第一篇：葉瀾新基礎教育理念

“新基礎教育”探索方向

以“民族——世界”為橫坐標系，以“生命——時代”為縱坐標系，在學校教育與管理的多個領域，進行了諸多創生性的探索。

探索一：在學校中“人”的發展與管理上，確立了“生命關懷”的價值取向。

探索二：把教學管理與班級管理確立為學校改革與發展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關懷”。

探索三：致力于現代學校制度建設與制度創新，使制度成為理論團體實踐的樞紐。探索四：重建學校文化，實踐以“生命·實踐”為底蘊的學校文化轉型。

葉瀾所建構的新教育觀念為：

⑴基礎教育的“價值觀”的更新，包括新基礎教育的“未來性”、“生命性”和“社會性”。基礎教育應該為社會之未來和學生人生之未來的發展奠定基礎；教師心目中不僅要有人，而且要有整體的人，要從發展成長的角度關注人的生命存在；教育過程是學生的社會化過程，學生要意識到自己的社會責任；基礎教育不能忽視社會的變化。

⑵教師的學生觀的具體化，包含了“主動性”、“潛在性”和“差異性”。學生是學習活動不可替代的主體，讓她們體會學習過程的愉悅。學生存在著多種發展的潛在可能性。每個學生都有自己的獨特性，每個人都是唯一的，相互之間存在著差異。

⑶學校教育活動觀的更新，提出了“雙邊共時性”、“靈活結構性”、“動態生成性”及“綜合滲透性”四個新觀念。師生雙方共同參與，真正組成共時、多向、相互作用的有機體。教育活動內容過程與方法都應呈結構狀態，且結構是靈活的。教育活動中會因為多種因素的作用而生成新的動態要素。真實的教育活動以綜合為特征，需要人的多方面的投入。

葉瀾提出了改造思路：

用生命的動態生成觀念來審視課堂教學；課堂是師生人生生命意義的有機構成部分，具有個體生命價值；促進師生生命多方面的發展，讓課堂煥發出生命的活力；把人的發展置于中心位置，讓教學設計脫下僵硬的外衣；教師不能完全對整個課堂教學進行預定安排，教學進程有時需要改變；課堂教學中有許多生成性資源，教師應該開發和利用這些資源，教師是學生生命發展的激活者，是學生人生的對話者，師生全身心地投入，他們的生命在課堂上涌動和成長。

充

滿生命活力的課堂對師生來講，具有無限的可能性。在這樣的課堂上，師生不僅僅是在教和學，不僅僅是在認識世界，不僅僅是在利用已有的文化資源，不僅僅是在圍繞著書本轉，而更為重要的是，他們的生命向著無限的可能性開放。這樣的課堂教學是真正地在育人。

教師的專業素養主要包括如下幾個方面：

⑴與時代精神相通的教育理念。具體而言，即在認識基礎教育的未來性、生命性和社會性的基礎上形成新的教育價值觀、學生觀和教育活動觀。

⑵知識結構。即多維度、多層次的復合知識面及相互關聯。包括“科學與人文的基本知識；工具性學科的扎實基礎和運用的技能、技巧；一至二門學科的專門性知識與技能；教育學科知識。⑶新的能力結構。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和與他人交往的能力，他人包括學生、其他教師、學生家長、主管領導、社區人員等。規劃教育活動的決策與設計能力，組織與領導者的管理能力；研究學生及教育實踐的探索能力與創新能力。

教師專業素養的成熟標志是形成教育智慧。這種教育集中地表現在教育教學實踐中：首先是敏銳地感受、準確地判斷活動過程中出現的新情況和新問題；其次是具有把握教育時機、化解沖突、消除矛盾的機智；再次是具體的教育場景中及時地做出教育決策、調節教育行為的魄力；最后是使學生積極投入學校生活、熱愛學習和創造、愿意與他人進行真誠對話的魅力。

“新基礎教育”創建新型學校的要求：

第一，價值提升。從傳遞知識為本轉向以培養人的健康、主動發展的意識與能力為本，是現代性學校價值提升的核心構成。

第二，重心下移。

首先在教育對象與目標方面的重心下移，應致力于每一個學生的發展，為學生的終身學習與發展奠定堅實的基礎。

其次是教學內容方面的重心下移。最后，重心下移還包括管理重心下移。

第三，結構開放。主要表現為兩個向度的開放：一個是外向的，包括對網絡、媒體的開放；對社區、社會的開放；以及學校間、相關教育機構的相互交流開放。另一個是內向的，在管理上向師生的開放和教育、教學活動中向學生發展的可能世界開放。

第四，過程互動。

第五，動力內化。動力內化意味著學校形成自己內在的發展需求、動機和動力機制是最深層次的轉換。

十大要義：

1、“新基礎教育”要關注每一個學生，把學校教育價值觀聚焦到為每一個學生的終身學習與發展，實現幸福人生奠定基礎上。這是“新基礎教育”之“新” 的第一義。

2、我們在學生觀上提出要把學生當做“具體個人”去認識和研究，那就是“要承認人的生命是在具體個人中存活、生長、發展的；每一個具體個人都是不可分割的有機體；個體生命是以整體的方式存活在環境中，并在與環境一日不可中斷的相互作用和相互構成中生存與發展；具體個人的生命價值只有在各種生命經歷中，通過主觀努力、奮斗、反思、學習和不斷超越自我，才能創建和實現；離開了對具體個人生命經歷的關注和提升，就很難認識個人的成長和發展；具體個人是既有惟一性、獨特性，又在其中體現著人之普遍性、共通性的個人，是個性與群性具體統一的個人”。這是教育價值觀中的生命性在學生觀中的具體展開，是“新基礎教育”之“新”的第二義。

3、人的主動發展，是“新基礎教育”理論探討和實踐更新中始終關注的問題。主動發展觀強調，個體的發展只能在人與其相關的各種關系和本人參與的各種活動的交互作用中實現，是一種開放的生成性的動態過程。采取主動方式去參與活動并形成積極的關系，在活動中實現自我發展的人，才是能在當今社會實現其生命價值和創造幸福人生的人，在復雜、多元、多變、具有多種可能性和不確定性的生存環境中，實現把握和創造新的確定性的人。讓學生學會在不確定性中，通過主動選擇和積極實踐把握確定性，是在培養目標中最富有當代價值和個體生命價值的選擇，是“新基礎教育”之“新”的第三義。

4、明確提出課堂教學價值觀三層次重建論。

第一層次指各學科共通層面上的價值觀，即課堂教學要從單一傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人。將教學的價值指向與培養目標統一起來，把“教書”與“育人”統一起來。

第二個層次涉及到具體學科教學價值觀的重建。教師是以學科為載體開展教學活動的，只有一般層面的價值觀重建還不足以落實“育人”的目標，因此我們提出了拓展學科育人價值的要求。

第三個層次涉及到更為具體的、教師在教學中如何處理學科知識內容。第一，把本學科的書本知識按其內在的邏輯，組成由簡單到復雜的結構鏈，基本上以結構為單元進行教學內容的組織，使貫穿教學的認知主線由點狀積累轉化為結構的逐步復雜化，并做出“長程兩段”的教學設計。第二，將結構化后的以各種符號為主要載體的書本知識，與人類生活世界、學生經驗

世界和成長需要三方面實現溝通，也就是使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，呈現出生命態，以喚起學生學習的內在需要、興趣和信心，為他們主動參與教學活動提供可能和提升主動探求的欲望與能力，并在學習中獲得體驗。為此，教師在教學設計中還要研究學生的前在狀態、潛在狀態和發展需要，而不只是知道學生的知識基礎。只有這樣才可能使教書和育人在教學的準備階段就朝著統一的方向轉換。

以上三個層次的價值觀重建，是“新基礎教育”之“新”的第四義。

5、重建課堂教學過程觀。發展性研究在深入探討了學生在“日常情境中的學習成長”與“教學過程中的學習成長”的區別后，把教學基本任務定位為：使學生努力學會不斷地、從不同方面豐富自己的經驗世界，努力學會實現人的經驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創造性的轉換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創造性的占有。這一屆定是“新基礎教育”之“新”的第五義。

“個性化”，是指個人的動機、需要、基礎、興趣、特長、傾向性、學習風格和思維方式等因素的組合。“創造性的占有”過程，一方面是指這一過程不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學、文化內含的創造力，去激發、促進學生個體生命創造力的發展過程，是對創造性活動的理解和體驗的過程；另一方面是指這一過程對學生的發展具有生成意義，它不僅表現在豐富、形成和發展了學生內在的精神世界，培養了各種能力和加速社會化的進程，而且表現在學生對自我的期望、信心、發展意識和策略等方面的提升。

