第一篇：新基礎教育

‘新基礎教育’——課堂教學過程中的有效推進

——淺談如何有效利用小學數學課堂生成資源

新課程下的課堂教學是一個動態生成的過程，在學習的過程中，學生是帶著自己的知識經驗、思考靈感參與課堂的，所以，經常會有與課前預設不一致、甚至相矛盾的意外情況發生。這些意外包括學生在課堂活動中的學習狀態，也包括他們的興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式，合作能力及所發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的動態生成性資源。當師生活動過程中出現“意外”時，教師要冷靜、迅速機智地作出反映，靈活處理。生成尤其是意外生成，巧妙利用之后，會給整個數學課堂注入一種新的活力，給師生帶來額外的收獲。那么，怎樣面對和利用這些動態生成的資源呢？

一、追問，讓學生成為生成資源的教學者。

善于捕捉利用“生成性資源”，這就要求我們教師要學會傾聽，成為學生的忠實“聽眾”，并在傾聽過程中發現他們困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創意和批評的價值，再因勢利導，進行教學。當遇到一些始料不及的問題或看法時，可以說：“噢，你很有獨特見解，能把你的思考過程說給大家聽嗎”，在該生敘述時我們就可以邊聽邊引導出后面要教學的內容。

在課堂上，及時捕捉住生成的資源，并給學生搭建起展示的舞臺，課就會非常成功。

二、踢球，讓學生成為生成資源的解決者。

“問題從學生中來，在學生中解決”，這是充分考慮發揮學生主體性的一個很好的途徑。對于許多生成的問題，可把球踢給學生，在教師的引導下，放手讓學生自己解決。讓學生的思維在相互碰撞中得到啟發。

蘇霍姆林斯基說得好：“教育的技巧并不在于能預見到課的細節,而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”

三、糾錯，讓學生成為生成資源的思想者

心理學家蓋耶認為：“誰不愿意嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻”。真正的課堂會因錯誤、發現、探究、進步的良性循環而充滿活力。當一些關鍵性的、有普遍意義的錯誤，被教師及時捕捉并經提煉成為全班學生新的學習材料時，學生的探究興趣將被大大激發，因為“學習的最好材料乃是對所學材料的興趣”。如果教師捕捉到存在著方法性錯誤卻蘊含著創新思維的問題，并及時而適度地對學生進行引導，就能幫助學生突破思維定勢，使學生的認識更加深刻。

葉瀾教授曾說過： “課堂應是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景,而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程;”在實際課堂教學過程中,總會有一些難以預料的問題,而這些問題可能是有價值的,也可能是沒有價值的,甚至是錯誤的;這就需要教師的“臨危不亂”,冷靜思考,注重生成資源的價值引領,盡可能使每一次的課堂生成演繹出意料之外的精彩。

第二篇：新基礎教育

“新基礎教育”小學一年級的教學整體結構

李秋娟

一、學生整體狀態分析

一年級學生從幼兒園進入小學，開始了人生正規學習生涯，學習環境改變了，學習內容改變了，面臨著許多新課從題。從原來以游戲為主轉為以學習為主，從以學習口頭語言為主轉為以學習書面語言為主。要完成各科學習任務，要養成小學生應有的行為、習慣，要融入新集體，與更多的人群交往，學會合作等。

就學習心態看，大多數一年級學生的心態會隨著學習生活的展開發生變化。剛踏進學校時，他們充滿喜悅和新奇，充滿希望，希望能馬上學會認字看書，自己閱讀故事書。但是，一段時間后，他們會感覺到學習不是想象中那么輕而易舉。特別在“新基礎教育”實驗前，有的地區學生入學后，首先得學習兩個月漢語拼音，覺得枯燥乏味。有的地區學生入學后，不學拼音，直接學習課文，這些課文不但長，而且其中有大量生字。如此超強度的學習要求、沉重的學習負擔一下子把沉重嚇住了。那些學習條件差、家長又沒有輔導可能的學生，面臨的困難就更大了。他們在學習初始階段體會到的學習挫折感可能會影響終身。一些性格比較內向或家長呵護過多的學生，是帶膽怯的心情踏進學校大 門的，入學第一天，緊緊拉著家長的衣角不肯松手。

就知識基礎看，如今，一方面由于家長普遍重視教育，也有條件關注孩子教育；另一方面，孩子們的見識廣了，智力水平、接受能力普遍提高。所以，大多數學生入學前就學習了不少漢語拼音和漢字。有的班級幾乎100%的學生學習過單韻母，50%的學生學習過聲母，30%的學生能認讀100個左右漢字。認識數百漢字、能流利朗讀課文的學生出大有人在，有的的學生甚至能流利地朗讀報刊文章。但是，也有少數學生入學前幾乎，什么也沒有學。因此，如今的一年級學生，從入學起就存在很大差異。

第三篇：新基礎教育

《“新基礎教育”數學教學改革指導綱要》讀書有感

暑假期間，為了扎實每位教師的理論基礎和業務水平，學校教研要求所有數學老師認真閱讀《“新基礎教育”數學教學改革指導綱要》一書，我是再次細讀這本書，全書分為三編，共十二章，主要介紹了“新基礎教育”數學教學改革的背景與指導思想，“新基礎教育”數學教學改革的實施綱要，“新基礎教育”數學教學改革與教師發展等內容。我真的很榮幸能夠在這么充足的時間里拜讀葉瀾教授的著作。這樣不但能夠充實我的假期生活而且必然能從這本著作中受益匪淺。

《“新基礎教育”數學教學改革指導綱要》這本書是實踐性研究的產物，為我們一線教師對數學專業知識，數學課堂教學，數學教育理論指明了方向。作為課程實踐者，不必因盲從而找不到自己的定位，我們只有認真學習，了解當前教育新動態，結合自己的教學去實踐，就能成為一名善思考、有理性、有特色、有思想的教師。作為新基礎教育實驗校，我們由實驗——研究成型——扎根。現已進入第三階段：扎根階段。經歷了10多年的研究歷程，通過多少說課磨課，專家指導等，可以說我們與新基礎共成長。在新基礎開課評課中我們聽到最多的詞語有“長程兩段”的結構教學策略和“三放三收”的教學設計三環節。下面我對這兩個詞談談自己的理解。

“長程兩段”的結構教學，改變了局限在知識點的思考和認識，改變了點狀的、孤立的教學行為，改變了千篇一律的“準備——復習——新授——鞏固——總結”的教學模式，有利于學生認知的結構化，有利于學生形成綜合的思維方式，有利于學生形成主動發展的人生態度。“長程兩段”教學 分為了教學結構和運用結構，在一節課中可以只采用“教結構”，也可以只采用“用結構”，也可以結合使用。

“三放三收”的設計。“大問題”設計是“三放三收”教學的前提條件。根據數學教學過程展開的內在邏輯和一般流程，一節完整的數學課可以由兩個相對獨立的部分構成。第一部分是圍繞課堂教學任務展開的“基本研究”，第二部分則是在“基本研究”的基礎上形成的、且與“基本研究”相關聯的延伸性的“拓展研究”。數學教學過程的“三放三收”主要是針對“基本研究”部分而言的。所謂“放”，就是把數學問題“放下去”，使每個學生都可以進入到解決問題的過程中去。所謂 “收”，就是把學生解決問題的不同狀態和相關信息“收上來”。一次“放”和“收”的過程組成一個完整的教學環節。數學教學“三放三收”的過程，使關注每一個學生真實發展的理念有可能“化” 為教師的教學實踐，使教學過程互動生成的理論有可能“化”為教師的具體行動。正是在這種“化”的過程中，教師才有可能實現教學變革理論認識與教學實踐行為 的內在統一，才有可能實現學校教學的轉型性變革。

在詳實的理論與實例結合的引領下，我更清晰了日后該朝哪個方向，該如何的展開自己的教學工作。提供每個學生思考的機會，課堂才會和諧和而快樂的，思考才會自主而靈動。真正開放的課堂，需要教師有學科的“深度”和“廣度”，以及敏銳的應變機智。

新學期已經開始，在長假里學習的心得在要用在教學實踐上。同時還需要繼續開展理論學習與實踐觀摩相結合的研究 活動。以《“新基礎教育”數學教學改革指導綱要》為主要學習材料，結合新基礎的一些展示課、現場觀摩課，甚至自己的課堂教學，從理性和感性兩個方面來學習來補充自己。

第四篇：新基礎教育

新基礎教育的核心理念

“新基礎教育”宗旨：

從生命和基礎教育的整體性出發，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來。

“新基礎教育”三個轉換：

一是以生命觀為核心的教育觀念轉換；

二是以實踐觀為基礎的學校日常教學生活與班級生活的轉換；

三是以發展觀為核心的師生生存方式的轉換。

“新基礎教育”四個“還給”：

把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力；

把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；

把創造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰；

把精神發展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。

“新基礎教育”課堂教學七條：

1、保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于1／3,學習空間的結構要體現開放性、多樣性與靈活性）；

2、關注每一個學生的學習狀況；

3、實現師生之間的民主與平等；

4、培養學生的質疑問難；

5、促進師生的有效互動；

6、實現學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學行為的反思與重建。

“新基礎教育”班級建設七條：

1、學生自主參與班級建設，體現學生主人翁意識；

2、班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

3、關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；

4、班級建設中體現學生的創新性與特色；

5、關注學生在班級日常生活中的質量；

6、班級群體中對學生評價的多元性；

7、班級建設中家長的參與性。

“新基礎教育”的“三讓”：

讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實踐教育規律。

讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學生健康發展為本。

讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發展。

“新基礎教育”簡介

“新基礎教育”是中國教育學會副會長、華東師大終身教授葉瀾先生主持的一個持續了15年的全國教育科學規劃重點課題。主要任務是要形成21世紀新基礎教育觀念和創建面向21世紀中國基礎教育的新型學校。

研究分三個層面展開：一是理論研究，重點在對現有的教育觀念進行批判性反思，在把握時代精神的基礎上，建構新基礎教育的觀念體系；二是為學校教育活動整體改革作出設計；三是學校教育改革的實踐研究，通過課題組與一線教師、校長的密切配合，相互啟發、互動學習、積極創造，在課堂教學、班級建設和學校管理方面取得突破，使學校煥發生命活力。

新基礎教育的“新”既表現為理論創新，又體現在實踐創新，主要表現在如下三個方面：

新基礎教育觀念的更新。新基礎教育重新奠定了基礎教育的本質，把基礎教育看作是為學生的終身學習和主動發展奠定基礎，由此形成了一整套以生命觀為核心的涵蓋著目標、價值、對象、活動及管理的現代化教育觀念體系。

學校教育日常活動方式的更新。新基礎教育從活動的觀點出發，強調通過革新學生浸潤其中的以課堂教學與班級生活為基本內容的日常實踐，為每一個個體生命意識的覺醒與生命力的勃發創設良好的成長氛圍和發展基礎。

師生學校生存方式觀念的更新。使師生在學校的生存方式由消極被動的適應性生存方式向積極主動、不斷自我更新的發展性生存方式轉化。

對新基礎教育理念下課堂教學中五個問題的追問及反思

近幾天來，筆者隨葉瀾專家組，在我校和實驗中學聽了幾節新基礎教育教育教改研討課，感觸頗多。筆者一方面為同行們銳意進取大膽創新的精神所鼓舞、折服，學到了不少新穎的設計思路和操作方法；另一方面又為新基礎教育理念下課堂教學現狀的混亂無序和錯綜復雜而深感困惑和憂慮，真是不聽研討課還知道課該怎么上，一聽研討課不知道下一步該如何實施自己的課堂教學了。筆者認為，思想指導支配著行為，正確的、鮮明的教學理念指導支配著正確、鮮明的課堂教學行為。教師的教學理念模糊不清，課堂操作必然曖昧不明。所以，筆者不惴淺陋，愿將自己對課堂教學的一些追問及反思悉數說出，作為一種“資源”與同行們“共享”，以期能拋磚引玉，共同向真理的最高境界邁進。

1．學生是課堂的主人嗎？

我認為，這種提法不符合事實和邏輯。我的觀點是：學生不是課堂的主人。為什么這么說？

（1）學生作為課堂學習的主體，是課堂學習的主人。而課堂學習不完全等同于課堂，它僅僅是課堂的重要組成部分。

（2）如果說學生是課堂的主人，那么課堂中的另一類人-----教師，是什么？ 仆人嗎？難道以前的課堂是以教師為中心，是師尊生卑，教師壓抑學生，現在的課堂非要以學生為中心，來個生尊師卑，讓學生來壓抑老師？很顯然這是一種二元思維對立的怪論。

主人嗎？學生是主人，教師也是主人，大家都是主人了，也就無所謂主人不主人了。有主人，就有仆人；有主人，就有客人。那么，我問一句：課堂的仆人是誰？課堂的客人又是誰？既然課堂的仆人、客人不存在，課堂的主人也就不存在！

（3）我覺得，本身爭論“課堂中誰是主人”的問題就是錯誤。因為問題的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的二元對立思維的淺層次上。我覺得，用多元思維去觀照課堂，多側面、全方位、動態的認識師生關系，可能更接近事實和本質。即他們是課堂構建的兩大基本元素，課堂行為的共同實施者。

2．新基礎教育理念下的課堂教學是要求教師不講或少講嗎？ 我認為，教師必須要講，不能不講，更不能一般的提倡少講。講不講，少講還是多講，要根據學生課堂學習的實際情況。

