會感到枯燥乏味，無法更好地調動學生學習的積極性，我認為課堂上的評價不拘于一種形式，它應因人而異，因課而異，因時而異，因發生的情況而異，教師要有創造性的對學生進行評價，使學生都能得到學習成功的滿足，都能提高學習的興趣，都能更積極主動地投入學習，真正讓課堂評價語言發揮氣度。如面對聽講認真的同學，我會表揚： 傾聽是分享成功的好方法，看××同學正在分享著大家的快樂，我相信他已經有了很多收獲！對于不自信的孩子我會鼓勵他：這么好的想法，為什么不大聲地、自信地表達出來呢？ 即使學生的回答有問題，只要教師運用巧妙的評價語言加以引導、幫助，不但避免了學生的尷尬，還維護了他們的自尊，學生在糾正錯誤的同時，還會更有信心地投入學習。

教師課堂評價的時機把握是十分重要的。如果把握不好，會影響評價的結果，甚至于適得其反。因此，評價時的動機應選在學生真正感到教師可親、可信賴之時，選在師生情感在教育空間彌漫之時。

1、瞬時評價，捕捉學生的閃光點。

激勵性評價要面向全體學生，在課堂教學中，針對學生的學習態度、學習習慣、學習方法、學習能力等進行激勵性口頭評價。更重要的一點，評價要承認學生個體的差異性，實施縱向評價。考察受教育者個體進步或退步及幅度，注意學生個體自身的發展，有利于學生的自我評價反思，調整心態和評價行為，不斷進步。激勵性評價要根據學生不同的個性、氣質、特點、學習水平，因人而異，因時而異，做出針對性的、藝術性的評價。這樣才有利于學生對評價的認知和接受，有利于學生個性的發展和潛能的激發。在課堂這個小世界里，讓不同的學生全力投入、充分發揮，獲得發展。

2、延緩評價，創造學生思維發展的空間

讓學生暢所欲言，然后選擇一個恰當的時機說出自己的見解和主張。延緩性評價把評價權還給學生，讓學生去發現、去分析、去論證。說出自己的見解和主張。每當一種意見提出時，教師都請學生給予評判，他們或分析，或爭論、或同意，自己來處理。在學生解答問題時，教師對學生解答的評價不是按標準答案，而是用語言提示誘發、鼓勵學生發散思維，激發學生的獨創性；對學生理解不正確或不完善的地方，教師根據學生錯誤所在，補充設問，點撥學生引發討論，引起深入思考，讓學生在不斷的爭辯中明確認識，經歷一個自悟自得的創新過程；在學生理解得不夠準確，表達不夠完整時，教師運用反問，使學生對自己的認識產生疑問，引起思考，進行比較，進而排除謬誤，獲取真知。

總之，我深切領會到，我們作為教師只有把握好對語文學課堂的評價，把多角度，立體式的評價同步進行，有機結合，才能真正的把課堂還給學生，讓學生有一個自主的天空，讓數學課堂煥發出生命的活力和生機。

第三篇：初中地理課堂教學評價的主要作用

初中地理課堂教學評價的主要作用

在地理教學中，適當地運用教學評價，能夠極大地促進教學效率的提高。教學評價在地理教學中的作用主要表現在以下幾個方面：

1.診斷作用

在地理教學活動開始之前，教師可以先通過評價了解學生對學習活動的準備情況，包括學生的知識、能力和技能基礎，學生對地理學習的期望，以及投入學習的動機水平。如果學生在知識基礎上存在缺陷，在開展新的教學活動之前，應采取補救措施，以免學生跟不上教學進度。如果學生的能力和技能水平較低，在教學過程中就應該注意加強有關方面的培養和訓練。動機水平過低會導致學生學習積極性不高，教師要想辦法讓學生了解地理學習的意義和重要性，在教學中注意聯系學生的興趣點，以提高學生學習的主動性和積極性。

2.導向作用

在地理教學中，設計良好的地理教學評價具有較好的導向作用。在地理教學過程中，讓學生明確地理教師對他們的期望，即明確他們自己應該掌握哪些知識內容，發展哪幾方面的能力，會起到“指揮棒”的導向作用，給學生以明確的努力方向。不過，需要注意的是，用容易理解的行為動詞來描述評價標準，并告知學生，對學生知識和技能的掌握是有幫助的，但是對高層次地理能力的培養以及情感、態度和價值觀的形成卻不一定有效，因為這種教學目標需要學生經歷長期潛移默化的影響后才能達到。

3.調控作用

在教學過程中，地理教師根據對學生的參與程度、回答問題的積極性和正確情況、情緒變化情況等，及時改變預定的教學方法和教學策略，控制教學進度，調動學生的興趣和積極性，以使地理教學達到最優效果。