6、教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個“單位”，不是由“教”與“學”兩個單位相加而成。教學過程是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容共同參與，通過對話、溝通和多種合作活動產生交互影響，以動態生成的方式推進教學的活動過程。教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的合作交往關系。所以，分析課堂教學過程的基本單位不是“教”，也不是“學”，而是“教學”如何“互動生成”。這里的互動，不只是指教師與學生“一對一”或“一對多”（全體或小組），也包括學生個體和群體、小組之間的各種教學活動。這是一種人人參與的網絡式互動，作為網絡中節點的每個人都既是信息的接受者，又是重組者、傳遞者和生成者。師生在課堂教學中都處于多元變動之中。教學中的“生成”，一是指因開放式的互動產生了新的教學資源，我們稱其為“資源生成”；二是指對新生教學資源的即時分析與重組，形成新的、不同于教學設計原定的內容或程序的新過程，故我們稱之為“過程生成”。以上從認識方法論突破到教學過程“單位”的重新認識和提出，對教學過程的重新理解和表述，是“新基礎教育”之“新”的第六義。

7、確定了課堂教學中的互動要以“積極”、“有效”、“高質量”為標準，教師在教學過程中不僅要成為學生資源的激發者，而且要不斷捕捉、判斷、重組課堂教學過程中生成的資源，成為課堂教學過程生成的“重組者”和動態生成的“推進者”。把最難做到的“生成”要求落實到課堂中不同資源的認識，提出了課堂五大資源和“互動生成式”的教學內在邏輯，是“新基礎教育”之“新”的第七義。

課堂五大資源：

學生已有的經驗是教學得以開展的“基礎性資源”

學生已有的差異在任何時候和任何情況下都不可避免，它不只是教學要面對的事實，而且是互動中不可缺少的“互動性資源”

學生在課堂上的狀態和行為是不同程度的“生成性資源” “原始性資源”和“方案性資源”

8、傳統教學對兒童發展的關注只限于兒童已經能獨立做到的一切，而好的教學在于激發、形成當前還不存在的心理機能，它走在現有發展前面、且是可能實現的領域。這一研究給我們最大的啟發是方法論的，即我們應從發展的意義上把握學生的需要，關注學生在發展不同階段所呈現的特殊的、與成長相關的需要。這種內在的需要是由學生生理的發展、生存環境的氛圍、提供的刺激或實踐可能、周邊包括同伴和教師的影響力和影響方式發展主體已有生命史的積累等內外因素綜合交互作用的產物。它既反映發展可能性所指向的領域，也包含著學生在不同發展階段必須跨越的領域。這可以說是“新基礎教育”在班級建設領域中“新”的視角和“新”的重點，是“新基礎教育”之“新”的第八義。

9、通過對實驗學校開展的大量“新基礎教育”研究的綜合過程的抽象，我們提出了以“研究性變革實踐”這一綜合抽象概念，作為“新基礎教育”學校變革實踐特殊性的概括。這是“新基礎教育”之“新”的第九義。“研究性變革實踐”的特質主要包括：

第一，研究性變革實踐是內含變革理論的實踐。每一名教師參與學校研究性變革實踐，不僅是自己的選擇，而且要努力學習相關理論，理解與領悟這些理論與傳統的、已經成為自己頭腦中的個人理論的差異乃至沖突，從而產生改變自己頭腦中的觀念和行為的需求、愿望與行動，逐漸使自己成為自覺的、有理念作為指導的、自主的變革實踐者。

第二，研究性變革實踐是超越經驗的實踐、具有更新指向的實踐。“研究性變革實踐”強調教師日常教學與反思，要求研究滲透于實踐之中等方面，都有與行動研究相通之處。但它更強調行動前的探究指向和行動設計中的理論滲透，強調實踐本身內含著自覺變革，以及教師反思參照系因新理念的介入而更新，因參照系的更新而帶來反思的新質量和重建的可能在實驗教師的發展過程中，很明顯地呈現理論及理論工作者的介入的價值。

第三，研究性變革實踐是創生性實踐，它指向實踐中變革成敗的原因及要求在此基礎上進行重建。實踐后的反思及重建的設想與再實踐，是研究性變革實踐促成教師在實踐中最終

達成新的觀念與行為統一，新的實踐能力、素養和習慣的全面養成的重要一環。

第四，研究性變革實踐是將研究的態度、意向和內容貫穿到實踐全過程和多方面的實踐。

10、進行評價改革，使評價成為推進學校轉型性變革的重要力量。“新基礎教育”要求的評價，是對變革本身的評價，而不是對變革結果的評價。因而，促進變革和反映變革過程的新質，成為研究形成“新基礎教育”評價指標的指導思想。此外，評價作為一種手段，尤其是作為一種推進變革的手段，不能只靠集中進行，它要滲透在變革的過程中，在一定意義上，它本身就是變革的組成。“新基礎教育”的評價改革不局限于指標體系改革，不局限集中評價，而且還深入到評價觀、被評者的評價期望、日常教育實踐與研究中評價等全方位和全過程的評價改革。“新基礎教育”的評價呈現出多元復合、隨程推進、承前啟后、促進轉型的特征，發揮了評價在學校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學校評價改革的新路。這可稱為“新基礎教育”之“新”的第十義。

新基礎教育：讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實踐教育規律。讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學生健康發展為本。讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發展。

“新基礎教育” 宗旨： 就是要從生命和基礎教育的整體性出發，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來。

“新基礎教育”三個轉換：

一是以生命觀為核心的教育觀念轉換；

二是改革學校日常的教學生活與班級生活，實行實踐層面上的轉換；

三是轉變師生在學校的生存方式，實現師生生命在生存意義上的轉換。“ 新基礎教育”四個“還給” ：

把課堂還給學生，讓課堂換發出生命的活力；

把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；

把創造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰；

把精神發展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。

課堂教學七條：

1、保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于 1／3,學習空間的結構要體現 開放性、多樣性與靈活性）；

2、關注每一個學生的學習狀況；

3、實現師生之間的民主與平等；

4、培養學生的質疑問難；

5、促進師生的有效互動；

6、實現學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學行為的反思與重建。

班級建設七條：

1、學生自主參與班級建設，體現學生主人翁意識；

2、班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

3、關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；

4、班級建設中體現學生的創新性與特色；

5、關注學生在班級日常生活中的質量；

6、班級群體中對學生評價的多元性；

7、班級建設中家長的參與性。

葉瀾：什么樣的課算一堂好課 一堂好課要達到的基本要求

① 有意義。在這節課中，學生的學習是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；再進一步是鍛煉了他的能力； 再往前發展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗,使他產生更進一步學習的強烈的要求；再發展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學習中去。這樣學習學生會學到新東西，也就是說，它是一節扎實的課。

② 有效率。表現在兩個方面：一是對面上而言，這堂課下來，對全班學生中的多少學生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數學生有效率，那么這節課都不能算是比較好的課。從這個意義上，這節課應該是充實的課。

③ 有生成性。這節課不完全是預設的，而是在課堂中有教師和學生的真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中既有資源的生成，又有過程狀態生成，這樣的課可稱為豐實的課。

④ 常態性。我們受公開課的影響太深，當有人聽課的時候，容易出的毛病是準備過度。教師課前很辛苦、學生很興奮，到了課堂上成了準備好的東西來表演。大量的準備，課堂上沒

有新的東西生成出來，是準備好的東西的再現。當然，課前的準備有利于學生的學習。但課堂有它獨特的價值，這個價值就在于它是公共的空間，這個空間需要有思維的碰撞、相應的討論，最后在這個過程中師生相互地生成許多新的東西。“新基礎教育”反對借班上課，為了 讓大家淡化公開課的概念，至少不去說“公開課”，只有“研討課”。不管誰坐在你的教室里，哪怕是部長，你都要旁若無人，你是為孩子、為學生上課，不是給聽課的人聽的，要“無他人”，所以我把這樣的課稱為平實的課(平平常常，實實在在的課)。這種課是平時都能上的課，而不是很多人幫你準備，然后才能上的課。

⑤ 有待完善的課。課不可能十全十美，十全十美的課作假的可能性很大。只要是真實的就是有缺憾的，有缺憾是真實的一個指標。公開課要上成是沒有一點點問題的課，那么這個預設的目標本身就是錯誤的，這樣的預設給教師增加了很多的心理壓力，然后作大量的準備，最后的效果是出不了“彩”。生活中的課本來就是有缺憾的、有待完善的，這樣的課稱為真實的課。扎實、充實、豐實、平實、真實，說起來好象很容易，真正做到卻很難，但正是在這樣一個追求的過程中，我們教師的專業水平才能得到提高，他的心胸也變得博大起來。同時他也才能夠真正享受到教學作為一個創造過程的全部歡樂和智慧的體驗!