A．為什么教師必須要講？

（1）教師的講是教師的正當權利，更是社會交付與他的義務。教師授課，并不僅僅是個體在授課，而是社會、人類、民族、真理、良知在授課。教師的講，并不僅僅是某個人在發言，而是整個社會在通過某個人發言。教師不講，是對社會不負責任，對人類不負責任。

（2）學生是生命，但他是未成熟、沒有完全社會化的生命。從來成熟的生命到成熟的生命，由一個“自然人”過渡到“社會人”，需要經驗和方法。而有些經驗和方法是大部分學生依靠自身無法悟得的，所以教師必須要“給”，要“講”。

（3）學生需要從小培養創新精神和創新思維能力。但創新不是空穴來風，更不是無本之木。它需要廣博深厚的知識來作為基礎。低知識水平不可能有高質量的創新。我們要尊重學生，鼓勵學生，欣賞學生，善待學生，這些無疑都是正確的，但學生知識水平低，知識攝入量少，知識視野窄，獲取、篩選、加工、重組知識的方法稚嫩，這是不爭的事實。要改變學生在知識方面不足、欠缺的狀態，教師的講是極其重要的手段。

B．什么情況下少講？什么情況下多講？ 少講：（1）學生本來就會的，少講；

（2）學生通過自學教材，完全有能力獲取并掌握的，少講；（3）與本課學習目標無關的，或關系不大的，少講；

（4）與當前社會意識形態主流和科學原理不符，對學生成長不利的，少講； 多講：（1）學生感到依靠自身力量無法解決時，多講；（2）學生感興趣，又與本課學習目標緊密相關時，多講；

（3）學生的思維發生偏離和混亂，思想不正確，有悖于道理法律和科學原理及人類正常心理時，多講；

（4）學生缺少解決學習問題和思想考問題的方法時，多講；（5）學生基礎知識不牢固時，多講。C．怎樣講？（1）準。抓住重點，切入要害，既準確挖掘知識內質，又準確深入學生內心。（2）實。貼近學生的學習實際和生活經驗。（3）活。形象，直觀，通俗，淺顯。（4）細。準確，細致，體系感，結構化。3．指責教師“教案意識”太強，對嗎？ 我認為：不對！為什么？

（1）“教案意識”不等于“執行教案意識”。“教案意識”指教師在課堂教學中心中有“教案”，“執行教案意識”指教師在課堂教學中光想著“教案”不想著“學生”，不是著眼于學生的主動發展，靈活機智的根據學生的學習實際積極調整、補充、完善教案，而是被“教案”束縛住手腳，把學生看成是完成“教案”的道具。一個是“心中有數”，一個是“死搬硬套”。

（2）教師必須具有很強的“教案意識”，預先考慮的課堂學習目標和學習過程必須要保質保量的完成。否則，課堂學習就成了“意識流”和“無主題變奏”，師生的學習就會失去目標和方向感，學生一節課下來就會一無所得。

（2）強化教師的“教案意識”，但同時應該淡化“執行教案意識”。即教師教案要注意“彈性化”設計，要留有師生釋放生命激情，互相激發創造思維火花的時間和空間，在執行時要靈活變通，根據學生的反應來加以合理、適度的調整。但大目標、大方向、大框架不需要任意改變，否則就離題萬里，師生一塊放起風箏來了。

4．讓學生“動”起來，就是好課嗎？

我認為，并不是所有“動”起來的課，都是好課。為什么？

（1）無目的“動”是盲動、亂動、為動而動。

小組討論的形式很好，學生的發言能力、創造能力和合作意識可得以很好的培養。但有些問題缺乏創意，學生完全可以根據書本和生活經驗直接解答，完全沒必要進行課堂小組討論。稀里糊涂看上去，課堂氣氛活潑熱烈，生生互動，但實則是演戲，純粹無效勞動。（2）無價值，無效果的“動”是瞎動，胡動。

現在的研討課上的自由發言，自由辯論和小組討論，往往只重“形”不重“神”，只重“外”不重“內”，只重“動口”，不重動“手”，更不重讓學生動“腦”，動“心”、動“情”。一節課下來，學生倒是充分活動了，積極主動了，但學習效果差，學習質量水平低，把課堂當成了“座談會”、“辯論會”、“討論會”。

應該怎么動？

（1）圍繞學習目標動。

（2）圍繞核心問題，特別是圍繞學生感興趣，易發散，能激發學生創造性的問題，動。（3）集體動、小組動的次數不要多。一至二次即可。

（4）動、靜結合。要有讓學生獨立思考、獨立判斷、獨立練習的時間和機會，不要動輒就討論，就辯論。

（5）既要讓學生動口，又要讓學生動手。說一說，劃一劃，自己個體的操作要有。（6）既要互動又要單動。教師個體的講述、點拔、啟發；學生個體的揣摩，練習也要有。

5．一堂課不歸納總結，嘎然而止，就是“動態生成”嗎？

我認為，不但不是“動態生成”，而且連完整的“動態”都算不上。為什么？

一．“動態生成”中，“動”是手段和外在表現；“生成”才是目的和內在本質。新基礎教育理念下的課堂教學中，“動”應該以“生成”為追求目標。生生互動也好，師生互動也罷，“動”起來不是重要的，能生成創造性思維成果，才是關鍵。

二．學生“動”起來了，教師“動”起來了，思維共振了，思維互激了，生成出富有靈性和智慧的問題、解答、觀點、方案了，這就算大功告成，任務圓滿了嗎？不！生成了還需要鞏固積累，還需要反饋和課下再創造、再實踐。只有這樣，才能使學生課課有收獲，課課的創造力不斷提升，如果不這樣，師生共同創造的，富有價值的思維成果就往往靈光一閃瞬間消失，往往曇花一現旋即飛逝，往往一堂課下來，無實實在在的訟中即飛逝，往往一堂課下來，無實實在在的所得?br> 三．教師在新基礎教育理念下的課堂教學中，要不斷的提醒學生把自己的新穎見解，他人的獨到見解迅速、簡要的記錄下來，以避免資源的流失和浪費，也為下一次“動態生成”奠定經驗基礎；每堂課結束之前，教師要引導學生梳理、歸納、總結、品評本節課的學習收獲，要盡量要點化，體系化，結構化的把本課中動態生成的思維成果和資源整合起來，進行有效反饋和深刻反思。只有這樣，課才有意義，否則，課就成了走過場，瞎胡攏。

綜上所述，是我在聽新基礎教育研討課時的一些零星感想和表層反思。我再三申明，我只是提出一些問題，以引起同行們的注意，引發同行們對新基礎教育理念下課堂教學的深度思考，決無“腦后有反骨”，你說上東我非要上西之意。其實，對于新基礎教育的原則和宏觀理念，我是完全贊同并努力在實踐中嘗試的。但贊同不等于盲從，支持不等于迎合，我以為，結合自身和學生的實際，個性化的改造重組新基礎教育理論，批判的吸收其精華，應該是，也必須是新基礎教育實驗教師努力追求的方向。我想，這也是葉瀾教授一貫提倡并一直期望的.

第五篇：新基礎教育材料

新基礎教育簡明讀本

目 錄

葉瀾教授談新基礎教育 葉瀾教授語錄 重建課堂教學價值觀 重建課堂教學過程觀 讓課堂煥發出生命活力

課堂教學過程再認識：功夫重在論外 葉瀾學術思想及研究實踐述要

為“生命·實踐教育學派”的創建而努力 對話葉瀾：教師的魅力在于創造 葉瀾：一個人和她的教育改革 基礎教育改革的未來走向

葉瀾教授談新基礎教育

把課堂還給學生，讓課堂煥發生命活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息；把創造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰；把精神發展的主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機。

“新基礎教育”最關心的是人。它能夠改變一個人，改變他頭腦中的觀念，改變他的教學行為、教學思想，結果是教師更新了，課堂更新了。在這個過程中，教師要有一種探索的精神，要有一種自我超越的精神。

“新基礎教育”并不是為最好的學校準備的一項改革方略，而是為所有愿意改變自己、愿意實現更好發展、愿意完善自己的教育群體服務的。

“新基礎教育”并不是要強扭什么，而是要使原本就因生命存在而充滿內在生機的教育，從被傳統教育弊端造成的“沙漠狀態”，重新轉回到“綠洲”的本真狀態。從這個角度看，可以說是教育的“生態工程”，是教育上的返樸歸真。

在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一項事業。

人怎樣生活，就會成為怎樣的人。如若十幾年的學校教育，養成了依賴、等待、隨從等對待生命的消極態度，那么，走上社會以后，他們還會依然期待著有決定權的人來決定自己的行動。而且，一旦他們擁有了決定權，還會無視生命發展的主動權應屬于每一個人，還會同樣以主宰者的身份去控制所能管轄的人。

課堂教學對教師而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值的體現和自身發展的組成。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成的課堂教學，由此而激起自．發地上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。

教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情境中得到發揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰：當學生精神不振時，你能否使他們振作 ?當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜?當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪?當學生沒有信心時，你能否喚起他的力量?你能否從學生的眼睛里讀出愿望?你能否聽出學生回答中的創造?你能否覺察出學生細微的進步和變化?你能否讓學生自己明白錯誤?你能否用不同的語言方式讓學生感受關注?你能否使，學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳?你能否讓學生的爭論擦出思維的火花?你能否使學生在課堂上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜?

教學過程的真實推進及最終結果，更多由課的具體行進狀態以及教師當時處理問題的方式決定的。從這個意義上說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的，豐富而具體的綜合。教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情境時向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰。

有創造智慧的人，一定是有勇氣的人，他要敢于面對現實，敢于面對問題，在問題和現實的矛盾面前有強烈的迎戰沖動；他要敢于抓機遇，最重要的他要敢于面對自己，要不斷地追求對自己的超越。

每個人都只能自己“活”，不能由別人代“活”；每個人從出生到死亡的全部歷程都得自己走，不能由別人代走。這是一個明白到不能再明白的事實，是每一個活著的人都能體會到的樸素真理。

我一直提醒大家警惕模式問題。要求教師的行為是操作的、按模式去行動意味著什么呢 ?在我看來，就是意味著你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己領悟的人、不能自己去反思、去發現自己和改變自己的人。這個時候，你就需要一個外在的模式、外在的操作去規范他的行為。這樣，你還是把他看成一個行為者，而不把他看作是一個思想和行為統一的人。

我總認為，在課堂實踐中到底應該怎么做，這個創造空間應該還給教師，不用你去做那么多細致的規定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以從當時的情境、他的感受、他的一些想法去做起。我們不是要給他一個模式，我們是要他有這樣的創造的沖動，要他生長出智慧來，要他越來越覺得自己是一個可以主動地、自主地創造的人。“新基礎教育”的價值在這里，“新基礎教育”的艱難也就在這里。

這種把豐富復雜、變動不居的教學過程，筒約化為特殊的程序化的．單一的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統教學觀最根本的缺陷，它導致課堂教學的機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏智慧挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命活力在課堂上不但得不到充分的發揮，而且受到壓抑和制約，從而導致教師厭教、學生厭學。

“新基礎教育”追求的是“既是創造者，又是學習者；既是教育者，又是研究者；既改變舊的教育模式，也改變自己”。

“新基礎教育”在實踐過程中，遇到了很多困難、很多問題，我講過一句話：發現問題就是發現了發展的空間。我們不是問題的悲觀論者，而是問題的發展論者。問題意味著我們還可以進一步地解決這些問題，發現問題就是發現發展空間，當然問題不會自動地轉化為發展空間，這里說明的是我們對現實的態度，我們是積極的現實主義者。

就我而言，互聯網給我的震動不在于技術，而在于它的機制：因互動而生成，因生成而更新，因更新而呈現出生命特征。我們通常想到的是把某些內容上網、或下載網上的內容、或通過互聯網進行交往。但是，我們為何不反過來想，把虛擬的網轉換成一個由真實的師生、共同創造的過程?