4.激勵作用

地理教師對學生的評價對學生的地理學習具有激勵作用。學生有獲得教師肯定、實行自我價值的愿望，這種愿望的滿足，將有助于保持其學習熱情和求知欲。在課堂教學中，教師應及時把評價信息反饋給學生，如對學生參與討論的積極性給予肯定，對在討論中表現出良好地理素養的敘述給予表揚，對精力不集中的學生給予善意的提醒等。

第四篇：延時評價在課堂教學中的作用

延時評價在課堂教學中的作用

徐桂蘭

課堂是教師與學生、學生與學生的互動。在互動中生成的內容往往有很多，即使我們課前準備的再充分，課中也可能有我們預設不到的情況發生，可能會加大我們課堂組織的難度。為了提高課堂教學的有效性，除了鉆研教材外，還應該要充分發揮評價的作用。課堂中的評價一般包括即時評價和延時評價。即時評價是教師對學生課中的具體反應作出的當場評價，具有激勵性、啟發性和引導性。而延時評價是對學生課中的具體反應，我們不急于做出評價，而是讓他們處于一個自然發展的狀態。有時候，延時評價也可以作為一種激發和調動學生積極性的有效評價方式。

首先，延時評價的主要作用有：

1.激發學生的創新思維。學生的創新思維活動多數是建立在猜測、聯想、頓悟和直覺思維上的，這就使得學生在進行創新思維時，難免有不完善、不規范、易犯錯的現象。如果我們這時馬上給予否定的評價，很有可能會扼殺學生的創新意識。適當用延時評價可以使學生的創新思維火花繼續蔓延。

2.引導學生主動操作。思維是他人不能代替的，尤其是學生的思維我們老師不能代替。在課堂教學中，凡是學生能自己探索的，不代替；凡是學生能獨立發現的，不提示。過早地堆學生進行評價將導致學生放棄主動學習的方式，形成惰性思維，養成被動接受知識的習慣。這對學生的學習很不利。采用延時評價可以給學生思考領悟知識增添空間和時間，可以幫助學生獨立思考和主動學習的習慣。

3.有利于創設寬松、和諧的民主氛圍，提高課堂效益。有時延時評價可以促使學生學會相互評價和自我評價，還能讓更多的學生深入的思考問題，并產生新的想法和思路。對于某一問題，可以引導學生提供不同的方法引發他們的興趣，積極參與到教學活動中來，使他們成為課堂教學中真正的主體。

其次，什么情況適合用延時評價呢？

1.學生的理解有異議時。當某個問題，學生的理解有偏差時，可以利用延時評價，要求學生思考“是什么”、“為什么”等，使學生再次積極思考，為其提供討論的機會，加深對知識的正確理解和印象，培養學生的主動性和自信心。

2.問題有多解時。課堂教學中往往會有一些可以用不同角度來解決的問題。對于這類問題宜采用延時評價。為學生提供一個充分自由思考的空間，讓他們暢所欲言，互相啟發。對于豐富多彩的思路方法，我們一方面要允許有不同的想法，另一方面要引導學生做理性的選擇，使他們的方法觀點更具有可行性和邏輯性。

3.問題難以及時解決，或是可以為下節課作鋪墊時。盡管我們課前作了很充分的準備，課中仍會有出乎意料的情形發生。尤其是學生提出的問題超出了我們的意料，而我們掌握的知識又不足以自信的作出正確的判斷的時候，千萬不要含糊其辭，模棱兩可，可以給雙方多余的空間，也和學生一樣做個參與者，或是巧妙地將問題從課內延伸到課外。

最后，延時評價雖然可以讓學生有更廣闊的思維空間，使他們可以從不同的角度思考解決問題，培養他們的創新思維和發散思維，但是一節課下來，如果單一地運用延時評價，可能會降低學生的學習興趣和學習主動性。所以，應將延時評價和即時評價有效地結合起來，使我們的教學更有利于學生個性化的發展。

第五篇：如何評價課堂教學

如何評價課堂教學

什么樣的課是一堂好的課？我們應該依據什么樣的指標體系對一堂課的質量進行評價？這是一般教學論研究中較為棘手的問題，職業教育教學中也不例外?，F有評價指標的首要問題是過于注重形式，比如是否使用了信息化手段，是否采取了小組教學，是否實現了理論與實踐一體化等等。依據這些指標來對課堂教學水平進行評價是不合理的，因為這些教學手段和方式是在特定教學理念下產生的，它們也只能適用于特定課堂的教學，如果把它們作為一般評價指標，那就必然會導致表演式的課堂教學，甚至會出現一些課教學實際效果平平，評價得分卻很高的現象。這種現象的存在具有較大普遍性，是當前影響課堂教學質量提高的毒瘤，需要下決心予以根除。