第二篇：葉瀾教授“新基礎教育” 經典言論

葉瀾教授“新基礎教育” 經典言論

新基礎教育：讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實踐教育規律。新基礎教育：讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學生健康主動發展為本。

新基礎教育：讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發 展為本。葉瀾論點：

新論一：在我看來，普通中小學是整個中國教育的基石，是孕育中華民族未來的搖籃。實現轉型，是中國學校21世紀初變革的基本走向和關涉全局的基礎性核心任務。

新論二： 我把 21 世紀初中國學校變革的核心走向定位“實現轉型”，即學校教育的整體形態、內在基質和日常的教育實踐要完成由“近代型”向“現代型”的轉換。

新論三：“新基礎教育”課題組與實踐學校的成員，正努力地把上述認識轉化為實踐形態，開展著創建新型學校的研究性學校改革實踐活動。

“新基礎教育宗旨”：

就是要從生命和基礎教育的整體性出發，喚醒教育活動的每一個 生命，讓每一個生命真正 “活”起來。

“新基礎教育”三個轉換：

一是以生命觀為核心的教育觀念轉換；

二是改革學校日常的教學生活與班級生活，實行實踐層面上的轉 換； 三是轉變師生在學校的生存方式，實踐師生生命在生存意義上的 轉換。

“新基礎教育”四個還給：

把課堂還給學生，讓課堂換發出生命的活力； 把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息； 把創造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰；

把精神發展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。

課堂教學七條：

1、保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于 1/3，學習空間的結構要體現開放性、多樣性與靈活性）；

2、關注每一個學生的學習狀況；

3、實現師生之間的民主與平等；

4、培養學生的質疑問難；

5、促進師生的有效互動；

6、實踐學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學行為的反思與重建。

班級建設七條：

1、學生自主參與班級建設，體現學生主人翁意識；

2、班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

3、關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；

4、班級建設中體現學生的創新與特色；

5、關注學生在班級日常生活中的質量；

6、班級群體中對學生評價的多元性；

7、班級建設中家長的參與性。

以“民族——世界”為橫坐標系，以“生命——時代”為縱坐標系，在學校教育與管理的多個領域，進行了諸多創生性的探索。

探索一：在學校中“人”的發展與管理上，確立了“生命關懷”的價值取向。探索二：把教學管理與班級管理確立為學校改革與發展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關懷”。

探索三：致力于現代學校制度建設與制度創新，使制度成為理論團體實踐的樞紐。

探索四：重建學校文化，實踐以“生命·實踐”為底蘊的學校文化轉型。

葉瀾所建構的新教育觀念為：

⑴基礎教育的“價值觀”的更新，包括新基礎教育的“未來性”、“生命性”和“社會性”。基礎教育應該為社會之未來和學生人生之未來的發展奠定基礎；教師心目中不僅要有人，而且要有整體的人，要從發展成長的角度關注人的生命存在；教育過程是學生的社會化過程，學生要意識到自己的社會責任； 基礎教育不能忽視社會的變化。

⑵教師的學生觀的具體化，包含了“主動性”、“潛在性”和“差異性”。學生是學習活動不可替代的主體，“潛在性” “差異性” 讓她們體會學習過程的愉悅。學生存在著多種發展的潛在可能性。每個學生都有自己的獨特性，每個人都是唯一的，相互之間存在著差異。

⑶學校教育活動觀的更新，提出了“雙邊共時性”、“靈活結構性”、“動態生成性”及“綜合滲透性”四個新觀念。師生雙方共同參與，真正組成共時、多向、相互作用的有機體。教育活動內容過程與方法都應呈結構狀態，且結構是靈活的。教育活動中會因為多種因素的作用而生成新的動態要素。真實的教育活動以綜合為特征，需要人的多方面的投入。

葉瀾提出了改造思路：用生命的動態生成觀念來審視課堂教學； 課堂是師生人生生命意義的有機構成部分，具有個體生命價值；促進師生生命多方面的發展，讓課堂煥發出生命的活力；把人的發展置于中心位置，讓教學設計脫下僵硬的外衣；教師不能完全對整個課堂教 學進行預定安排，教學進程有時需要改變；課堂教學中有許多生成性資源，教師應該開發和利用這些資源，教師是學生生命發展的激活者，是學生人生的對話者，師生全身心地投入，他們的生命在課堂上涌動和成長。

充滿生命活力的課堂對師生來講，具有無限的可能性。在這樣的課堂上，師生不僅僅是在教和學，不僅僅是在認識世界，不僅僅是在利用已有的文化資源，不僅僅是在圍繞著書本轉，而更為重要的是，他們的生命向著無限的可能性開放。這樣的課堂教學是真正地在育人。

教師的專業素養 主要包括如下幾個方面：⑴與時代精神相通的教育理念。具體而言，即在認識基礎教育的未來性、生命性和社會性的基礎上形成新的教育價值觀、學生觀和教育活動觀。⑵知識結構。即 多維度、多層次的復合知識面及相互關聯。包括“科學與人文的基本知識；工具性學科的扎實基礎和運用的技能、技巧；一至二門學科的專門性知識與技能；教育學科知識。⑶新的能力結構。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和與他人交往的能力，他人包括學生、其他教師、學生家長、主管領導、社區人員等。規劃教育活動的決策與設計能力，組織與領導者的管理能力；研究學生及教育實踐的探索能力與創新能力。

教師專業素養的成熟標志是形成教育智慧。這種教育集中地表現在教育教學實踐中：首先是敏銳地感受、準確地判斷活動過程中出現的新情況和新問題；其次是具有把握教育時機、化解沖突、消除矛盾的機智；再次是具體的教育場景中及時地做出教育決策、調節教育行為的魄力；最后是使學生積極投入學校生活、熱愛學習和創造、愿意與他人進行真誠對話的魅力。

“新基礎教育”創建新型學校的要求：

第一，價值提升。從傳遞知識為本轉向以培養人的健康、主動發展的意識與能力為本，是現代性學校價值提升的核心構成。第二，重心下移。首先在教育對象與目標方面的重心下移，應致力于每一個學生的發展，為學生的終身學習與發展奠定堅實的基礎。其次是教學內容方面的重心下移。最后，重心下移還包括管理重心下移。

第三，結構開放。主要表現為兩個向度的開放：一個是外向的，開放包括對網絡、媒體的開放；對社區、社會的開放；以及學校間、相關教育機構的相互交流開放。另一個是內向的，在管理上向師生的開放和教育、教學活動中向學生發展的可能世界開放。

第四，過程互動。

第五，動力內化。動力內化意味著學校形成自己內在的發展需求、動機和動力機制，是最深層次的轉換。

十大要義：

1、“新基礎教育”要關注每一個學生，把學校教育價值觀聚焦到為每一個學生的終身學習與發展，實現幸福人生奠定基礎上。這是“新 基礎教育”之“新”的第一義。

2、我們在學生觀上提出要把學生當做“具體個人”去認識和研究，那就是“要承認人的生命是在具體個人中存活、生長、發展的；每一個具體個人都是不可分割的有機體；個體生命是以整體的方式存活在環境中，并在與環境一日不可中斷的相互作用和相互構成中生存與發展；具體個人的生命價值只有在各種生命經歷中，通過主觀努力、奮斗、反思、學習和不斷超越自我，才能創建和實現；離開了對具體個人生命經歷的關注和提升，就很難認識個人的成長和發展；具體個人是既有惟一性、獨特性，又在其中體現著人之普遍性、共通性的個人，是個性與群性具體統一的個人”。這是教育價值觀中的生命性在學生觀中的具體展開，是“新基礎教育”之“新”的第二義。

3、人的主動發展，是“新基礎教育”理論探討和實踐更新中始終關注的問題。主動發展觀強調，個體的發展只能在人與其相關的各種關系和本人參與的各種活動的交互作用中實現，是一種開放的生成性的動態過程。采取主動方式去參與活動并形成積極的關系，在活動中實現自我發展的人，才是能在當今社會實現其生命價值和創造幸福人生的人，在復雜、多元、多變、具有多種可能性和不確定性的生存環境中，實現把握和創造新的確定性的人。讓學生學會在不確定性中，通過主動選擇和積極實踐把握確定性，是在培養目標中最富有當代價值和個體生命價值的選擇，是“新基礎教育”之“新”的第三義。

4、明確提出課堂教學價值觀三層次重建論。

第一層次指各學科共通層面上的價值觀，即課堂教學要從單一傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健 康發展的一代新人。將教學的價值指向與培養目標統一起來，把“教書”與“育人”統一起來。第二個層次涉及到具體學科教學價值觀的重建。教師是以學科為載體開展教學活動的，只有一般層面的價值觀重建還不足以落實“育人”的目標，因此我們提出了拓展學科育人價值的要求。