期望找到更多愿為21世紀中國基礎教育新型學校創建而奮斗的同行者，期望與更多顆愿為中華民族偉大復興和每個學生的幸福人生而獻身于教育事業的心一起跳動，使力量聚集到一起發揮，使智慧匯攏到一處碰撞；期望新型的基礎教育學校如雨后春筍般地在新世紀中、在古老的國土上崛起。

葉瀾教授語錄

“每個人都只能自己’活’，不能由別人代’活’；每個人從出生到死亡的全部歷程都得自己走，不能由別人代走。這是一個明白到不能再明白的事實，是每一個活著的人都能體會到的樸素真理。”

——葉瀾

“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”

——葉瀾

“對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成，它的質量，直接影響教師對職業的感受與態度和專業水平的發展和生命價值的體現。”

——葉瀾

“新基礎的教師，既是創造者，又是學習者；既是教育者，又是研究者；既改變舊的教育模式，也改變自己。”

——葉瀾

“課堂上，教師要封住自己的嘴，讓自己少說一點，留出時間和空間給學生。”

——葉瀾，1999年8月25日，新基礎學校第一次教學研討會上

“教師要尊重學生，傾聽學生，善于捕捉學生回答中的閃光點。”

——葉瀾，1999年9月8日，新基礎學校第二次教學研討會上

“讓教師感受變化、過渡、發生碰撞，進行反思。”“上課過程要關注學生的實際狀態，課堂組織形式要考慮實效性。”

——葉瀾，1999年9月21日，新基礎學校教學研討活動

“讓學生快樂地、努力地參與到課堂教學中去，不斷讓學生思考，不斷感受到挑戰。”

——葉瀾，1999年9月21日，新基礎學校教學研討活動

“把改革和實驗看作我們共同的事業，共享創造，共同克服困難，改變被動、等待的心態，積極主動地投入實驗。”“反思、探索、創造成為真正改變課堂的動力。”

——葉瀾，1999年11月16日，新基礎學校實驗小結會議

“孩子表現出來的并不完善，但他有他的美，美就美在他的幼拙。”

“課堂是一種生活，怎樣在這段時間里積極地、主動地展示生命生命活力，是我們的研究重點。”

“師生共同創造課堂生活。”

——葉瀾，2000年1月17日，新基礎學校教學研討活動

“不同類型的課文需要不同的教學方法，掌握不同的教學重點，形成教學的類模式。”

——葉瀾，2000年4月10日，新基礎學校教學研討活動

“不研究學生，教師就會變成留聲機。”

“站在孩子的立場上想問題，再幫助他們在學習中提高。”

“讓主體選擇，感受選擇。”

“讓孩子們想象時，老師要注意傾聽和引導，實現推波助瀾，促成動態生成。”

——葉瀾，2000年5月8日，新基礎學校教學研討活動

“感受教師職業內在的歡樂、價值和尊嚴。”

——葉瀾，2000年7月5日，新基礎學校實驗總結會

“教育是一項非常具有挑戰性的事業，在創造過程中，教師的知識、能力和思想都得到發展。”

“每天的工作過程有成功、創造和發現的喜悅，教師的職業生涯才會成為重要的生命體驗，才能感受到生命的歡樂和享受。”

“學校的每個人都在追求主動發展，學校才能煥發生命活力。”

“在碰撞、痛苦、困惑和改變中，成為有智慧、有風格、有個性的新型教師。”

“讓創造的智慧體現在“家常菜”的制作過程中，體現在永不止息的海浪涌動中，而不是飛濺出的浪花。”

“在新基礎教育中，教師是學習者、研究者、實踐者、反思者、群體合作者和自我更新者。”

“墻壁是學生生命的外化。”

——葉瀾，2000年8月21日，新基礎與教師專題報告會

“我愿意做一個中國基礎教育改革的沖浪者。”

“每個學生以完整的生命個體狀態存在于課堂生活中，他們不僅是教學的對象，學習的主體，而且是教育的資源，是課堂生活的共同創造者。”

“學生在課堂的不同表現，是課堂的生成性資源，因此，新基礎的教師要有捕捉課堂信息的能力，課堂上，要關注學生，傾聽學生，發現學生，研究學生。”

“教學過程是師生、生生積極有效互動的動態生成過程，要改變原來中心輻射的狀態，本質上轉變成網絡式溝通。”

——葉瀾，2000年11月25日，新基礎教育全國研討會專題報告

重建課堂教學價值觀

——“新基礎教育”課堂教學改革研究的理論與實踐探究之一

葉

瀾（華東師范大學教育系）

教育活動不可能回避價值問題,這是筆者對教育研究中價值與事實關系判斷的一個前設。從歷史來看,每當社會發生重大轉型時,人們對教育的批判,往往是從價值批判始,從重新認識教育的價值和目的始,并且以此為依據和出發點,再對現實的教育活動作出更具體的評析,提出新的原則、方案乃至方式方法。今天,我們正處在這樣一個時代。為此,我們需要與教師一起對教學實踐作批判性的反思,找出教學行為、言語背后深藏而實存的教學價值觀,認識這種價值觀的問題所在;需要與教師一起探討新的課堂教學價值觀的依據及合理性,進而在教師的頭腦中重建課堂教學價值觀,并在教學實踐中有意識地、持久地去實現。

一、新教學價值觀的核心理念

新教學價值觀的重建,在認識上還必須從一般整體共通的層次上開始,即重新認識教學在育人中的價值,以及為培養怎樣的人服務的問題。“新基礎教育”形成的教學共通價值觀的核心理念是:當前我國基礎教育中課堂教學的價值觀需要從單一地傳遞教科學書上呈現的現成知識,轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人。我們認為,學科、書本知識在課堂教學中是“育人”的資源與手段,服務于“育人”這一根本目的。’教書”與“育人”不是兩件事,是一件事的不同方面。在教學中,教師實際上通過“教書”實現“育人”,為教好書需要先明白育什么樣的人。只關注現成知識傳遞價值的教師,實際上是在“育”以被動接受、適應、服從、執行他人思想與意志為基本生存方式的人。青少年學生內在于生命中的主動精神和探索欲望,在這樣的課堂教學中常常受壓抑,甚至被磨滅。這種情況不改變,教育將成為阻礙社會和個人發展的消極力量。“新基礎教育”主張今日中國的中小學教育,應把形成學生主動、健康發展的意識與能力作為核心價值,在教育的一切活動中都要體現這一價值。其中,“主動”是對現在已十分流行的“教育要以學生發展為本”的提法之進一步聚焦。

我們采用“主動”一詞來界定“發展”,是因為它既體現了活動狀態,又內含了主體自覺,還指向了關系事物,且道出了追求期望。這是我們從關系和活動的整體框架出發,以人的本質力量和當代中國社會發展的需要的整合為依據,對教育應以“學生的什么發展”為本的回答。此外,我們在“主動”一詞之后還加了“健康”兩字。這是一個限制性的界定,主要是為避免誤解,以免遭到諸如“主動做壞事,只顧個人利益,破壞集體、他人利益的主動,也是教育所期望的主動發展嗎?”這類的指責。這里,“健康”表達的是要求個體行為應有利于個體身心和人類社會發展的積極向上的指向。

二、學科教學價值觀的重建

課堂教學價值觀重建的第二個層次是學科教學價值的重建。這是教師認同了一般層次上的新教學價值觀后,能不能落實到教學行為上必須要實現的一種轉換。因為它關系到每個教師如何認識自己任教的本學科的具體價值,只有認識上明確了,才可能從教學進程前的設計活動起,就把對教學價值觀的認識落實到具體的教學行為的策劃之中,為教學實踐的開展提供一個與價值取向符合的“藍圖”。否則,一般層次的新教學價值觀依然會只是一些停留在口頭的空話。新基礎教育通過學科教學改革方案的研究、個案設計、實踐與評析和對學科教學設計的研究等途徑,實現使教師將認同的教學共通價值觀向學科教學價值觀的轉換與滲透。在此,想以對教師教學設計的改革要求來說明學科教學價值觀重建的主要內容,并展示我們提出的一般理論如何轉化、滲透到教師實際工作的演進過程。

（一）拓展學科豐富的育人價值

長期以來,學科的育人價值被局限在掌握知識上。在實踐中,因“應試教育”強大的壓力造成的價值導向,學科教學更趨于死記硬背或強化練習可能要考到的內容,以達到牢固記憶、熟練應答、考試成功的直接目標。就傳統的學科教學大綱和教科書的呈現方式來看,主要突出的是學科領域內已經形成了的基礎性知識,它以客觀真理的面目出現在學生面前,要求學生理解、掌握和運用。學科的這一呈現方式其主要的后果是造成學科育人價值的貧乏化。首先,它割斷了兩個聯系:一是抽象的書本知識與人的生活世界的豐富、復雜聯系;二是抽象的書本知識與人發現問題、解決問題、形成過程的豐富、復雜聯系。學生和教師在教學中遭遇的知識是固化的真理,缺乏“人氣”的知識,一堆“死”的符號型的結論。它們作為組成學科教學基本內容的“原始資料”,帶來了育人資源的原始貧乏。

為實現拓展現有學科的育人價值,新基礎教育要求教師在作教學設計時,首先要認真地分析本學科對于學生而言獨特的發展價值,而不是首先把握這節課教學的知識點與難點。我們并不認為學科知識對學生的發展沒有價值、可以無視,相反,它是教學中必須讓學生最終掌握的基礎性的內容。但教學對學生的價值不應停留在此,更不能把學生當作是為學習這些知識而存在的,教師是為教這些知識而存在的。教學為學生的多方面主動發展服務是最基本的立足點。因此,學科的獨特育人價值要從學生的發展需要出發,來分析不同學科能起的獨特作用。具體地講,每個學科對學生的發展價值,除了一個領域的知識以外,從更深的層次看,至少還可以為學生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界(包括自然、社會、人,生活、職業、家庭、自我、他人、群體,實踐、交往、反思,學習、探究、創造等等)和形成、實現自己的意愿,提供不同的路徑和獨特的視角,發現的方法和思維的策略,特有的運算符號和邏輯;提供一種惟有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗;提升獨特的學科美的發現、欣賞和表達能力。唯有如此,學生的精神世界的發展才能從不同的學科教學中獲得多方面的滋養,在發展對外部世界的感受、體驗、認識、欣賞、改變、創造能力的同時,不斷豐富和完善自己的生命世界,體驗豐富的學習人生,滿足生命的成長需要。

（二）按育人價值實現的需要,重組教學內容

有了上述認識以后,學科育人資源的開發,還需要教師在教學設計時對現有教學內容進行兩方面的重組與加工。

第一,把學科的書本知識按其內在邏輯組成由簡單到復雜的結構鏈,基本上以結構為大單元進行教學內容的組織,使貫穿教學的認知主線是結構的逐步復雜化。在教學與一個知識結構相關的內容時,又將其分成兩個教學階段,第一階段是教學以知識為載體的某一結構的階段。第二階段是學生運用這一結構,學習和拓展結構類似的相關知識的階段。這一組織教學內容的設計我們稱其為“長程兩段”設計,其目的還是在于使學生在教學過程中能主動地投入學習,形成主動學習的心態與能力。我們認為,要讓學生掌握學習的主動權,最有效率的是掌握和運用知識結構。結構具有較知識點要強得多的組織和遷移能力,我們期望達到的目標不僅是學生對與結構相關的知識的牢固掌握和熟練運用,直到內化,更為重要的是學生具有發現、形成結構的方法及掌握和靈活使用結構的能力。每個學科都有自己的結構群,不同學科結構群的學習、內化,有助于學生頭腦中形成諸多有差異又能相通的結構群和結構思維的方法,這對于學生在陌生復雜的新環境中能用綜合的眼光去發現問題、認識問題和解決問題具有基礎性作用,是身處復雜多變時代的人生存、發展所需要的一種基礎性的學習能力,也是學生的學習能力可自我增生的重要基礎。

第二,將結構化后的以符號為主要載體的書本知識重新“激活”,實現與三方面的溝通:書本知識與人類生活世界溝通,與學生經驗世界、成長需要溝通,與發現、發展知識的人和歷史溝通。用通俗的話來說,就是使知識恢復到鮮活的狀態,與人的生命、生活重新息息相關,使它呈現出生命態。具有內在生命態的知識,最能激活、喚起學生學習的內在需要、興趣、信心和提升他們的主動探求的欲望及能力。教師在尋找這三方面聯系的同時,也拓展了自己的認識領域,并把注意力從研究教學內容轉向學生的前在狀態、潛在狀態、生活經驗和發展的需要,這是實現由“教書”為本轉換到通過教書來“育人”的十分關鍵的一步。

當教師在完成了上述兩方面的教學內容的加工以后,就可能對學期的學科教學時間做整體性安排。“新基礎教育”在教學時間的分布上要求打破“勻速運動”式的按章、按節的分配方案,主張按“長程兩段”設計的要求,將每一結構單元的學習分為教學“結構”階段和運用“結構”階段。在教學“結構”階段主要用發現的方式,讓學生從現實的問題出發,逐漸找出知識的結構和發現結構的步驟與方法;通過總結,形成知識、方法、步驟綜合的“類結構”模式。這一部分的教學時間可適度放慢,讓大多數的學生有一個充分體驗發現和建構“類結構”的過程,讓“類結構”以一種通過教學過程學生與教師的互動逐漸生成的方式形成,成為學生自己的“類結構”。在此基礎上,隨后進行的用“結構”的教學階段就能以加速的方式進行。根據改革試驗中實際進行的結果看,在總體上,教學進度不僅不會因第一階段的放慢速度而落下,而且還比原定大綱的安排提前。我們把因結構重組和學生學習能力提高而帶來的剩余教學時間,用來舉行“學科活動”和相關學科結合起來的“學科綜合活動”。這些活動為學生提供了更為廣闊、豐富、生動和個性化的主動發展的可能空間與舞臺。

（三）綜合設計彈性化的教學方案

以促進學生主動、健康發展價值觀指導下的學科教師,在教學設計方面要完成的最后一個綜合,就是將每節課具體要教學的內容和教學過程的事先策劃結合起來,構成“彈性化的教學方案”。新基礎教育在教學過程中強調課的動態生成,但并不主張教師和學生的課堂上信馬由韁式的展開教學,而是要求有教學方案的設計,并在教學方案設計中就為學生的主動參與留出時間與空間,為教學過程的動態生成創設條件。在教學方案中,要設定教學目標,但目標不局限于認知,它還涉及到學生在這節課中可能達到的其他目標。目標的設定要建立在對教學內容和學生狀態分析、對可能的期望發展分析的基礎上。目標有“彈性區間”,這既是為了顧及學生之間的差異性,也考慮到期望目標與實際結果之間可能出現的差異。教學過程的設計重在由何開始、如何推進、如何轉折等的全程并聯式策劃。至于終點,何時嘎然而止,并不是絕對的,重要的是水到渠成,不是硬性規定步子大小與全班齊步進行。過程的設計也要有“彈性區間”,可以通過不同的作業、練習、活動來體現。過程設計還要策劃教學行進中的教師活動,相應的學生活動,組織活動的形式與方法,活動效果的預測和期望效果的假設,師生間的互動方式等一系列方面,最后形成綜合的、有彈性的教學方案。