把特定的教學方法、教學手段、教學組織形式作為課堂教學水平的評價指標，是對課堂教學標準的一種偏見，依據它不可能對課堂教學水平做出客觀評價。比如，為什么只有采用了信息化技術的課才是好的課呢？采用了信息化技術的課為什么就一定是好的課呢？在課堂教學中，恰恰我們會看到大量的因為信息化技術使用不當而嚴重影響課堂教學效果的現象。比如由于PPT的使用導致課堂教學信息傳遞速度過快，這是我們早就發現的問題。除此以外還有其它問題，比如有些課的內容明明主要是由教師闡述清楚重要概念，卻也要放在機房中教學，結果導致學生座位過于分散，且由于電腦的存在而干擾了其注意力，教學效果反而不好。學生其實已經在渴望教師放棄信息化教學手段，回歸傳統的教學手段，因為他們感到這樣和教師的關系更為親密。其它方面同樣如此，比如小組教學一定是最優的教學組織形式嗎？不見得，有些課堂是要求學生人人過關的。

對于教學研究來說，當然要不斷地探索新的教學方法、教學手段和教學組織形式;對于通過長期研究取得的成果，我們當然會期望它們能在課堂教學中得到應用，以提高教學質量。但是我們必須把這種探索與課堂教學評價指標的構建區分開來。課堂教學評價指標的構建首先必須堅持中立原則，即不對任何教學方法、手段和組織形式帶有偏見，它需要堅持的唯一指標是，在確定教師所設計的教學目標合理的前提下，看教師所選取的教學方法、手段和組織形式與教學目標是否一致，是否能最大限度地促使教學目標的達成，且這些要素之間存在內在邏輯一致性。尤其對于教師所設定的重點和難點，要特別關注教師具體采用了何種有效的教學方法來破解重點和難點，從而有效地達到教學目標。

現有評價指標還有一個突出問題，即主次不分、層級不明，以致課堂教學評價時往往過于關注一些細節，而忽略了對更為重要的指標的評價。比如許多評價指標體系把教師的儀表儀態作為一級指標。對一位教師來說，保持良好的儀表儀態自然是很重要的，但把該項內容作為一級指標存在許多問題，大多數教師在儀容儀表上是不會有特別嚴重的問題的，這就使得該項指標往往形同虛設;有些教師盡管在儀容儀表上存在一些缺陷，卻是該教師的個性所在，而且學生不反感，有時學生反而認為這是該教師可愛的一面，情況如此，該怎么評價？其實儀容儀表應歸入更為重要的評價指標中，即“教師自我形象與師生融洽關系的積極構建”，而該指標的上面應當還有更大的指標，那就是“教學的社會過程”。再比如許多評價指標體系中往往把教師的語言是否清晰、表達是否準確作為評價指標，而該項內容其實應歸入到知識教學這條指標中，而知識教學又是與技能教學、思維教學、職業素養教學相并列的指標，且他們同屬于更為上位的指標，即教學的本體過程。過于關注細節性指標，可能是因為我們對真正影響課堂教學水平的關鍵性指標缺乏深入理解。

歸納起來，一堂課應當主要從四個方面進行評價，即教學的本體過程、教學的社會過程、教學時間的有效利用與教學的評價與反饋。教學的本體過程是評價的核心內容，應占較大權重，評價的內容應當包括教師在知識、技能、思維、素養等方面的教學效果，以及是否引導學生深入地進行了鉆研，并有意識地幫助學生建構知識之間的聯系等方面。教學的社會過程是教學評價中不能忽視的重要內容，因為教學并不是一個獨立的教與學的問題，有效教學必定發生在一個積極的社會環境中。該指標會涉及師生關系、教師對學生的激勵、班級公平環境的營造、班級秩序的構建與管理等方面。教學時間的有效利用涉及教學進程的合理把握、非教學時間最小化、教學時間的合理分配等內容。教學的評價與反饋同樣也是極為重要的，許多教師往往只關注自己如何把課上完，卻很少在教學過程中通過觀察、提問等方式積極關注學生的學習狀態，使教學成為一個雙向互動過程，這是教學中常見卻又極為嚴重的錯誤。

這個評價指標體系沒有包含對教學效果的評價。我們更應關注教學中教師實際做了什么，而不是最終取得的教學效果。結果是由過程導致的，只要教師在符合要求地做，高質量教學效果的取得就有了重要保證。然而這個結果又不是過程所能完全決定的，因此一味地根據教學效果來評價課堂教學水平并不客觀，在職業教育中這個評價指標尤其不合適，因為它會導致教師不愿意教問題多的班級和學生。

責任編輯 殷新紅