第三個層次涉及到更為具體的、教師在教學中如何處理學科知識內容。第一，把本學科的書本知識按其內在的邏輯，組成由簡單到復雜的結構鏈，基本上以結構為單元進行教學內容的組織，使貫穿教學的認知主線由點狀積累轉化為結構的逐步復雜化，并做出“長程兩段” 的教學設計。第二，將結構化后的以各種符號為主要載體的書本知識，與人類生活世界、學生經驗世界和成長需要三方面實現溝通，也就是使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，呈現出生命態，以喚起學生學習的內在需要、興趣和信心，為他們主動參與教學活動提供可能和提升主動探求的欲望與能力，并在學習中獲得體驗。為此，教師在教學設計中還要研究學生的前在狀態、潛在狀態和發展需要，而不只是知道學生的知識基礎。只有這樣才可能使教書和育人在教學的準備階段就朝著統一的方向轉換。以上三個層次的價值觀重建，是“新基礎教育”之“新”的第四 義。

5、重建課堂教學過程觀。發展性研究在深入探討了學生在“日常情境中的學習成長”與“教學過程中的學習成長”的區別后，把教學基本任務定位為：使學生努力學會不斷地、從不同方面豐富自己的經驗世界，努力學會實現人的經驗世界與社會共有的“精神文化世界” 的溝通和富有創造性的轉換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創造性的占有。這一屆定是“新基礎教育”之“新” 的第五義。

“個性化”，是指個人的動機、需要、基礎、興趣、特長、傾向性、學習風格和思維方式等因素的組合。“創造性的占有”過程，一方面是指這一過程不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學、文化內含的創造力，去激發、促進學生個體生命創造力的發展過程，是對創造性活動的理解和體驗的過程；另一方面是指這一過程對學生的發展具有生成意義，它不僅表現在豐富、形成和發展了學生內在的精神世界，培養了各種能力和加速社會化的進程，而且表現在學生對自我的期望、信心、發展意識和策略等方面的提升。

6、教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個“單位”，不是由“教”與“學”兩個單位相加而成。教學過程是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容共同參與，通過對話、溝通和多種合作活動產生交互影響，以動態生成的方式推進教學的活動過程。教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的合作交往關系。所以，分析課堂教學過程的基本單位不是“教”也不是“學，而是“教學”如何“互動生成”。這里的互動，不只是指教師與學生“一對一”或“一對多”（全體或小組），也包括學生個體和群體、小組之間的各種教學活動。這是一種人人參與的網絡式互動，作為網絡中節點的每個人都既是信息的接受者，又是重組者、傳遞者和生成 者。師生在課堂教學中都處于多元變動之中。教學中的“生成”，一 是指因開放式的互動產生了新的教學資源，我們稱其為“資源生成”； 二是指對新生教學資源的即時分析與重組，形成新的、不同于教學設計原定的內容或程序的新過程，故我們稱之為“過程生成”。以上從認識方法論突破到教學過程“單位”的重新認識和提出，對教學過程的重新理解和表述，是“新基礎教育”之“新”的第六義。

7、確定了課堂教學中的互動要以“積極”、“有效”、“高質量”為標準，教師在教學過程中不僅要成為學生資源的激發者，而且要不斷捕捉、判斷、重組課堂教學過程中生成的資源，成為課堂教學過程生成的“重組者”和動態生成的“推進者”。把最難做到的“生成”要求落實到課堂中不同資源的認識，提出了課堂五大資源和“互動生成式”的教學內在邏輯，是“新基礎教育”之“新”的第七義。

課堂五大資源：

學生已有的經驗是教學得以開展的“基礎性資源”

學生已有的差異在任何時候和任何情況下都不可避免，它不只是教學要面對的事實，而且是互動中不可缺少的“互動性資源”

學生在課堂上的狀態和行為是不同程度的“生成性資源” “原始性資源”和“方案性資源”

8、傳統教學對兒童發展的關注只限于兒童已經能獨立做到的一切，而好的教學在于激發、形成當前還不存在的心理機能，它走在現有發展前面、且是可能實現的領域。這一研究給我們最大的啟發是方法論的，即我們應從發展的意義上把握學生的需要，關注學生在發展 不同階段所呈現的特殊的、與成長相關的需要。這種內在的需要是由學生生理的發展、生存環境的氛圍、提供的刺激或實踐可能、周邊包括同伴和教師的影響力和影響方式、發展主體已有生命史的積累等內外因素綜合交互作用的產物。它既反映發展可能性所指向的領域，也包含著學生在不同發展階段必須跨越的領域。這可以說是“新基礎教育”在班級建設領域中“新”的視角和“新”的重點，是“新基礎教育” 之“新”的第八義。

9、通過對實驗學校開展的大量“新基礎教育”研究的綜合過程的抽象，我們提出了以“研究性變革實踐”這一綜合抽象概念，作為“新基礎教育”學校變革實踐特殊性的概括。這是“新基礎教育”之“新” 的第九義。

“研究性變革實踐”的特質主要包括：

第一，研究性變革實踐是內含變革理論的實踐。每一名教師參與學校研究性變革實踐，不僅是自己的選擇，而且要努力學習相關理論，理解與領悟這些理論與傳統的、已經成為自己頭腦中的個人理論的差異乃至沖突，從而產生改變自己頭腦中的觀念和行為的需求、愿望與行動，逐漸使自己成為自覺的、有理念作為指導的、自主的變革實踐者。第二，研究性變革實踐是超越經驗的實踐、具有更新指向的實踐。“研究性變革實踐”強調教師日常教學與反思，要求研究滲透于實踐之中等方面，都有與行動研究相通之處。但它更強調行動前的探究指向和行動設計中的理論滲透，強調實踐本身內含著自覺變革，以及教師反思參照系因新理念的介入而更新，因參照系的更新而帶來反思的新質量和重建的可能。在實驗教師的發展過程中，很明顯地呈現理論及理論工作者的介入的價值。

第三，研究性變革實踐是創生性實踐，它指向實踐中變革成敗的原因及要求在此基礎上進行重建。實踐后的反思及重建的設想與再實踐，是研究性變革實踐促成教師在實踐中最終達成新的觀念與行為統一，新的實踐能力、素養和習慣的全面養成的重要一環。

第四，研究性變革實踐是將研究的態度、意向和內容貫穿到實踐全過程和多方面的實踐。

10、進行評價改革，使評價成為推進學校轉型性變革的重要力量。“新基礎教育”要求的評價，是對變革本身的評價，而不是對變革結果的評價。因而，促進變革和反映變革過程的新質，成為研究形成“新基礎教育”評價指標的指導思想。此外，評價作為一種手段，尤其是作為一種推進變革的手段，不能只靠集中進行，它要滲透在變革的過程中，在一定意義上，它本身就是變革的組成。“新基礎教育”的評價改革不局限于指標體系改革，不局限集中評價，而且還深入到評價觀、被評者的評價期望、日常教育實踐與研究中評價等全方位和全過程的評價改革。“新基礎教育”的評價呈現出多元復合、隨程推進、承前啟后、促進轉型的特征，發揮了評價在學校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學校評價改革的新路。這可稱為“新基礎教育” 之“新”的第十義。

第三篇：葉瀾“新基礎教育”理論簡述

葉瀾“新基礎教育”理論簡述

一、葉瀾教授簡介

1、生平簡介

葉瀾，女，1941年12月生于上海，1962年畢業于華東師大教育系本科，并留校工作至今，現為華東師范大學終生教授，博士生導師，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長。1992年獲政府特殊津貼，1997年獲“全國有突出貢獻中青年專家”稱號。同時，作為清華大學等8所高校的兼職教授，中央教科所兼職研究員，上海市社會科學界聯合會副主席，上海市人民政府參事，中國教育學會副會長，全國高師課程與教學改革指導委員會主任，全國教育基本理論專業委員會主任，國務院學位委員會教育學學科評議組召集人等。世紀80年代末，葉瀾在上海進行深入的調查，發現教育實踐中存在無視人的現象，不少教師的心目中依然有書無人、有知識無人、有群體無人。1994年，葉瀾再一次深入實際，開始了“新基礎教育”的研究。作為教育學學者和教育改革的先行者，她以“民族——世界”為橫坐標系，以“生命——時代”為縱坐標系，在學校教育與管理的多個領域，進行了諸多創生性的探索。

探索一：在學校中“人”的發展與管理上，確立了“生命關懷”的價值取向。

探索二：把教學管理與班級管理確立為學校改革與發展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關懷”。