重建課堂教學過程觀

——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二

葉 瀾

課堂教學的過程改革研究，是“新基礎教育研究”中有關“課堂教學”改革研究的核心構成。如果說，課堂教學價值觀的重建，是為了弄清什么是當今中國學校課堂教學所要追求的最有價值和最為根本的目標；那么，課堂教學過程觀的重建，則要回答在價值觀認定以后，教師需要怎樣重新認識課堂教學的過程，并如何以新的過程觀為指導，去創建新的課堂教學實踐，以實現新的價值觀由理想向現實的轉化。課堂教學過程觀的重建，也是我國當今學校課程、教學改革深化的必“遇”之題。我們在教育改革深化的背景下提出這一任務，所以，在“新基礎教育研究”中，“重建”是相對于長期形成的、在傳統教學論中被確立穩固地位的觀念，在學校課堂教學實踐中至今還相當普遍、甚至相當頑固的現實存在；“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新，還力圖在改革中探討和創建新的實踐形態；“重建”具有理論與實踐的雙重追求和任務，也是理論與實踐雙重探索和交互作用的產物。

一

課堂教學過程（以下簡稱“教學過程”）的研究并不是一個新話題。從理論上看，歷史上有過傳統教學論與現代教學論的激烈爭辯，如今又有可以后現代為其總稱的多種教學論流派的風起云涌。這些都為我們重建課堂教學觀提供了豐富的思想資源。

傳統教學論的經典之作是捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》和德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》。但對解放后我國教育界影響最大的，則是20世紀50年代出版的蘇聯教育家凱洛夫主編的《教育學》教科書。可以說，這本教科書是赫爾巴特理論的簡單化和操作化的產物，也是俄羅斯文化和20世紀中葉蘇聯社會的政治、意識形態和工業經濟發展需要的產物。其中關于教師中心、教科書中心和課堂教學中心的“三中心論”，教學過程由“準備、復習舊課、教授新課、鞏固練習、布置家庭作業”組成的“五環節說”，教學本質“特殊認識論”的基本哲學立場，教學中要貫徹學生自覺性、積極性，直觀性，理論與實際相結合，系統性和連貫性，鞏固性，可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學方法”等，當時幾乎做到每個教師皆知。而且，通過學校中教師“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學等方式流傳至今。它之所以在實踐中能長期存活的一個重要原因是操作性強，以教師為中心。其后果之一也正是強化了教師在課堂中的中心角色和簡單的操作需要，封殺了教師在理論和創造意義上探索教學工作的需求。本文要突破的傳統教學過程觀主要是指凱洛夫的理論和實踐形態。

杜威以兒童為中心、以經驗的重組為教學本質、以活動和練習為基本教學組織方式等實用主義教學觀，開了現代教學論的先河。他的學說和實踐曾像臺風一樣在解放前20年代的教育理論界和實踐界刮過，帶來過興奮和行動，但并未持久。解放初又很快被帶上了資產階級反動教育理論的帽子，受大張旗鼓的批判，在實踐界沒有地位，即使在當時的理論界，真懂杜威的恐怕也不多。改革開放以來，人們開始逐漸重新認識杜威，重新認識這一理論的歷史價值和對我們沖出傳統教學理論樊籠的價值，同時也促使我們深思杜威的理論為何在實踐中常不得其真髓，并常與社會發展提升教育的知識含量的需要相沖突的原因。但不管怎樣重新認識，已經走過了一百年的歷史不可能原樣地再現。杜威現代教學理論中對學生的學習與發展的研究與關注，以及其后諸多新的教育哲學與心理學理論的誕生，使現代教學論沒有停留在杜威，而是沿著不同的路線發展。中國教育界較熟悉的有布魯納的結構主義教學理論、克拉夫基的“范例教學”、維果茨基的兒童最近發展區與最佳教學階段的學說、贊可夫的教學與發展的理論、巴班斯基的教學最優化理論和布盧姆的目標分類理論等。但改革開放以來，對我國教學實踐界影響最大的是目標分類理論，其原因恐怕也在可操作性強以及效果的可測量性，符合盛極一時的教育研究科學化的潮流。盡管教育理論界還介紹、翻譯了不少關于教學理論和教育模式的著作，然而其影響大多還停留在書本上或講座中。

約從上世紀90年代下半葉起，隨著國內課程改革發展的需要，國內課程與教學理論界又掀起了一次翻譯、介紹和研究國外相關理論的高潮，其關注點集中到可以后現代主義為總稱的諸多教學理論流派。后現代主義從不同的角度，對傳統的知識觀、學習觀和教學觀進行了批判和解構。他們否定科學知識的絕對權威性和客觀真理性，揭示其意識形態的隱蘊和不可規避的主觀性；他們反對以記憶、強化為中心的行為主義學習理論和只關注認知、智力因素的學習理論，主張把學生的學習過程看作是學生向學習文本批判、質疑和重新發現的過程，是在具體情境中學生整個身心投入學習活動，去經歷和體驗知識形成的過程；也是身心多方面需要的實現和發展過程；他們反對嚴格控制式的師生關系和模式化的教學過程觀，提倡師生平等式的對話，并主張在具體情景中通過實踐與對話動態推進教學過程。就其具體批判的對象來看，后現代教學論與現代教學論在指向傳統教學觀上是一致的，只是更為堅決、徹底和深入；就其哲學和心理學基礎來看，后現代教學論對現代教學論的超越主要是依賴在方法論和元認知的層面上的超越。他們批判簡單還原、二元對立、基于分析思維和邏輯建構的方法論；批判以追求終極真理為目標的認識過程論；他們猛烈地、并從多側面、多層次攻擊了現代教學論作為前提性認識基石的知識觀，從而使整個“大廈”出現傾倒之勢。但是，后現代觀所普遍存有的過度批判、懷疑、解構以及對不確定性、偶然性等方面的過度推崇，不僅在給人巨大震動和興奮的同時，也讓人感到其偏激和否定性的問題；而且還使其自身也缺失了存在的根基，削弱了對現實教育世界變革的作用力度和可能性。就我國目前狀態看，一些課程改革的先行學校，相當多的是把這些觀點體現在新創設的“研究性”課程和“綜合實踐”課程的教學中，而學科課程的教學還是采取較穩妥的傳統方法，以確保改革背景下的升學率的“萬無一失”。

以上十分概括且個人化的述評，大致勾勒并表達了“新基礎教育研究”對已有多種教學觀所提供的理論資源、他們對中國學校教育實踐（歷史的、現實的）主要影響的認識和評價。這對明晰我們研究的立場和追求目標是必不可少的。還需要再作提煉的是：透過不同的觀點與答案，尋找出共同的、反復討論的問題。正是這類問題構成了教學過程研究的框架，是我們也必須探究和作答的問題。經過初步的探究和對教學實踐的長期研究、觀察，我們認為，主要問題有三：

第一，如何認識教學過程不可取代的基本任務？

第二，如何認識教學過程中不可缺失的基本元素及其內在關系結構？ 第三，如何認識教學過程展開、進行的獨特內在邏輯？

三個問題的內在關聯和指向，又可以合成一個問題，即如何認識教學過程的特殊性。教學過程作為一種學校為實現教育目標而進行的人為活動，是由被策劃者認識了的人類需要所造就的，對教學過程的研究就是對有效實現這些需要的活動構建的合理性的認識。因此，“如何認識”就成為我們對教學過程提問的基本方式。下面，就這三個問題談一些我們至今為止的基本認識，這些認識也是“新基礎教育”研究在課堂教學改革實踐中努力創建的新質。

二

如何認識教學過程不可取代的基本任務？在我看來，這個問題說到底，是“日常情境中的學習成長”與“教學過程中的學習成長”的關系問題。

眾所周知，“日常情境中的學習成長”是自古至今每個人都有的，與生命、人生經歷共存的學習成長方式。人類之所以有了這種凡人皆有、無可剝奪的學習成長方式以后，還創造了專為兒童學習成長服務的學校機構及教學活動，是因為人類社會隨著自身的發展，又創造了一個以符號及其運作方式為表征和形式構成的精神文化世界。粗略地說，精神文化世界就其內容而言，最初只是人對實體、經驗世界的一種記載和表達，而后隨著人類社會的分工以及對世界、自我認識的豐富化和系統化，逐漸地形成當今我們稱之為科學、哲學、藝術、技術等多種符號和體系構成的豐富的學科世界；就其功能而言，最初只是一種獨特的符號記載方式，而后，籍助于專門的學習與教育，又成為代際流傳和掌握者之間相互交流和研究所必須的基本工具。然而，精神文化世界最重要的功能是特有的雙重開發功能：一是對不斷滿足人類豐富多樣需要和社會發展的人類實踐的開發功能；二是對每一個學習者精神世界和創造潛力的開發功能。正是這兩種功能，使精神文化世界對人類和個人具有了重要的、不可缺失的發展性價值，而且，也使其與現實生活世界之間建構起雙向多重的交互作用和彼此創生的關系，使人類兩個獨特的、創造而生的世界的發展，具有了源源不斷的內動力。由此，我們也可以清楚地看到，學校教學與精神文化世界的逆向關系，它雖應人類學習無法直接從日常生活世界中學到的精神文化產品的需要而生，但又具有為精神文化世界的延續、發展提供新的“人源”的重要任務。隨著精神文化世界的創造日益以各種方式滲透、轉換到現實世界，并不斷地創造新的現實世界，人類對學校教育的需求，已經超出了上述精神文化世界需求的范圍，且日益普遍、日益提高。今日，基本的學校教育已成為許多國家一切社會成員進入職業崗位的必要條件，成為每個兒童人生歷程中的不可缺失的組成部分。而專門意義上的學習，也將越來越成為人終身發展的需要。兒童這樣的學習活動，在今日的學校，還是主要通過以“課”的形式進行的教學過程來完成的。

然而，不管人類社會對教育的需求達到怎樣普遍化的程度，不管學校教學、課程的具體內容怎樣不斷地隨時代發展而變化，作為“教學過程中的學習成長”所面臨的基本任務的性質，不同于“日常情境中學習成長”的性質這一點不變，那是進入符號抽象意義的精神文化世界所必須的學習，與通過日常生活實踐獲得現實世界生存經驗意義的學習之區別。如果沒有這樣的性質區別，那么，學校教學這種專門的、人為的學習形式就失去存在的根基。也許，這就是人類教育史上曾屢次出現的學校教學回歸生活世界的思潮和實踐都不能持續長久的重要原因之一。

但是，我們并不能因此得出人們對教學基本任務的認識沒有變的結論，也不能認為教學任務與人類和兒童的經驗世界無關。在傳統的教學觀和教學實踐中，教學任務被直接規定為傳遞人類社會所積累的系統的文化知識和形成學習知識的技能、技巧，把教學過程簡化為教師講授、學生以記憶和練習為主的被動接受過程。它忽視了文化知識與人類及兒童經驗世界的豐富關聯。杜威的現代教學觀批判了上述觀點，提出了知識不是商品，不能直接地從一個人手里傳到另一個人手里；教學應實現對兒童的經驗改造的任務，主張從兒童經驗出發，通過豐富、擴展兒童直接經驗的方式來學習人類文化知識，并最終走向對科學知識的系統掌握；關注到在兒童身上通過教學來實現兩個不同形態和意義世界之間的聯系與轉換。這是杜威較之傳統教學觀的深刻之處，也是他對教學任務認識深化的貢獻之處。但是以“兒童經驗改造”為中心的任務觀和強調學校生活應“像他（指兒童）在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的那樣”生氣勃勃，“應當采取和兒童繼續在家庭里已經熟悉活動”的教學實踐性主張，帶來的后果是對學科系統知識在教學過程中獨特地位和育人價值的削弱，最終也難以實現有效到達“終點”的愿望。后現代主義在知識論上的批判，確實對人具有振聾發聵的意義，但如若以此作為依據，把教學主要任務定位為讓兒童去懷疑、批判已有知識，自己去發現、探索知識，以實現解放兒童、發揮兒童的主動性、開發兒童創造潛能的美好目標，這未免又高估了兒童研究、創造的可能性，忽視了作為成長期兒童的身心發展特點，從另一個角度削弱或否定了人類已有的精神文化財富對于兒童發展所不可取代的價值。

在上述分析的基礎上，立足于“新基礎教育”的課堂教學價值觀 在教學過程中的實現，我們把教學過程的基本任務定位為：使學生努力學會不斷地、從不同方面豐富自己的經驗世界，努力學會實現個人的經驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創造性的轉換；逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創生性的占有；充分發揮人類創造的文化、科學對學生“主動、健康發展”的教育價值。