探索三：致力于現代學校制度建設與制度創新，使制度成為理論轉化為實踐的樞紐。

探索四：重建學校文化，實現以“生命·實踐”為底蘊的學校文化轉型。

目前，在葉瀾教授和專家組的指導下，在上海市閔行區教育局的高度重視下，全區正在大面積推廣“新基礎教育”。

2、主要研究領域

教育學原理、教育研究方法論、當代中國基礎、師范教育改革。

3、科研項目（部分）

主持《教育學科體系的建設與發展》，全國哲學社會科學“八五”規劃重點課題 主持《面向21世紀新基礎教育探索性研究》，全國教育科學“九五”規劃教委重點課題

4、代表性著作

《新基礎教育實驗研究報告集》（主編，三聯書店，1999年）《教育概論》（人民教育出版社，1992年）《走出低谷》（教育科學出版社，1992年）

《新編教育學教程》（華東師范大學出版社，1991年）《教育研究及其方法》（中國科技出版社，1990年）

此外，還有發表學術論文60余篇，多次獲國家級、省部級獎，由其開創和引領的“新基礎教育”實驗在海內外產生了廣泛的反響。

二、新基礎教育提出背景

“新基礎教育”研究通過對中國社會轉型期所發生的深刻變化，以及社會中人的生存方式的改變進行研究，在對時代精神深入把握的基礎上，提出了新的教育理想。“新基礎教育”研究正是要為中國創建符合時代精神的新型基礎教育而研究，在該課題研究中始終貫穿著對中國社會當代發展變化的研究，以及這些變化對學校教育變革的影響與需求的研究。在發展性研究中，明確提出了社會轉型期學校教育也面臨著轉型的任務，并將實現轉型作為發展性研究的核心問題之一。在對社會轉型對人的生存方式造成影響進行研究的基礎上，深入研究了中國基礎教育學校轉型性變革的內涵，使我們明確了中國學校變革的基本走向，以及為實現學校變革進行努力的方向。

三、研究的主要內容與方法

1、主要研究內容

發展性研究的內容包括理論和實踐兩方面，這兩方面在研究進行的過程中交織在一起、同生共長。在探索性研究階段，提出了理論適度領先、理論與實踐緊密結合的研究開展方式。在發展性研究中，演化成在推廣“新基礎教育”探索性研究成果的過程中，不斷進行理論和實踐結合的研究。因此，概括而言，發展性研究的主要內容有如下幾方面：

（1）學校轉型性變革的背景與總體性研究

“新基礎教育”發展性研究致力于揭示社會轉型與學校轉型的內在關聯，揭示學校轉型的基本方面和新型學校的本質特征，以及實現學校轉型的基本策略與路徑，進而形成有關“學校轉型”的理論。從這個意義上，可以說“新基礎教育”理論是有關學校轉型的教育變革理論。

（2）學校轉型性變革中基本理論與實踐更新

在探索性研究階段，通過對學校教育中存在的問題及其原因的批判性分析，著重從教育觀念體系的更新、學校教育培養目標體系的更新、學校教育基本活動的更新等方面作了理論探討。發展性研究一方面加強了學校管理層面改革的理論研究和當代社會與學校“雙重轉型”過程中教師與學生發展問題的理論研究，以形成相對完整的“新基礎教育”理論。同時，加強了對“新基礎教育”所涉及的一系列教育理論的基本問題，對學校的培養目標、課堂教學、班級建設、教師發展、學校管理評價等方面的更新性研究。

（3）中小學基礎性學科教學改革的系統深入研究

發展性研究在中小學語文、數學和外語三門基礎性學科教學改革方面的研究，在深度、系統化和應用方面有拓展。它使“新基礎教育”中有關課堂教學改革的理論，能具體地體現在主要學科教學改革理論中，并借助主要學科教學改革的理論研究得到豐富與發展，同時還對實驗學校教學改革實踐的推進具有更為直接的作用。

（4）學校轉型性變革研究的路徑與策略、教育理論與教育實踐多重關系的方法論研究

在“新基礎教育”研究發展過程中，一方面，對教育理論與實踐關系的認識不斷取得了突破性進展；另一方面，在研究中也體現著教育理論與教育實踐之間關系的豐富性。發展性階段的研究實踐使研究者深切地感受到，教育理論與教育實踐之間多重、豐富的聯系是當代中國教育學發展和教育實踐發展不可回避的一個重要問題，是教育研究自身的反思性問題，屬教育研究方法論范疇，也是“新基礎教育”作為一項研究項目的方法論研究。

2、研究方法

“新基礎教育”發展性研究采取的是理論與實踐緊密結合、相互依存、相互構成的研究方式，極具復雜性和創生性。在推廣探索性研究成果的過程中，不斷進行著理論與實踐兩方面的研究，二者在研究過程中交織在一起、同生共長，實現了相互滋養和雙重更新。

“新基礎教育”發展性研究從“推廣”切入，在推廣探索性研究成果的過程中，促進了對已有研究成果和問題的進一步反思，并在推廣過程中經受檢驗，不斷生成新的問題和深化已有的認識，生成新的經驗和新的理論。此外，從推廣性研究切入，使研究在原有研究基礎的支持下，較快吸引到新的研究成員、組成隊伍和進入實踐狀態，實驗學校范圍和規模不斷擴大。實驗學校分批投入“新基礎教育”研究，也使得實驗學校之間能產生互動，先進行研究的學校所形成的經驗和積聚的資源能向后加入的學校輻射，從而也使得課題組成員能投入更大的精力去研究實驗過程中的新問題，克服研究中的障礙和困難，使研究不斷深入和拓展。

在研究的組織形式上，課題組的成員構成呈現出多元的特點，一是由華東師范大學基礎教育改革與發展研究所的研究人員和相關的博士研究生組成課題組，課題組成員每周下閔行區實驗學校一天制，每學期到外地實驗區和學校作一次集中指導（每地每次約2—3天），每學期進行計劃、總結交流，假期為實驗地區、學校按需提供集中培訓；二是核心實驗學校的成員，其中，實驗教師是“新基礎教育”學校改革實踐研究的主體構成，也包括學校校長、教導主任，科研室、教研室主任等高中層領導，他們中有的身兼實驗教師；三是區域性推廣“新基礎教育”所特有的群體，由該地區（縣級市、市下屬的區和縣）的教育局的局長、副局長，進修學校、教研室、科研室、督導室等組室的領導，及相關學科的教研人員或地區特聘專家組成。區域性推進地區的區一級黨政領導雖然不是課題組成員，但也對實驗給予很多的關注和支持。這在上海市閔行區表現得最為典型。區級領導不僅出席“新基礎教育”研究所在閔行地區召開的多次重要會議，而且還組織了四套班子相關成員到實驗學校了解實驗開展情況，聽取校長匯報，進教室聽課，這也許是上海基礎教育歷史上未出現過的現象，在區領導的帶動下，閔行區的鄉鎮領導也關心和支持 “新基礎教育”研究，有些也直接到實驗學校作現場考察。

研究主體的多元性和多層次性特點，使發展性研究較之探索性階段大為復雜，為此，課題組一方面突出“新基礎教育”研究與其他研究的區別和特性，加強不同范圍的參與群體間的交流，使大家形成課題的歸屬感和對特殊的共同任務、目標的確認，使不同層面上的合作共事得以真實開展；另一方面又通過不斷明確每一個層次主體的分工與責任，研究空間和研究任務、目標、意義，以及各自在共同體內的相對獨立性，來提升不同層次的主體的獨立性和主動創造性。在研究實際進行中，無論是研究的策劃、實踐，還是反思、總結、再策劃，都采用先由責任主體獨立進行、提出，而后再集體討論，提出各種分析、評點，最后再由責任主體選擇、整合各方意見，作出修正，再進一步實施研究。

在研究過程中，課題組成立了“新基礎教育”研究共同體，共同體會議由“新基礎教育”研究所策劃，每學期隨著研究發展確定一個主題，輪流在實驗學校不同所在地召開一次共同體全國研討會，該地實驗校提供一天的現場研討活動的內容，并進行成員地區和學校的交流活動。共同體及其會議是發展性研究在推進研究組織形式上的一個創造，深受實驗學校的歡迎，成為“新基礎教育”創生的新理論、新思想和新經驗的流動集散地。

四、新基礎教育理論學術觀點和體系

“新基礎教育”理論及推廣性、發展性研究（以下簡稱“發展性研究”），是全國哲學社會科學“十五”規劃國家級重點課題，該課題是在1994— 1999年“新基礎教育”探索性研究取得研究成果的基礎上所開展的延續性課題。在探索性研究結題后，課題組成員于1999年5月緊接著開始了推廣性、發展 性研究，該課題于2004年5月結題。

（一）新基礎教育的指導思想

作為“新基礎教育”探索性研究的延續性項目，發展性研究與前者相比較，有一致的方面，也有發展性的區別。在探索性研究中，主要對學校變革中的課堂教學和班級建設兩大方面展開了研究，但尚未進入到學校整體變革的層面；主要對課堂教學和班級建設這兩大領域進行批判性分析，重建性的研究還不夠深入和系統化。發展性研究將“學校變革”的主題，集中和提升到“學校轉型性變革和創建新型學校”上，確立了創建“新基礎教育”理論和21世紀新型學校的研究目標，明確了“成人成事”的指導思想和原則，通過理論與實踐緊密結合、相互依存、相互構成的方式，以學校為基本單位開展教育轉型性變革研究，達到師生在學校的生 存方式的變革與學校整體轉型相互實現的目的，以實現世紀初中國義務教育階段學校轉型性變革問題的理論與實踐兩方面研究的相互推進和更新。

（二）新基礎教育的主要論點

1、新基礎教育三個轉換

(1)是以生命觀為核心的教育觀念轉換；

(2)改變學校日常的教學生活與班級生活，實現實踐層面上的轉換；(3)轉變師生在學校的生存方式，實現師生生命在生存意義上的轉換。

2、新基礎教育的四個“還給”

(1)把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力；(2)把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息；(3)把創造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰；

(4)把精神發展的主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機。

3、課堂教學七條：“雙七條”實踐“新基礎教育”的標尺

(1)保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于三分之一，學習空間的結構要體現開放性、多樣性與靈活性）；

(2)關注每一個學生學習狀態；(3)實現師生之間的民主與平等；(4)培養學生的質疑問難；

(5)促進師生之間的有效互動；

(6)實現學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；(7)注意教學行為的反思與重建。

4、班級建設七條

(1)學生自主參與班級建設，體現學生的主人翁意識；

(2)班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

(3)關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；(4)班級建設中體現學生的創造性和特色；(5)關注學生在班級日常生活中的質量；(6)班級群體中對學生評價的多元性；(7)班級建設中家長的參與性。

（三）新基礎教育的“好課五標準”

1、有意義。在一節課中，學生的學習首先必須是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；進一步是鍛煉了他的能力；往前發展是在這個過程中有良好的、積極的情感體驗，產生進一步學習的強烈要求；再發展一步，是他越來越主動投入到學習中去。如果課堂一切都很順利，教師講的東西學生都知道了，那你何必再上這節課呢?換句話說，有意義的課，它首先應該是一節扎實的課。

2、有效率。整個教學過程中，大家都有事情干，通過教師的教學，學生都發生了一些變化，整個課堂的能量很大，就是有效率的課堂。如果一堂課沒有效率或者只是對少數學生有效率，那么這節課就不能算是比較好的課。在這個意義上，一節好課應該是充實的課。

3、生成性。一節課不應該完全是預先設計好的，在課堂中應有教師和學生情感、智慧、思維和精力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中，既有資源的生成，又有過程狀態生成，這樣的課可稱為豐實的課。

4、常態性。現在的許多公開課容易出現準備過度現象。教師課前很辛苦，學生很興奮，到了課堂上就拿著準備好的東西來表演，再沒有新的東西呈現。教師應該有這樣的意識：我是為學生上課，不是給來聽課的人表演。這樣的課才是平實的課，才是平時都能上的課，而不是有多人幫著準備才能上的課。

5、有待完善。她認為，課不能十全十美，十全十美的課造假的可能性最大。生活中的課本來就是有待完善的，這樣的課稱之為真實的課。

（四）教育的生命基礎內涵

教育除了鮮明的社會性之外，還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。“教育的生命基礎”這一命題的內涵是：

1、生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創造人的精神生命的意義。換句話說，對生命潛能的開發和發展需要的滿足，教育具有不可替代的重要責任，因而生命構成了教育的基礎性價值。

2、生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成，教育活動就其過程的本質來看是人類精神能量通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。

3、師生主動、積極地投入學校各種實踐，是學校教育成效的基礎性保證，是人的發展的重要內在保證．也是人的生命特征的本真體現。讓師生的生存基調變為被動受控，是對生命原生狀態的扭曲，是學校在人本身的自然生態上的嚴重破壞。所以，“新基礎教育”并不是要強扭什么，而是要使原本就因生命存在而充滿內在生機的教育，從被傳統教育弊端造成的“沙漠狀態”，重新轉回到“綠洲”的本真狀態。從這個角度看，可以說是教育的“生態工程”，是教育上的返樸歸真。

（五）進一步研究的主要問題

“新基礎教育”理論是有關學校轉型的教育變革理論。對于學校轉型這樣一個中國社會轉型時期的特殊使命，5年、10年的“新基礎教育”研究還遠遠不足以實現。“新基礎教育”研究雖已結題，但仍還有許多需要進一步研究的問題，這些問題可以歸納為兩大方面，一是關于研究如何進一步深化；二是如何深度介入學校研究，集中在幾所學校，以創建品牌學校為目標，全方位、全面地推進“新基礎教育”實驗，使學校整體發生深刻變化。在今后的研究中，還需要對一些關系到“生命.實踐教育學”的重要問題展開深入研究。

五、新基礎教育研究的學術價值和社會效益

1、發展性研究在學校教育的培養目標、課堂教學、班級建設、教師發展、學校管理等方面，都有了新的認識和突破，具體表現在對“新基礎教育”之“新”的涵義認識上有了新進展。

2、在學校教育價值觀方面，“新基礎教育”關注每一個學生，把學校教育價值觀聚焦在為每一個學生的終身學習與發展、實現幸福人生奠定基礎上；在學生觀上提出了“具體個人”的概念；在培養目標上強調個體主動、健康發展。

3、在課堂教學的價值觀、過程觀以及課堂教學評價等方面展開的深入研究也取得了新的突破：提出了課堂教學價值觀三層次重建論，對課堂教學的育人價值及其 拓展從理論和實踐兩方面展開研究；提出了學生資源觀；提出了“互動生成”為分析教學過程的“單位”，將“教”與“學”看作是不可剝離、相互鎖定的有機整 體；提出了“多向互動、動態生成”的課堂教學內在展開邏輯等。幾年來的研究，使“讓課堂煥發生命活力”的口號，充實并逐漸轉換成一套新的教學理論，轉化為了一節節真實的、新型的課。

4、在班級建設方面，發展性研究重點放在學生在學校的班級生活與學生發展的關系上，更加明確了新的視角和研究的重點，即學校教育如何通過學生在班級的日 常生活實踐和參與集中的、有主題的班級活動，促使班級同伴群體和群體中的每一個體健康、主動發展，通過改變形成班級和班級生活的結構、內容與活動方式，使班級成為促進新人成長的重要實踐生活。“新基礎教育”關注學生成長的需要，分析有關中國當代小學和初中學生成長發展需要的演化路線，培養學生積極的自我意 識、主動發展的意識和相關能力。

5、在教師發展方面，“新基礎教育”提出了內含人文關懷和教師角色觀重建的研究促進教師發展的立場，其目標是養成“自我更新型”教師。在發展性研究中，探索了“研究性變革實踐”這一新型的教師發展路徑。

6、在學校管理改革的評價改革方面，“新基礎教育”也體現出“新”的特點。“新基礎教育”的評價呈現出多元復合、隨程推進、承前啟后、促進轉型的特征，發揮了評價在學校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學校評價改革的新路子。

“新基礎教育”學校改革的理論與實踐研究，不僅提出了新的觀點和得出了新的結論，更重要的是，實現了教育理論研究方法論上的轉換和突破。由于“新基礎教育”研究一開始就是理論研究與實踐研究緊密結合在一起，相互滲透、相互滋養，理論研究所取得的成果在實踐中很快就會有所體現和反映，不斷地轉化為實踐 形態。實踐工作者在參與“研究性變革實踐”的過程中不僅實現了學校教育的轉變，成就了學校變革之“事”，而且使自身的理論意識和水平得到了很大的提高，實現了“新基礎教育”研究“成人成事”相統一的目標。目前，區域推廣這一課題研究成果的地區主要有上海市閔行區、崇明縣，福建省南安市，廣東省廣州市天河區，山東省淄博市臨淄區；其他非區域性推廣的有上海市浦東新區、靜安區、普陀區，江蘇省常州市，福建省福清市，廣東省深圳市，以及海南省海口市的一些學校。參與研究的核心實驗學校共計有55所。在區域性推廣地區有一些沒有成為核心實驗學校但也在開展“新基礎教育”的學校，也還有其他一些未加入課題組、也在進行“新基礎教育”研究的地區與學校。