這一教學過程任務的定位，表達了我們對教學過程中必然出現的兩個“世界”的多重變換關系的認識，對如何教學式地處理這些關系的基本立場，以及教學需要完成的任務和服務目標的要求。尚需進一步略作說明的是，關于學生對社會共有精神財富的“個性化和創生性的占有”這一要求，其中，“個性化”是指個人的動機、需要、基礎、興趣、特長、傾向性、學習的風格和思維方式等因素的組合，是每個人從共有精神財富中獲取的內容、方式都帶有個人的選擇和特征，并形成其個人精神世界的特質和促進個性的豐富化與發展。提出這一點是為了強調“兩個世界”的轉換不是千篇一律的過程，也不是要求通過教學培養出“統一的標準化”學生。“創生性”包括兩方面的含義，第一，創生性的“占有”過程，對于學生的發展具有生成的意義，它不僅表現在豐富、形成和發展了學生的內在精神世界，培養了各種能力和加速社會化的進程，而且表現在學生對自我的期望、信心和發展意識、策略等方面的提升。第二，創生性的占有是學生創造能力的開發、生成和積聚，以及對創造性活動的理解和體驗過程。它不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學、文化內含的創造力，去激發、促進學生個體生命創造力的發展過程。

三

教師、學生、教學內容是課堂教學不可缺失的三個基本元素，這可以說已經是不爭的共識。有關“元素”問題上的爭論，主要是在上述三元素之外，還有哪些也應列入元素之中，如教學方法、教學手段、教學技術等。無疑，這些都是課堂教學的構成因素，但在我看來，這些構成要素在教學過程中所處的地位與前三者不同。教師、學生、教學內容作為不可缺失的基本元素是基質性、也是原初性的要素，它們在學校教學萌芽狀態時就已存在，并內含著現代課堂教學中逐漸獨立出來的其它要素。其它被提到的一些要素則是服務于教師與學生的教學活動，是由教師、學生選擇而進入教學過程，在一定意義上也受制于教學內容的性質和相對于學生而言的難易及熟悉程度的要素。概而言之，這些因素在教學中的形成與作用的發揮，服務并受控于前列基本元素，它們是一些派生性的、居于第二個層面的要素。可能，一些強調現代教育技術手段在當代教育中的重要性，甚至認為教育技術手段的運用將部分或全部代替教師的作用，完全改變課堂教學形態的論者會不同意這個觀點。但我依然認為教學技術再發達，教師在課堂教學中的基質性并不會變，變的可能只是其存在的形態，教師可以把自己對教學的理解和設計，用自制課件的方式先制作好，或者采用他人制作的課件，但這些課件扮演的角色依然是教師；何況，就是有課件，依然不能代替教師在課堂教學過程中的作用。如果課件只被學生獨立學習采用，不需要任何老師介入，那么，此時學生在進行的是學習活動，而不是課堂教學。盡管這種學習對學生來說是可能的、必要的、甚至重要的，但這已經溢出本文討論的“課堂教學”的范圍，反駁列舉的理由也就無效了。

由此可以引伸出一個常見觀點。為了反對或改變傳統教學中強調教師中心、教材中心，把教師的教看作就是教學的觀點與實踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學中學生的主體與中心地位，主張教師只要把學生如何學的原理弄清楚了，就可以按學習的原理進行教學了。這實際上又把教師放在附屬學生的地位，讓“教”圍著“學”轉，在實踐中也出現過按照學生想學什么就教什么，讓學生自己選擇學什么和如何學的改革試驗，要求撤銷講臺、讓教師站到教室后面去等構成強烈對比、鮮明可見的改革行為。盡管其批判的問題確實存在，改革的愿望與嘗試十分努力，也引起了教學中長期忽視的學習理論的研究與運用，具有積極的意義，但我認為，這一觀點或行為在方法論上依然沒有跳出傳統教學過程觀的思維方式。應該看到，傳統教學過程觀已經提出了“教學過程一方面包括教師的活動（教），同時也包括學生的活動（學）。教學是同一個過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著。”這一觀點表面看來無可挑剔，也挺“辯證”，但從緊接著的“在教學過程中，講授起主導作用”一句話中，就補充道出了傳統教學觀是以決定與被決定、主導與被導的思維方式來認識教學中教與學的關系性質的。所以，只要我們還在討論著“教”與“學”誰決定誰、或者究竟誰是主導，那么，我們就在本質上沒有跳出傳統教學過程觀的認識框架。

實際上，我們已進入了對教學過程中基本元素之間，其難點與關鍵是師生之間的內在關系的討論，意識到要跳出傳統教學過程觀的認識框架，用另一種方式提出問題。這種方式在上世紀80年代始在國內教育理論界的討論中突顯，那就是教學過程中的主客體關系和主體性的討論。本人也曾在“教育”的范圍內（教學內含其中）提出過教育者與受教育者“互為主客體”和三個基本要素關系的“主客體復合性”的觀點。其討論的重點放在如何理解“復合”上。當時本人已清晰意識到三者關系的論述不能滿足于“一方”、“另一方”式的分析，還要尋求其統合，從教與學是不可分割的角度去認識作為整體的教學過程要素的內在關系。今天回過頭看這一觀點的闡述方式，還未完全擺脫自己試圖擺脫的思維方式，還沒有把握這種復合關系的實質。此后，又逐漸認識到教育中的師生關系不能以“人”與“物”在實踐中的主、客體關系模式來認識，否則，就會陷入把“一方”當作“物”來操作的危險，而是應該以“人”與“人”之間在實踐中的交往、即主體間性的模式來認識，提出了在一定意義上，教育是人類的特殊交往活動的觀點。但應該說當時對這一特殊性的認識還只是通過邏輯推理得出的，并沒有深層的思考，也沒有改革實踐的支撐。是在“新基礎教育”研究深入學校與教師一起改革課堂教學過程中，在上千節課的觀察和事后的研究中，使我深切地感受到，在確認“教師主導”的前提下開展的課堂教學，學生最多只能有一個按教育要求和沿著事先確定的“行進路線”主動學習的資格與權利，而不可能有教學作為復合過程意義上的主體地位和主動參與權，不可能完全擺脫“物”的地位。要使師生在教學過程中真正建立起特殊的“人”-“人”關系，就要把師生的教學活動當作有機整體，而不是將“教”與“學”各作一方來處理；就要把教學過程看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。換言之，教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關系，這種關系是在教學過程的動態生成中得以展開和實現的。

四

根據上述對教學過程價值、任務和基本元素及關系等方面的理解，“新基礎教育”的學校教學“研究性改革實踐”在對每一堂研究課的反思、評析、找出傳統教學觀的消極影響和教師對教學過程真實理解的同時，努力嘗試課堂教學展開過程的重建，并逐漸形成對有利于學生主動發展的課堂教學過程展開的內在邏輯的認識，這是一個改革實踐與理論的雙重重建過程。

改革的第一步是從“還”字做起的。課題組向實驗老師提出了“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命氣息”的要求，其目的是要改變教學過程中大多數學生大量時間不是聽老師講，就是聽老師與其他同學一問一答的被動“聽”課的局面，要求教師在課堂上努力為每個學生的主動參與教學提供廣泛的可能性。我們的認識是，新的教學過程的形成，首先必須讓學生的內在能量釋放出來，讓他們在課堂上“活”起來，從原有的靜聽模式中走出來。如果沒有學生的主動參與，就缺乏重建過程的基質。而學生能不能“活”起來，在改革的初期，則取決于教師愿不愿、敢不敢“放”和變不變自己習慣的教學方式。為了使起始階段不至于讓老師感到無從著手，也為了認識學生“主動”起來所需要的條件及因此而需要改變的課堂教學的組織形式，課題組又著重研究了“如何還”的問題。經過一個階段的實踐摸索，向教師提出了還主動學習的“時間”（要求每節課至少有三分之一的時間讓學生主動學習，并逐漸向三分之二過渡，壓縮課堂上教師講授和指向個別學生的一問一答所占用的時間）、“空間”（允許學生在學習過程中根據需要變動位置和朝向，不是固定在一個位置上）、“工具”（不只是指學具，主要指教學內容結構化，教會學生學習結構和掌握、運用結構主動、獨立學習的能力）、“提問權”（讓學生在預習、獨立思考基礎上提出自己想問的各種性質和類型的問題）和“評議權”（包括自評與評他、發表感受、提意見、表揚和建議）等“五還”，提出了根據學生主動學習需要靈活運用多種課堂教學組織形式（主要新增了個別學習、對組學習、小組學習、大組討論、游戲、表演等）的有機組合 的建議和要求，并鼓勵教師大膽、積極地創造新的實踐與經驗。

實驗第一階段結果表明，以上一系列措施，確實對解放學生、活躍課堂起了推進作用，學生的學習積極性、對課堂的情感態度發生了上升性的變化，每個班級出現了一批在課堂上主動性強和發展水平明顯變化的學生，他們成為課堂教學過程重建的新的生力軍。然而這一變化給那些敢于并積極邁出了這一步的教師提出了新的挑戰。老師們在為學生解放出能量驚喜的同時，面對這一個“活”起來的課堂，又產生了許多新的問題與顧慮。概括地說主要有：學生活起來了，課堂紀律松懈怎么辦？時間還給了學生，學生愛發表意見，教學進度完不成怎么辦？面對學生各種問題和意見，教師怎么辦？學生的活躍會不會帶來基礎知識掌握和基本技能水平的下降？由于基礎和主動投入程度的差異，學生間的差距顯得更大了怎么辦？社會、上級領導對教學的評價依然以分數為主怎么辦？一系列的“怎么辦”，反映了教師在積極地感受和思考改變了的課堂，他們已經不再是簡單地按各種常規和自己形成的慣性教學，這是十分可喜的變化。同時，也反映了教師還沒有把握住五個“還”的內在聯系和實質，還沒有形成在新情境下與學生應對合作、共同推進教學過程的策略，也沒有從傳統教學過程觀的系列框架中完全走出來。在聽課過程中，客體組成員也察覺到在“五還”和多種教學組織形式的靈活運用中，還存在著不少為“還”而“還”的形式主義傾向。更值得引起思考的現象是：教師對教學行進過程中學生因思維活躍以后迸發出的教案、教材外資源，缺乏敏感性和重組的能力，他們在實踐著“還”，心里想著的還是教案和教材的落實，還不能把“還”當作教學真實有效的必要措施和教學過程不可缺少的重要組成部分。面對著活躍的學生，想著還沒有落實的教案；“還”是為了改革，“教案”是為了保證考試成績，無法把這兩方面通過重組統一起來。這是走出第一步以后的教師通常會遭遇的尷尬，如果這些問題不解決，“還”是不能長久的，為了這些放不下心的“怎么辦”，為了“保險”起見，教師還會回到習慣的老路上去。

改革在這樣的背景下邁出了第二步，研究和實踐的主題是：怎樣在課堂教學過程中實現師生積極、有效和高質量的多向互動？也就是說，以“還”為基礎，向上跨一臺階，達到“多向互動”；對這種互動的要求不僅是關注“積極”，更要把握住有效（相對于形式的“動”、不產生實際效果和交互推進教學作用的“動”）和高質量（不僅是學科的基礎性知識、能力的目標要達標，還要爭取實現比各班、各人不同的學生初始狀態高的成績，更要提高教學從多方面促進每個學生主動發展的質量）。

在第二步的改革研究中，我們主要從三方面要求和幫助教師實現改革的目標，一是加強課前“教學設計”的研究力度，使教師在設計中就有“結構”意識和形成“彈性化”方案，思考師生活動的合理配置與目標，用新的設計去支撐新教學過程的構建。要求教師對自己設計的方案、思路、目標、過程在課前就嫻熟于心。第二，在上課時，教師要學會傾聽，把注意力主要放在學生身上，要學會及時作出合適的應答，通過多向交互作用，推進教學過程。三是加強課后的反思與研究，以“積極”、“有效”、“高質量”為標準，結合自己在教學中的真實體驗來進行。這些要求都是為了使教師結合自己每天進行的教學實踐，形成和提升因新教學過程改革而產生的一種過去不被強調的教學能力--不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各類信息，推進教學過程在具體情境中的動態生成，最終使教師每天進行的教學實踐都成為研究性的改革實踐，都成為提升教師專業水平的實踐，成為使教師能感受自己作為課堂教學創造者的尊嚴與歡樂的實踐。

上述探索使我們形成了兩個關于教學過程如何動態生成的重要的新認識。首先，在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的重要構成和生成者。學生進入教學的初始狀態，是教學能否對學生發展起真實、有效作用的基礎性資源，也是課堂上師生交互作用的起點；學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源；通過教學后學生呈現的變化狀態，則是評價性資源和下一個教學流程的基礎性資源。有了這種“活資源”的意識，教師才會在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學生、傾聽學生、發現學生上，才會不把學生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師教的配合，而是看作對教的過程的積極參與和教學過程創生的不可缺少的重要組成部分。其次，教師在教學過程中的角色不僅是知識的“呈現者”、對話的“提問者”、學習的“指導者”、學業的“評價者”、紀律的“管理者”，更重要的是課堂教學過程中呈現出信息的“重組者”。學生動起來了，絕對不意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上作只有、也應該由教師來完成的更高水平的“動”，通過教師這一層面的動，形成新的、又具有連續性的興奮點和教學步驟，使教學過程真正呈現出動態生成的創生性質。絕不是學生的主動活動能自發推進教學過程，沒有教師這個“重組者”角色的重要作用，就不能有高質量、有效的互動，學生將可能變成散沙一團，教學也失去了它的意義。所以，“新基礎教育”不是不關注教師作用的發揮，而是要求教師在新的水平上發揮教學過程“重組者”、動態生成“推進者”的重要角色。