“新基礎教育”發展性研究叢書中收集的每一篇報告、論文和案例及其評點中都在不同程度上反映了成果，“新基礎教育”在研究過程中帶來的社會反響和廣泛影響也折射出成果的價值。此外，研究成果還真實并生動地存在于每個學校的變化和實驗教師的成長中，存在于華東師范大學研究組全體成員的成長與發展中。

7、主要研究成果目錄（1）最終成果

1、葉瀾主編：“新基礎教育”發展性研究報告集, 32萬字，中國輕工業出版社2004年版。

2、楊小微、李家成主編：“新基礎教育”發展性研究專題論文?案例集——學校管理?班級建設, 30萬字, 中國輕工業出版社2004年版。

3、吳亞萍、吳玉如主編：“新基礎教育”發展性研究專題論文?案例集——教師發展?學科教學, 26萬字,中國輕工業出版社2004年版。（2）階段性研究成果

1、葉瀾主編：“新基礎教育”探索性研究報告集, 報告集, 20萬字,上海三聯書店1999年版

2、葉瀾主編：“新基礎教育”推廣性、發展性研究教師指導用書（小學部分、初中部分）, 共2冊，40萬字, 上海三聯書店1999、2000年版

3、葉瀾主編：世紀之交中國基礎教育改革研究叢書, 共5冊，100萬字, 教育科學出版社2000—2004年版

論文類：（已發表的論文共計有39篇）

1、葉瀾：論教師職業的內在尊嚴與歡樂,0.8萬字,《思想.理論.教育》2000年第5期

2、葉瀾：試析我國當代道德教育內容的基礎性構成,0.8萬字,《教育研究》2001年第9期>

3、葉瀾：重建教學價值觀, 0.8萬字,《教育研究》2002年第5期

4、葉瀾：重建教學過程觀, 0.8萬字,《教育研究》2002年第10期

5、葉瀾、吳亞萍：改革課堂教學與課堂教學評價改革,0.9萬字,《教育研究》2003年第8期

6、李曉文：學生生存環境與價值取向關系研究, 0.8萬字,《華東師范大學學報（教育科學版）》2003年第3期

7、李家成：回歸生存——人之“生存”語境下學校教育的價值,0.8萬字,《南京師范大學學報》2002年第3期

8、李家成：追求真實的生命成長——對“新基礎教育”價值取向的體悟,0.8萬字,《教育發展研究》2003年第3期

9、吳亞萍：拓展數學學科的育人價值, 0.6萬字,《教育發展研究》2003年第3期>

10、李偉勝：試析新世紀班級建設的目標, 0.8萬字,《華東師范大學學報（教育科學版）》2004

六、自我的反思

淺閱《教師角色與教師發展新探》有感：

1、教師要不斷地更新教學理念。積極地從多方面、多渠道充實自己，時時關注著學科發展的動態學習先進的理念。鼓勵學生主動參與學習，對學生進行有效教學。及時適應課堂中學生個體和集體的學習需要，滿足學生的基本心理需要，創設寬容、理解、溫暖的課堂氛圍。

2、教師要不斷地反思。教學反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心因素。我們教師要努力成為反思型老師。通過觀察學生的行為和自己的行為經常進行自我評價。除了觀察自己的教學效果外，根據教學日志，記錄自己的教學活動和教學行為，進行自我評價。結合自己的教學，在反思中，會找到自己教學中的不足，課后進行補救。

3、教師要學會與人合作交流。新課程改革十分強調改善師生交往，建立良好的師生關系。在與學生的實際交往中，教師要學會放下架子，主動與學生交朋友，更多地了解和接受學生，更積極地關懷學生，恰當而開放地進行師生對話，創建使學生感到有人理解、有人關心的環境，在學生心目中樹立親切友善的良好形象，從而促使學生配合教師參與新課程改革的各項活動。學會與學生合作交流之外，還要學會與其他教師合作交流，敢于承認自己在專業發展中存在的問題，尋求同事的幫助，促進自身的發展。

4、教師要不斷提高現代信息技術能力。隨著新課程標準的實施和信息技術與學科的不斷整合，加速了教育信息化的步伐。教師要把提高自身學科素養與信息技術的應用結合起來。

第四篇：葉瀾：新基礎教育觀點(教師必看)

葉瀾：新基礎教育觀點(教師必看)觀點一：四個還給

把課堂還給學生，讓課堂煥發生命活力； 把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息； 把創造帶給教師，讓教育充滿智慧挑戰；

把精神發展的主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機。

觀點二：以人為本

“新基礎教育”最關心的是人。它改變一個人，改變他頭腦中觀念，改變他的教學行為、教學思想，結果是教師更新了，課堂更新了。在這個過程中，教師要有一種探索精神，要有一種自我超越的精神。

觀點三：服務目標

“新基礎教育”并不是為最好的學生準備一項改革方略，而是為所有愿意改變自己、愿意實現更好發展、愿意完善自己的教育群體服務的。

觀點四：生態教育

“新基礎教育”并不是要強扭什么，而是要使原本就因生命存在而充滿內在生機的教育，從被傳統教育弊端造成的“沙漠狀態”，重新轉回到“綠洲”的本真狀態。從這個角度看，可以說是教育的“生態工程”，是教育的返樸歸真。

觀點五：教育的意義

在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一項事業。

觀點六：課堂的意義

課堂教學對教師而言，不只是為學生成長所做的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值的體現和自身發展的組成。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應該輕視作為生命實踐組成的課堂教學，由此而激發起自發地上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。

觀點七：教師的智慧 教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情景中得到發揮，這些活的情景向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰：

當學生精力不振時，你能否使他們振作？當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？當學生沒有信心時，你能否喚起他的力量？你能否從學生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創造？你能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感到關注？你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜？

觀點八：教師作用的發揮 教學過程的真實推進及最終結果，更多由課的具體行進狀態以及教師當時處理問題的方式決定的。

從這個意義上說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的，豐富而具體的綜合。教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情景時向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰。

觀點九：模式問題 我們要警惕模式問題。

要求教師的行為是操作的、按模式去行動意味著什么呢？就是意味著你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己領悟的人、不能自己去反思、去發現自己和改變自己的人。這個時候，你就需要一個外在的模式、外在的操作去規范他的行為。這樣，你還是把他看成一個行為者，而不把他看作是一個思想和行為統一的人。

觀點十：課堂操作 在課堂實踐中到底應該什么做，這個創造空間應該還給教師，不用去做那么細致的規定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以從當時的情景、他的感受、他的一些想法去做起。

我們不是要給他一個模式，我們是要他有這樣的創造的沖動，要他生長出智慧來，要他越來越覺得自己是一個可以主動地、自主地創造的人。“新基礎教育”的價值在這里，“新基礎教育”的艱難也就在這里。這種把豐富復雜、變化不居的教學過程，簡約化為特殊的程序化的單一的認識活動，把它從整體的生命活動抽象、隔離出來，是傳統教學觀最根本的缺陷，它導致課堂教學的機械、沉悶和程序化，缺乏生氣與樂趣，缺乏智慧挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命活力在課堂上不但得不到充分的發揮，而且受到壓抑和制約，從而導致教師厭教、學生厭學。

觀點十一：教師定位 “新基礎教育”追求的是“即是創造者，又是學習者；即是教育者，又是研究者；即改變舊的教育模式，也改變自己。”

“新基礎教育”在實踐過程中，遇到了很多困難、很多問題。發現問題就是發現了發展的空間。問題意味著我們還可以進一步地解決這些問題。當然問題不會自動地轉化為發展空間，這需要的是我們對現實的態度，做積極的現實主義者。

第五篇：葉瀾與“新基礎教育”實驗改革

葉瀾與“新基礎教育”實驗改革

學院：教育科學學院 專業：教育學 年級：2011級

葉瀾與“新基礎教育”實驗改革

“新基礎教育”實驗改革研究是由華東師范大學基礎教育改革與發展研究所首任所長葉瀾教授于20世紀90年代初發起并主持的一項中國本土化、理論與實踐交互生成、整體綜合式的大型課題。其主要任務是要形成21世紀新的基礎教育觀念和創建面向2l世紀中國基礎教育的新型學校。

一、葉瀾教授簡介

葉瀾教授，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年畢業于華東師范大學教育系本科，留校工作至今。現為華東師范大學終身教授、博士生導師。葉瀾教授主要研究領域有教育學原理、教育研究方法論及當代中國基礎教育、教師教育改革等。主要學術兼職有國務院學位委員會教育學學科評義組召集人、全國教育科學規劃領導小組成員兼教育學原理學科組組長、中國教育學會副會長、上海市哲學社會科學聯合會副主席。曾任華東師范大學教育系主任、教育科學與技術學院院長、華東師范大學副校長、基礎教育改革與發展研究所所長等職。已出版的專著有《教育概論》《教育研究方法論初探》《“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識》等；撰寫并主編的叢書與研究報告有“教育學科元研究”叢書、“世紀之交中國基礎教育改革”系列叢書、“新基礎教育”探索性研究系列叢書、“新基礎教育”發展性研究系列叢書、《中國教育學科發展報告》等；在《中國社會科學》《教育研究》等學術期刊上發表論文80余篇：承擔多項全國哲學社會科學重點課題并多次獲得國家級、省部級獎；是“新基礎教育”的先行者。

二、“新基礎教育”提出背景 20 世紀80年代末，葉瀾在上海進行深入的調查，發現教育實踐中存在無視人的現象，不少教師的心目中依然有書無人、有知識無人、有群體無人。1994年，葉瀾再一次深入實際，開始了“新基礎教育”的研究。“新基礎教育”研究通過對中國社會轉型期所發生的深刻變化，以及社會中人的生存方式的改變進行研究，在對時代精神深入把握的基礎上，提出了新的教育理想。“新基礎教育”研究正是要為中國創建符合時代精神的新型基礎教育而研究，在該課題研究中始終貫穿著對中國社會當代發展變化的研究，以及這些變化對學校教育變革的影響與需求的研究。“新基礎教育”深入研究了中國基礎教育學校轉型性變革的內涵，使我們明確了中國學校變革的基本走向，以及為實現學校變革進行努力的方向。

三、“新基礎教育”研究歷程 “新基礎教育”實驗改革大致可以劃分為三個內在相連的發展階段，它們分別是探索性研究階段、發展性研究階段和成型性研究階段。

1.探索性研究階段(1994年9月一1999年9月)1994年開始“新基礎教育”研究時，尚沒有申請任何課題。直到1997年，“新基礎教育”研究被批準為全國教育科學“九五”規劃教育部課題，課題名稱為“面向21世紀新基礎教育研究”。這五年間，葉瀾教授先是在1994年第10期的《教育研究》上發表了《時代精神與新教育理想的構建——關于我國基礎教育改革的跨世紀思考》一文。文章著重從認知能力、道德面貌和精神力量三方面對新教育理想的核心——新人形象進行了描述。目前看來，這篇文章可謂“新基礎教育”的奠基之作。后來，在《教育研究》1997年第9期上，葉瀾教授又發表了《讓課堂煥發出生命活力二論中小學教學改革的深化》一文。這是一篇從生命視角探討課堂教學改革的文章，在基礎教育界產生了廣泛的影響。通過這兩篇文章，葉瀾教授和她引領的“新基礎教育”研究與實踐，站在了世紀之交中國基礎教育改革的前臺。

2.發展性研究階段(1999年9月一2004年5月)1999年9月開始“新基礎教育”發展性研究時，也沒有立項，由幾所學校自愿合作開展起來的。2001年，這項研究被批準為全國教育科學“十五”規劃國家重點課題，課題名稱為“新基礎教育理論及推廣性、發展性研究”。當時已有多所學校進入試驗中。這5年是“新基礎教育”內涵日漸清晰、目標日漸明朗和確定的階段。一個顯著的標志是，《教育發展研究》2003年第3期上發表了《“新基礎教育”的內涵與追求——葉瀾教授訪談錄》一文。另一個標志是，在《教育研究》2004年第2期上，葉瀾教授明確表達了“為‘生命·實踐教育學派’的創建而努力” 這一自覺意識。葉瀾教授先是在《教育研究》2002年第5期上發表了《重建課堂教學價值觀》一文，同年，又在《教育研究》第5期上發表了《重建課堂教學過程觀——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二》一文。在這兩篇文章中，葉瀾教授認為教學過程的基本任務是使學生學會實現個人的經驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創造性的轉換，教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的交往(對話、合作、溝通)關系。2004年5月，“新基礎教育”課題組在上海舉行了結題評審和大型現場研討活動。有關“發展性研究”的成果集中反映在葉瀾主編的一套“新基礎教育”發展性研究叢書中。

3．成型性研究階段(2004年6月一2009年6月)這5年是“新基礎教育”研究開始對理論、實踐進行總體反思和提煉的階段，很明確地將研究重心由“課堂”轉向了“基礎教育改革與學校整體性轉型性變革”上來。這期間，葉瀾教授領銜承擔了教育部2004年教育部哲學社會科學研究重大攻關項目《基礎教育改革與中國教育學理論重建研究》，發表了《中國教育學發展世紀問題的審視》、《21世紀社會發展與中國基礎教育改革》、《百年反觀：為了教育學的未來》、《推進素質教育：轉換思路才能打開新局面》、《轉換思路進一步開創素質教育新局面》、《我與“新基礎教育”》、《當代中國教育變革的主體及其相互關系》、《試論當代中國學校文化建設》、《學校轉型性變革中的評價改革——基于“新基礎教育”成型性研究中期評估的探究》等一系列文章。尤其值得關注的是，2006年9月，葉瀾教授的《“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識》一書問世。這是葉瀾教授積十多年“新基礎教育”理論與實踐交互研究撰寫而成的一部關于當代中國基礎教育改革的全景式力作。2009年5月，“新基礎教育”成型性研究成果發布暨現場研討會”在華東師范大學老校區召開。會議上推出了“新基礎教育”成型性研究叢書。

四、“新基礎教育”的主要論點

作為教育學學者和教育改革的先行者，葉瀾教授以“民族——世界”為橫坐標系，以“生命——時代”為縱坐標系，在學校教育與管理的多個領域，進行了諸多創造性的探索：

探索一：在學校中“人”的發展與管理上，確立了“生命關懷”的價值取向。探索二：把教學管理與班級管理確立為學校改革與發展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關懷”。

探索三：致力于現代學校制度建設與制度創新，使制度成為理論轉化為實踐的樞紐。

探索四：重建學校文化，實現以“生命·實踐”為底蘊的學校文化轉型。1.“新基礎教育”宗旨

就是要從生命和基礎教育的整體性出發，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來。

2.“新基礎教育”三個轉換

（1）是以生命觀為核心的教育觀念轉換；

（2）改變學校日常的教學生活與班級生活，實現實踐層面上的轉換；（3）轉變師生在學校的生存方式，實現師生生命在生存意義上的轉換。3.“新基礎教育”四個“還給”

（1）把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力；（2）把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息；（3）把創造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰；

（4）把精神發展的主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機。4.“新基礎教育”課堂教學七條（1）保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于三分之一，學習空間的結構要體現開放性、多樣性與靈活性）；（2）關注每一個學生學習狀態；（3）實現師生之間的民主與平等；（4）培養學生的質疑問難；（5）促進師生之間的有效互動；

（6）實現學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；（7）注意教學行為的反思與重建。

五、“新基礎教育”的影響

葉瀾在探索“新基礎教育”過程中，通過與中小學師生對話，構建了豐富的教育思想。在世紀之交，引領著我國基礎教育研究與實踐的潮流，并直接催生了我國第一個本上化的教育學派——“生命·實踐教育學派”。

“新基礎教育”從“九五”的探索性研究到“十五”的推廣性、發展性研究，從課堂、班級層面提升到學校層面，理論邏輯不斷推進，研究實踐不斷擴展，通過全面反思傳統學校教育，提出“新基礎教育”的理論和實踐構想，具有創新價值。鮮明生動且富有詩意地概括了“新基礎教育”的價值追求，強調研究的過程和過程中的互動與建構，這是對傳統的、規范的、“學院派”的研究方法的一種發展和創新。

該研究最大價值在于探討轉型社會中教育的轉型問題，認為中國基礎教育需要一個質的變化，社會正在經歷由傳統向現代的深刻變革，“新基礎教育”正是為實現或促進這種變革而尋找一種可操作的轉變途徑和方法的理論嘗試和實踐探索，走出一條中國教育創新的可行之路。

參考文獻

1.葉瀾.“新基礎教育”探索性研究報告集[C].上海：上海三聯書店，1999.2.葉瀾.“新基礎教育”發展性研究報告集[C].北京：中國輕工業出版社，2004.3.葉瀾.成形性研究報告集[C].桂林市：廣西師范大學出版社，2009.4.張榮偉.新中國教育實驗改革[M].天津教育出版社,2010.04.5.張榮偉.“三新鼎立”：歷史譜系與本真意義[J],2006.6.李家成.追求真實的生命成長——對“新基礎教育”價值取向的體悟[J].教育發展研究.2003(03).