實驗教師在第二階段的改革研究中表現出了很高的熱情、智慧和創造力，新的課堂教學形態正是在他們共同的努力創造中，逐漸清晰、通暢和呈現出特有的品質。優秀實驗教師的創造，通過學校、學區、區局、課題組舉行的多次定期和不定期的現場研討，一方面傳播開來，給進入實驗的其他教師創造的信心和啟發，同時也促進了創造者的發展，催生了新的更高要求。

對于課題組來說，教師的創造不僅給我們帶來鼓舞和信心，同時，也為我們提供了認識“多向互動、動態生成”式教學過程的內在展開邏輯。那就是通過開放式的問題、情境、活動，要求學生聯系自己的經驗、體驗、問題、想法或預習時收集的信息，進行交流，開發學生的“原始資源”，實現課堂教學過程中的資源生成；在教師初步匯集資源基礎上，生成與教學內容相關的新的問題“生長元”，通過網絡式的生生多元互動形成對“生長元”多解的“方案性資源”；教師匯集不同的方案性資源，組織學生一起作討論、比較、評價、互補、修正，形成較不同方案性資源而言更為豐富、綜合、完善的新認識，并引出新的開放性問題。以上是一個相對較完整的課堂教學過程的展開邏輯。在一節課上這一教學展開邏輯可以根據實際情況簡化，可以占滿整個一節課，也可以超過一節課，還可以在一節課上有兩次或三次的呈現。總之，這不是根本性的，重要的是對這一內在邏輯內涵和意義的理解，結合自己教學實踐的具體構建。

目前，“新基礎教育”的教學改革，已進入到以初步形成的關于“多向互動、動態生成”的內在展開邏輯，去指導、創造不同學科、不同年級、更多的新型的課，逐漸形成結合學科和年級的新型課的類型系列，以提高每個實驗教師重建教學過程的自覺性，并結合自己的實際進行教學創造的自覺性的第三階段。我們相信，只要持續不懈地采用理論與實踐雙重探索、相互推進的研究策略，只要全體研究人員、實驗人員堅持走學習、批判、實踐、反思、重建、在學習的創造革新之路，我們就能重建起21世紀新基礎教育的富有生命活力的新課堂教學，并在重建過程中提升師生在課堂教學中的生命質量。

讓課堂煥發出生命活力

葉 瀾

一

中國基礎教育改革今日之走向，已越來越逼近學校內部的教學、教育活動。全國范圍內多層面展開的有關素質教育的研討，不少中小學進行著的探索性實踐，是這一走向的具體、生動展現。出現這一走向，不僅是因為近十年來我國已經在宏觀教育體制的改革與法制建設、學校辦學條件的改善、教師待遇、地位的提高及學歷達標比例的上升等方面取得了可喜的進展，從而為學校內部教育活動改革創造了較好的外部環境與更多的可能；也不僅是因為隨著社會經濟發展、生產力技術水平提高，隨著人民物質生活的豐富、獨生子女人口政策的堅持推行，社會、家庭對青少年受教育的程度和質量上提出了更高的要求；最根本的是因為21世紀新人的培養，不對學校天天進行著的、千百萬教師的教育實踐作改革，是不可能最終實現的。所以，深入進行學校內部教育活動的改革，是已經開展至今的中國教育改革發展之必然，它關系到中國基礎教育在跨世組的改革中，能否最終實現一代新人的造就，也關系到新的教育理想能否轉化為實踐，顯示其現實價值的重要問題。因此，它引起了理論界和實踐界的廣泛重視。

本文把對學校內部教育活動改革的探討集中在課堂教學領域。因為教學，尤其是課堂教學，其中最基本的是必修課的課堂教學，過去是，當今依然是我國中小學教育活動的基本構成。近年來，隨著課程改革的開展，不少學校增設了選修課和活動課，沖破了必修課一統天下的局面，豐富了課堂教學的內容和形式，但在必修課的課堂教學中卻大多還保留著習慣的方式，成了當代學校中的“老房子”——一道最頑強地展現傳統教育思想的風景線。更需要指出的是，有些同志還十分強調這種傳統保存的必要性，誤認為選修、活動兩類課程是為“素質教育”服務的，而必修課的傳統教學是為保證升學率服務的。在他們的眼中，提倡“素質教育”就是加強選修課和活動課。由此，往往會提出這樣的問題：實現“素質教育”降低了升學率怎么辦？似乎“素質教育”就是只要發展學生的特長和多給學生活動，不要基礎學科的教育質量。顯然，在這種思想指導下，占教學總時數比例最高的必修課的課堂數學改革，不可能真正提到議事日程上，教師和學生在校生活的大量時間還是以傳統的方式度過，甚至更被強化。因為“領地”的縮小要通過“強度”的增加來彌補。這樣，就整體而言，教學改革不會有本質意義上的進展，也不可能產生真正的效應。在此背景下，集中探討課堂教學改革問題，就具有推進、深化校內教育改革的全局性意義。

課堂教學的改革還是學校教育改革中的一場攻堅戰，對此我們必須有充分的認識。第一，課堂教學作為教學方式在我國已有近百年歷史。它隨新學校的誕生而逐漸形成，本世紀上半葉主要受日本式的赫爾巴特學說控制，五十年代后至文革前，則以前蘇聯教育家凱洛夫的教學理論為指導思想（在實質上與西方傳統教學論是一致的），并通過新老教師的傳習，在實踐中形成了較穩定的傳統模式。粉碎“四人幫”后，學校恢復正常教學秩序時主要采用的依然是凱洛夫的教學理論。近十多年來，隨著教學改革的開展，課堂教學有了不少新的組織形式，開始注重學生的主動投入。但大多數的課以及在教師的教學觀方面，在深層次上并沒有發生實質性的變化。這一傳統的超常穩定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發，易被教師接受外，還因為它視知識的傳授和技能的訓練為主要任務，并提供了較明確的可操作程序。教師只要有教材和教學參考書，就能進入規范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉化成實踐形式，扎根于千百萬教師的日常教學觀念和行為之中。總之，已有教學理論傳統之長、深入實踐主根之深、形式硬殼之堅、傳習的可接受性之強，都使今日教學改革面臨著強勁的真實“對手”，它要改變的不只是傳統的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。

攻堅戰之“堅”還來自課堂教學綜合研究之不足，我們已有豐富的有關教學的理論，但大多只是從某一側面或層次切人：如傳統教學論從教的角度切入，實用主義教學論則從學生立場出發；教育心理學的興趣在心理過程的分析，無論是對“教”還是“學”；社會學的眼光集中在師生互動、課堂生活、人際關系等的描述上；學科教學法則偏重于結合學科內容的教學原則與方法的設計；國外學派林立的教學模式的研究，各自強調一個側面，或認知、或策略、或行為控制、或情感、人際關系、人格發展。這一切都有助于我們認識課堂教學，但我們依然缺乏對“課堂教學”作為一個實踐活動的整體的、師生交互作用著的動態過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教學的理性之具體的認識。因此，我們面臨的任務不只是改變實踐，同時，還需要在對已有理論批判性反思基礎上，通過對課堂教學的深入研究，通過整合與創造，形成既能揭示課堂教學實質，又能指導課堂教學改革實踐的新理論，這同樣是一項艱巨的任務，可以說，在理論上我們已走近“百川匯合”的“人海口”，但還沒有見到浩瀚無邊的“大海”。

雙重的需要，雙重的艱難，這就是課堂教學改革所面對的現實挑戰。

二

原有傳統課堂教學的主要問題是什么[i][i][i]？為何會存在這些問題？這是當前深化課堂教學改革首先要回答的。應該說，這些問題曾有過討論，人們的認識也有進展。如認為過去的課堂教學主要關注教師的教，忽視學生的學；重視知識的傳遞，忽視能力（動手能力、獨立思考能力、自學能力、創造能力等）的培養，忽視學生學習中的非智力因素等等。然而，這些認識的進展，仍然局限在對教學性質的傳統“大框架”中，盡管起了拓展豐富認識的作用，但并未跳出“大框架”。今天，課堂教學改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。

所謂“大框架”，即指把教學活動的性質框定在“特殊認識活動”范圍內的教學觀念。它具有廣泛影響并至今活躍在教學論界。故揭示教學作為認識活動的特殊性，歷來是教學論的基本任務。現被普遍認同的觀點大致如下：在教學中，學生不是獨立地，而是在教師指導下進行學習的；學習的內容不是隨意、自發產生的，而是經過選擇和教育學加工的人類已經創造出來的、最基本的文化知識；教學過程是有目的、有計劃、有組織的活動過程，不是日常生活中隨機進行的認識過程。這些基本觀點，我們可以從許多教科書中找到，盡管表述的語句可能不同。

上述教學理論觀在實踐和教師的課堂教學行為中的表現，一般呈現出如下特征：

1．完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一任務。教學目標設定中最具體的是認識性目標，淺者要求達到講清知識，深者要求達到發展能力，其它的任務，或抽象、或附帶，并無真的地位。即使有，各種目標大多未呈整合態。2．鉆研教材和設計教學過程，是教師備課的中心任務。盡管也提出研究學生的任務，但大多數情況下，學生在教師備課過程中只是作為一個處于一定年級段的抽象群體來認識，研究的重點也放在學生能否掌握教材，難點在何處等，依然是以教材為中心地思考學生。教學過程的設計除了課堂進行的程序外，重點是按教材邏輯，分解、設計一系列問題或相關練習，教師心目中甚至在教案上就有明確答案設定。好教師的備課設計是精心的。也有一些教師，備課主要是按教學參考書或教研組討論決定進行。

3．上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是“節外生技”。教師期望的是學生按教案設想作出回答，若不，就努力引導，直至達到預定答案為止。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色，其中最出色、活躍的是少數好學生。于是，我們見到這樣的景象：“死的”教案成了“看不見的手”，支配、牽動著“活的”教師與學生，讓他們圍著它轉；課堂成了“教案劇”出演的“舞臺”，教師是主角，好學生是配角中的“主角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。

以上就是傳統課堂教學模式的大框架，在理論和實踐中表現出來的基本特征。本文無意否認它的合理性一面。教學確實應以完成認識任務為主，確實與日常生活和科學研究中的認識活動不同，具有自己的獨特性。在此提出的進一步思考是指向這樣兩個不同層面的問題：

第一，現有通行的教學理論是否已經把握了作為認識活動的教學之特殊性？傳統理論在區別教學與其它認識活動的同時，是否忽視了它們之間的關系與聯系？這一問題在它所處的認識層面上與傳統觀點是相同的，即仍然把教學當作特殊的認識活動來研究，區別只是在具體觀點和視角上。

第二，對課堂教學的認識是否僅僅在認識論層次上就足夠了？換言之，“特殊認識活動淪”能否概括課堂教學的全部本質？這是比第一個問題更富有沖擊力的問題，它要求從更高的層次、更綜合的角度去認識課堂教學，而且，也只有這樣，才能更準確地把握教學作為認識活動的特殊性。

總而言之，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程，簡約化歸為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。它既忽視了作為每個獨立個體，處于不同狀態的教師與學生在課堂教學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中雙邊多向、多種形式的交互作用和創生能力。從根本上看，這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現，它導致課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，使傳統課堂教學視為最要之認識性任務也不可能得到完全和有效地實現。

為了改變上述狀態，我以為，必須超出和突破（但不是完全否定）“教學特殊認識論”的傳統框架，從高一個層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力。

三

從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學包涵著多重豐富的涵義。首先，課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成，它的質量，直接影響學生當下及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本構成。它的質量，直接影響教師對職業的感受與態度和專業水平的發展和生命價值的體現。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。然而，這一重要價值以前被人們普遍忽視，包括被一些強調教育與生活關系的教育家所忽視。如提出“教育即生活”的美國著名教育家杜威，他反對把教育的意義只看作是為學生將來的社會生活作準備，主張要從學生的生活出發來改造以書本作為出發點的舊教育。然而，他并末提及教育、教學活動對于教師的生命意義；我國近代著名的教育家陶行知先生提出過“生活教育”，主張“關于生活”“依據生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會生活與教育的關系的角度、從學生的角度提出要求的，同樣也未涉及到教師。另一位著名的教育家是前蘇聯的列·符·贊可夫，他曾以《教學論與生活》為名發表過專著，主要也是從教學與學生個體發展的關系角度作闡述，同樣沒有顧及到教師，在“和教師的談話”這本著作中，贊可夫專門談到了課堂上的生活。他突出了課堂教學不僅要在內容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”“不要忘記學生本身的生活”，[ii][ii][ii]“應當從精神生活（人的思想、感情、愿望）的意義上來理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調的”。[iii][iii][iii]這里涉及到了個體的生活，但依然把視線停留在學生身上。我認為，這些認識是重要的，但依然是不完全的。必須看到的是課堂教學質量對教師個人生命質量的意義。如果一個教師一輩子從事學校教學工作，就意味著他生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。每一堂課都是教師生命活動的構成。因此，十分重要的是使每個教師都要意識到這一點：課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值的體現和自身發展的組成。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成的課堂教學，由此而激起自覺地上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。這就是我們在認同課堂教學的社會價值、促使學生發展價值的同時，再指出它對教師同樣具有生命價值，形成和提出課堂教學對教師和學生都具有個體生命意義這一觀點的重要原因。

第二，課堂教學的目標應全面體現培養目標，促進學生生命多方面的發展，而不是只局限于認識方面的發展。

如前所述，把課堂教學目標局限于發展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現。這一方面是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物，分割為部分、方面的思維方法的表現。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當作認知體來看待。

在談及學校教育培養目標，即學生發展的理想目標時，幾乎無人會不顧及到人的發展的全面性。但在學校教育的實施中，在教育、教學實踐中，卻又常常把某一類活動，或以某種內容為主的活動，視作只為某一方面發展服務的。如班級團、隊活動是服務于德育的，以學科教學為主的課堂教學則是為智育服務的。人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實：無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去的。因此，任何學校教育活動都會對人的身心產生多方面或積極、或消極的影響。所以，每一項學校教育活動都應顧及學生多方面的發展。課堂教學，作為教學的基本活動形式更應該關注這一點。

在此，依然要指出的是，我并不否認在課堂教學中，認識發展作為中心任務的地位，但是，不贊成把學生其它方面的發展任務丟掉，或者使它們完全依附于認識任務。試以課堂教學目標中有關“情感”的方面為例說明這種觀點上的區別。有不少教學論著作中也強調教學過程中要十分注意調動學生的情感，引起學習興趣，使學生樂學、學好，這里，對情感的重視，實際上只是把它作為服務于學習的手段。又如，語言學習中強調情境與情感體驗，其旨意是使情感作為有助于識記的背景發揮作用。還有強調把文學教材中的情感發掘出來，使學生體驗并內化，這比前面僅把情感作為幫助教師完成教學認識任務的工具要前進一步，但還沒有注意到課堂生活本身具有促使學生情感發展的價值。依我之見，課堂教學的目標中應該包括情感目標，但不是美國教育家布盧姆在目標分類中所提到的，以服務于認知目標完成與認知目標相呼應的情感目標，[iv][iv][iv]而是指向學生在對己、對事、對他人、對群體的情感體驗的健康與豐富，以及情感控制能力的發展。顯然，這不是一節課能完成的，但卻必須通過每節課來實現，滲透在課堂教學的全過程之中。自然，課堂教學完整目標，還應該包含學生意志、群體工作合作能力、行為習慣及交往意識與能力等多方面。其中每一項，都應既有與認知活動相關的內容與價值，又有其相對獨立的內容與價值。這些方面的統合，才構成學生生命整體發展。由此提出，在研究課堂教學時，要注意兩方面的關系與整合：一方面是知識體系的內在聯系與多重關系，以求整合效應。另一方面是學生生命活動諸方面的內在聯系、相互協調和整體發展。這是一個尚需花大力氣深入研究的問題，不僅要揭示上述兩方面的內容，還要研究課堂教學與這些目標之間的具體關系。但今天可以明確提出的是，我們需要課堂教學中完整的人的教育。

最后，問題進入到課堂教學過程的探究。本文提出的觀點是：課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現有課堂教學中常見的見書不見人，人圍著書轉的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態的眾多因素、研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發課堂教學的生命潛力。

所謂影響課堂教學師生狀態的因素，是指那些對教師、學生參與課堂教學的態度和活動產生影響的因素，不是指那些課堂教學過程中，因教學活動本身的進行狀態而生成的、動態的、影響教學繼續進行的因素。這些屬于“前在”的因素有間接和直接影響之分。因篇幅有限，下面只以列表的形式舉出主要的直接作用因素。

顯然，表中所列的因素，除了自然條件外，其它的因素都是可改變和可控制的，改變、控制都應該以教學任務的優質完成為定向。其中，心理因素大部分是通過一段時間的教育、教學實踐形成的，形成后即成為穩定態，對形成后的教學實踐產生影響。把心理因素作“個體”與“群體”之分，是因為兩者不僅有區分，而且有相互作用，尤其是當群體因素形成后，會對個體產生有效的影響。另外，心理因素的非實體性，往往使師生都易忽視、或者不被自覺意識到，但它們卻最具影響力。不僅影響到學生在課堂上認知活動的狀態與質量，而且影響到人生中處事、對人的態度與方式，整體的情緒狀態、情感體驗（滿足與否）、意志行為等；教師同樣如此，他也是帶著自己的全部身心和已有經驗狀態進入教室，他的心理狀態影響他對學生的態度、處理問題的方式：寬容度、耐心、機智，以及滿足與否等情感體驗。顯然，這些都不能被簡單地歸結為認知因素或僅僅是與認知相關的因素，它們的存在本身具有自己的形態、有自己的作用方式和獨立的意義。認識影響課堂教學的全部因素，包括顯性的和隱性的；努力形成積極的因素，包括物質的和更重要的心理的；改變消極因素，包括穩定的和暫時的；這些都是為實現課堂教學高質量所必須要做的。

眾多的因素參與影響課堂教學，還不是課堂教學豐富性的全部，甚至可以說還不是主要部分。課堂教學的豐富性主要是在過程中展現。若要使其豐富性發揮積極效應，則必須改變課堂教學只關注教案得以實現的片面觀念，樹立課堂教學應成師生共同參與、相互作用，創造性地實現教學目標過程的新觀念。也就是說，課堂教學要真正成為實現上述新的教學目標的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創造出的活力。

為此，仍然首先要作好課前的教學設計，但應該按照新的教學任務來設計教案，內容的組織、方法的選擇、學生教師共同活動的方式與過程，都應全面策劃。不同的教學觀必然會影響教案的設計，本文不可能具體地、詳細討論服務于新目標的教案應如何設計（這需要有另一篇文章作專述），只能以提問設計為例。不要以為凡提問必能達到啟發學生、調動思維積極性的目的。教師可把問題編得十分細碎，使學生易獲標準答案，由一串細問題循序漸進走向目標；也可以把問題設計得使學生調動起自己的經驗、意向和創造力，通過或發現、或選擇、或重組的多種過程形成答案。前者體現出教師控制具體過程，希望學生按規定路線行進的強烈愿望；后者則表現出教師重視學生努力進行獲取、形成、發現知識的過程，相信這一過程對學生的發展具有多方面的意義。關于教學設計與上課的關系，我十分贊賞德國教育家克拉夫基關于教學計劃與教學關系的論述：“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力作出貢獻——即使是有限的貢獻。”[v][v][v]所以，一個真正把人的發展放在關注中心的教學設計，會為師生教學過程創造性的發揮提供時空余地；會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求。教學設計就脫去僵硬的外衣顯露出生機。

教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征。因為課堂上可能發生的一切，不是都能在備課時預測的。教學過程的真實推進及最終結果，更多由課的具體行進狀態，以及教師當時處理問題的方式決定的。從這個意義上可以說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情境中得到發揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰：當學生精神不振時，你能否使他們振作？當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？當學生沒有信心時，你能否喚起他的力量？你能否從學生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創造？你能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感受關注？你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜？

也許，還可以再列出一百個這樣的問題，但卻不可能窮盡一個真正充滿生命活力的課堂可能發生的一切。我們把教學改革的實踐目標定在探索、創造充滿生命活力的課堂教學，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是全身心投入，他們不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；只有在這樣的課堂，學生才能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力；也只有在這樣的課堂才不只是與科學，而且是與哲學、藝術相關，才會體現出育人的本質和實現育人的功能。

課堂教學過程再認識：功夫重在論外

葉 瀾

摘要:課堂教學改革研究目前已進入到重建的新階段，出現了觀點紛呈、爭論不絕和模式迭出的新局面。研究的進一步推進，需要梳理并透過已有認識的分歧，進入到對教學過程兩個前提性問題的再認識：對教學活動性質的特殊性，構成要素及其相互關系的再認識，進而對教學過程展開中必然涉及的“預設與生成”的關系作出動態整合性的再認識。為此，研究者的功夫不要重在提出新論點上，而需放在“清”全局之“思”，對自己的認識作出反思，在理論與實踐結合的意義上深化研究，進而形成在再認識基礎上的系統新認識。

一、為何提出“再認識” 自本世紀最初十年中期始，我國教育界有關課堂教學改革的研究與討論，出現了又一次熱潮。與上世紀九十年代中期始的第一次熱潮相比，這次至少有三大不同：一是研究背景變化。經過近十年課程改革（以下簡稱課改），不少研究者以課改的一些理念和標準，作為立論的或前提、或基礎、或出發點，盡管有關課改的爭辯至今仍不絕于耳。[1]這些立論者大多是把課堂教學改革看作是課程改革本身之內，或是其延伸。這是研究背景的變化。二是研究主體變化。參加討論的不僅有教育學、課程或教學論的理論研究者，而且還有大量來自學校領導教學改革的校長和一線的教師，地方教科所和教研室的研究員、教研員。三是研究的重心已由批判轉向重建。三大變化帶來了十分紛繁的觀點和大量加以冠名的課堂教學新模式。這至少表明以教師單向傳遞為主的課堂教學單一模式已被打破，新的嘗試在積極開展。本人在作了相當長一段時間、盡管遠未窮盡但也可稱“河量“的閱讀后，發現諸多的論述可達成一致的認識很有限，如大部分論者都認同課堂教學在學校工作和對學生發展的重要性，都認為有改革的必要。但這一點除了在“文革”期間被徹底否定，在激進的學校取消論者、力圖用虛擬課堂取代真實課堂的技術至上主義者那里被不屑一顧之外，大多數人還是當作常識來接受的。除此之外，還可以稱為共識的是有關課堂教學的構成因素，諸如教師、學生、教學內容，有的還加上教學環境、技術手段、方法等。但一論及這些因素的相互關系，分歧馬上出現而且還常見截然相反的觀點，不過在思想方法上決定論的痕跡卻用不同的方式多少保留。在實踐一線提供的諸多模式中，也確有一些切合此時、此地、此校的，基于經驗的提煉，使人耳目一新，引起更多深思的研究成果。但跟風、簡單模仿、關注模式命名的新鮮而少實質改進的為數也不少。

這些狀況出現在今天并不奇怪，它是改革轉型時期不同領域進入新階段時都有的現象，教育只是更烈而已。但教育卻是最耽擱不起的領域，學生一年年在長大，學校度過的每一天、每堂課都不能重來。我相信，所有珍愛生命價值的人，尤其是懂得青少年生命對于民族未來和個人一生之意義的教育者，都會急切地期望或努力去改變學校教育、課堂教學中不盡如人意的現實。因此，當前我們需要反思上述課堂教學改革研究與實踐的現狀，努力從繁雜的豐富中汲取營養，正本清源，在突破、超越的基礎上，形成具有質性更新意義上的新系統、新秩序。盡管它不會完美無缺，也會被更合理的系統代替。但是，針對今日現實之發展來說，邁出這一步是必須的。對于未來之新突破來說，它同樣是必須的。事物的發展總是在無序一有序的不同層次轉換中實現，而不是從無序到更無序。事實上，不少論者已經開展了這種性質的研究。[2]本文只是試圖就課堂教學過程改革的性質，從前提性認識人手，再落腳于目前討論頗多，又與教師教學實踐關系密切，且具有全息性、綜合性的教學過程的預設與生成的關系問題，作相對深入的討論。

二、課堂教學性質再認識

仔細閱讀和細究當前有關課堂教學過程認識的分歧可以看出，具體結論或模式分歧，是由前提性認識不同而造成的。人們往往關注了顯性的前者，忽視了內在的后者。然而，更具有決定性意義的正是后者：有關課堂教學過程的前提性認識，本人認為主要有兩個：課堂教學的性質和課堂教學構成因素的內在關系。因為我們研究的是課堂教學的過程，邏輯學意義的上位概念是教學。課堂教學的性質，在教學性質規定之內；其特殊性則由其構成而生。這是兩個前提問題的關聯所在。

兩個問題都不是新問題，而是教學論研究領域里的基本問題。然而正因其基本，故經常被提及，尤其在尋求相關領域認識的整體性突破時，更要回到基本，并針對已有的認識作再認識。在教育學的發展史上，赫爾巴特形成的教學論與杜威的翻轉式再認識是一個典型。今天我們的任務，恐怕不是兩者擇一式的站隊，而是應在分析雙方立論的基點、觀點的異同，以及何以會如此的原因基礎上，即在反思性批判的基礎上，以人類當代的認識成果為資源，以回應時代i展提出的新問題與挑戰為己任，去發現當前認識的局限與實存的問題；通過深入實踐，去創造和經歷思想觀念轉化為實踐的真實改革過程；進而形成關于上述兩個問題的再認識。本人將此稱做“功夫重在論外”。如此再認識如若能形成，它將不只是內含邏輯和理性的力量，傳統的再生和當代哲學、科學成果整合的力量，而且內含著實踐的力量；它將不只停留在學者層面的學術研究，或者僅僅滿足于具有自圓其說、自我認同的真理性，相互間卻不作溝通或各執其是、難以形成新的視界和具有相對客觀性的共識，推進教學理論與改革實踐的發展。我贊同馬克思的觀點：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的此岸性。”[3]盡管要達到這樣的再認識，需要信念、智慧和持續的付出、長期的積累，需要自覺反思包括自我超越。但只要認同這一努力的必要、價值和可行性，我們就可以心向往之，力踐行之，一步步踏實地走向目標。

課堂教學的性質判斷，我認為需分兩個層次來討論。第一個層次要明確教學作為學校教育核心領域的實踐活動之特殊性。一方面將它區別于學校其他領域的活動，如以形成有助于每個學生個性發展的學生群體為直接目標的班級工作；以發展學生多方面興趣、愛好和才能為特征的各種課外活動；以培養學生社會公民意識和能力為中心任務的校外社會活動；以及由學生各類組織為主體開展的綜合性校內外活動等。另一方面又需看到學校各類活動的終極目標都應指向于每個學生健康、多方面的主動發展，培養出時代需要的新人。課堂教學的特殊性也應在完成這一共同任務中凸顯。

以上述“同與不同”為分析框架，我們可區分出人們對教學性質判斷的三類不同的分歧。

第一類關涉對學校教育活動終極目標的認識和實際指向。其中最為極端但在學校實際中并不少見的是以提高升學考試成績為直接標的。他們的共同點是不在乎除升學考試以外的其他學科的教學，更不在乎其他各類學校教育活動。只要與提高升學考試成績相關，什么都可以讓路。即使是升學考試相關學科的教學，也只是圍繞著考什么轉。他們往往以人的發展是虛的、軟的、眼前看不見的，考試成績則是實的、硬的、眼前最重要的；考上好學校才是對學生負責，將會讓學生終身受益；學校升學率不高無法得到社會認同等為由，理直氣壯、心安理得地“狠抓應試”。他們中的多數基本不做，或拿一些被認為無關緊要、表面看來卻可熱熱鬧鬧的“副科”，用開展什么“節”等等裝點改革的門面。他們根深蒂固地認為，改革就是多給學生開展活動，減少他們學習知識和大量練習的時間，課堂教學改革的指向也大致如此，其結果必然降低考試成績，故萬萬使不得。不過其中也有一些“佼佼者”會接過改革的一些口號，如“有效教學”等，努力創造提高學生應試成績的新方法、新模式。顯然，這兩種表面看來的不同做法在宗旨上沒有區別。值得主張教學改革者深思的是：為何這一可謂上世紀九十年代就開始批判，中央文件上也反復提出的改變應試教育、減輕學生負擔等要求，講了二十年卻未見根本或基本變化？除了教育外的多種復雜原因外，就教育理論和教育改革本身對教學的解讀上有無偏差？把教學改革與應試對立起來的力量何以如此強大？問題啟發我們，當前反思和認識課堂教學性質需要提升到方法論層面。

在終極目標認識方面第二類的觀點是將目標的重心限于做事而不及學生的發展，或者認為做好了事就完成了教育人的任務。它不僅在學校實踐中，而且在研究中也存在，認為只要解決操作模式就解決了培養人的問題，認為當前教學改革的主要問題是提高教學效率等觀點，基本上也屬于這一類型。在此，我并不認為教學不應該提高有效性，問題在于教育及教學的終極目標、價值選擇，當前在我國是否在理論上已清晰，在實踐中已認同，并轉化到日常的教學行為上？在我看來，這一決定教學性質的首要問題不但遠未解決，而且就學校教育本身而言，這是阻礙教學改革深人推進的、源自相關理論研究和實踐主體內在的、具有根本性的原因。因為任何實踐行為都受實踐者內在認同的價值目標支配，并根據他對目標與行為內在關系的理解，滲透并體現在實踐過程始終，真正認同的價值絕不會只停留在口頭上。因為“實踐就是行動——而且它還是一種清醒的意識。行動不止是做。人是一種自行動的東西。人類行為的特征“是受意圖、信念以及符號所調節的。它一方面從信念方面對人類行為提供了一種目的論的解釋；另一方面也從目標、意圖或愿望方面對人類行為進行了目的論的解釋??任何行動的執行總是伴隨著人們期望中的某一結果”“不管主體的行動如何受到一些自變量的影響，我們至少應把主體的行動看成是一個普遍認為的“手段一目的”過程。目的是根源于信念的，手段則是指向目的的。”[5](19)目的問題的首要性和重要性作為人類實踐的一個基本特征，也是人性在人類實踐中的具體表現。包括教學在內的教育實踐不但不可能例外，而且需要在雙重意義上關注：一是提升教師對教育事業、教育改革的價值認識，并在相關實踐中自覺完善自我；一是培養、提升學生的生命自覺。這是對教育中人的尊嚴的培育與維護。

第三類分歧是在認同學校教育終極價值是為學生發展的前提下，因對發展本身內涵的不同理解而生。例如，有的將發展理解為學生個性的形成；有的定位于德、智、體、美等諸方面發展；有的從人作為經濟或其他領域的人力、人才資源的需要出發界定發展；有的贊成聯合國教科文組織曾經提出的目標：“使每個人的潛在的才能和能力得到充分的發展”，要求每個人學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存等等。深入比較討論這些觀點非本文的主旨，之所以列舉是想表明，對學生發展的理解以及在此基礎上提出的教育目的，并不是一清二楚，無需花力氣去研究的。當前提出再認識的目的不在強求統一，而是希望通過發現、比較不同的立場和視角，深究其依據、合理性與可能性，在深人研究的基礎上，明確或形成自己關于教育根本目的之觀點與表達，并進一步思考確認的目的如何轉化成真實教育活動的每個過程，最終化為結果。目前，本人關于教育對人發展價值之認識，并不是從具體有哪些方面著眼，而是指向培養學生健康、主動地實現自我發展的意識、態度與能力。它與列舉人之各方面具體發展相比，看似更高但卻更具時代適應性并承認個體差異性，因而是更具彈性空間和可實現性的理想，也是更內在于生命發展需要的教育追求之表達。它要求教育培養學生做生命的主人，學會在復雜多變不確定的生存環境中歷練、學習、創造、發展，學會做命運的主人。我們把這樣的教育宗旨稱為——“教天地人事，育生命自覺”①。

綜上所述，教學的性質首先是由教育活動的宗旨規定的。以促進人的發展為終極目標，使包括教學在內的一切教育活動，有別于人類其他的社會實踐活動。否認這一點，就背離了教學的性質。

為實現教育宗旨服務，是學校一切活動在一般目的意義上的共同之處，課堂教學并不例外。它們之間的不同之處并不像不少人認為的那樣：一些活動與課程服務于德育，另一些則服務于智育或體育、美育。因為學生是活生生的人，不可能拆開來被教育；教育者也是活生生的人，同樣不可能在與學生共同進行的不同活動中，只用某一個方面對他們產生影響。上述分而治之、各據一方的觀點，是被學校行政分工的方式弄迷了眼。當然，各項活動在具體目標指向上有重點的區別，在活動的組織方式、方法上，都會有自己的獨特綜合。課堂教學與學校其他活動的最主要差異，是與其活動構成因素中具有人類精神財富的獨特教育式組合——學科內容相關，因而使其承有特殊的具體目的與任務，擁有獨特的資源與組合，具有獨特的形成渠道、活動形式與過程。可見，教學性質特殊性的深入把握，須進人第二個前提性問題的探討，即課堂教學構成要素內在關系的探討。

三、課堂教學構成要素及其相互關系再認識

課堂教學構成的基本要素從靜態的角度看，不可或缺的是教師、學生和教學內容，最后一項則與相關課程所規定的學科相關，三者不可缺一。無論是人類歷史上相對原始的時期，還是今日社會與科學技術相對發達的階段，哪怕是在未來更發達的時代，只要稱之為課堂教學的活動還存在，就不可能沒有這三個要素，故在教學論中有課堂教學“鐵三角”之稱。常有人主張當代課堂教學要素須加上信息技術，因它是當代教學中不可缺少的工具。照此思路，在信息技術發現之前或未在教學中運用之前，教學要素的構成是否也需加上筆、紙、黑板、粉筆等教學工具？今日凡是沒有或不應用信息技術的課堂教學，是否就不可稱為課堂教學？事實已經證明并非如此。這恰恰說明工具性之物質手段盡管需要，但并不是規定課堂教學能否存在的基本要素，在某種意義上，它只是人自身擁有的表達、交往工具與意愿的延伸，是交往內容之載體，是教學手段可供選擇的物質工具。它從屬于人的活動，雖能影響活動的方式、方法與效果，但并非決定活動能否存在與開展的要素。強調這點，目的不在于否定信息技術在教學中運用的必要性，但不贊成曾經盛行過、可能現在還有市場的所謂一票否決制，即教師不用信息技術的課就評為不及格；不贊成把教學改革的關注重心和減負的希望，寄托在信息技術的更新，諸如推廣電子書包之類舉措上；不贊成把遠距離教學的手段用到近距離面對面直接交流的課堂中，變學生舉手表達發言愿望的方式為按電子書包的鍵等做法。技術手段使用的高明在于恰當、必須、有度，而非多多益善、全盤代替。至于認為高明的計算機程序可代替教師、可實現一對一個別教學、可提高教學有效性等觀點，恐怕忽視了所謂代替，充其量只是讓程序承擔部分教的任務，是某些教的要求的信息技術式表達，并不表示因此而教不存在。更何況預設的程序不可能完全應對豐富多變、靈動的課堂情境，不可能處理課堂上隨時可能出現、來自每個學生和教師的，唯有處在情境中面對面的人才可能即時讀懂的，諸如眼神、表情、肢體等多種多樣非語言式的海量信息。總之，計算機讀不懂活生生的生動的人，讀不豐富、行進、變化中的課堂整體與氛圍，它最有用武之地的可能是幫助傳授和學習知識，鞏固練習、形成熟練技巧，提供與教學相關的海量資料，包括一些問題的現成答案，乃至讓學生輕輕一按即可復制的小至作文、大至論文等。且不說這樣的運用可能產生不利甚至有害、有礙于學生發展的負能量，即使有積極和可為教師代勞的方面，也遠遠不是教學所追求的促進人的發展之全部。在一個充斥技術資源和誘惑的時代，我們十分需要在技術工具面前的清醒。教師、學生受技術控制，成為技術附庸的可能并非不存在。這是值得眾人，包括教育決策者、領導者，乃至廣大教師、學生、家長都引起警覺與深思之事。

課堂教學要素的相互關系在教學開展的過程中形成并構成過程本身。因而從動態的角度看，上述三者關系更為復雜，也更為重要。教學作為人的實踐活動，首先受制于人對活動目的之確認與理解，同時因實踐的人為構建性，又受其對實踐內在機理的認識限制。三要素間關系的探究和揭示，正服務于對教學內在機理的把握。在此，我們著重分析的是教師之教與學生之學的內在關系的性質，它也是關于教學特殊性更深層次的認識，是教學論領域與學校實踐從過去到今天一直紛爭不息的難題。至于教、學與學科內容的關系，我們將在論述教與學兩者的關系中同時涉及，因為無論是教還是學，都不能離開內容進行。

可以說直到今天，相當多的研究者和教師，都還沿用著以確定教與學的位置關系為目的的提問方式：在教學中占支配地位的是教師的教還是學生的學？是以教定學，還是以學定教？是學在先還是教在先？是師為本還是生為本？提問方式在一定的意義上規定了回答的思路和視域。今天，我們若要解開爭論不絕的死結，也許首先要問的是，這樣的提問方式本身有問題嗎？我們還可以怎樣提問？這實際上是要改變提問者的思維方式。

需要指出的是，自上世紀八十年代后期以來，盡管上述提問方式沒有根本改變，但答案的選擇卻與傳統相反，顛倒之程度越來越強烈。為破教學中存在的以教師傳授為主、置學生于被動接受和聽講的傳統，一些改革人士提出了以學為主、為本的主張。近十年來，以學定教、先學后教、以學案代教案、翻轉課堂等觀點漸成改革時尚。有的提倡，有的跟隨，不論在理論研究者的言說文章中，還是在學校的課堂里，都不難聽到、看到且花樣迭出。不少學生也因此在為學習購書時，不僅買練習冊，還買教師用的教學參考書，這些也成了學生“先學”的好幫手。這樣的“翻轉”也確實使課堂教學在面貌上出現一些改觀，然而，且不說如此是否實現了課改，減輕了學生的負擔，達到了教學促進學生發展的根本目標，僅就其對教與學關系的認識來看，并沒有突破主次、本末、先后“排序”論的思維方式。不僅如此，還引出了把教學簡化為學習的觀點，其立論的邏輯大致如下：教學的最終目的是為學生的學，教學的效果最終體現在學生是否學到、學會，所以教學應以學生為本；學生是學習的主體，不能由別人代替，所以學生是教學的主體；教師的教應根據學生的學來進行，所以要以學定教、先學后教；教師在教學中與學生組成的是學習共同體，教師在其中的角色是服務者、幫助者與促進者，或稱平等中的首席，最多是教學的主導者，而絕不是教學的主體，因而在教學中師生的地位關系是“學生主體、教師主導”。①

上述立論、推論和結論的合理性，實有必要作一番認真的推敲。不只是因為它被廣泛宣傳且在實踐中以改革的名義流行，還因為深人地追問，有助于進一步認識教學構成內部的關系性質；有助于思維的警覺：在何處，相關但不同的概念或觀點之間不能劃等號，不能順勢推演，不然就會出現差之毫厘失之千里的局面；有助于我們在思考教學乃至一切教育問題時，養成嚴謹的態度、敬畏的心態、反思的習慣和因承擔責任而有如履薄冰的感受。教育、教學及其改革，都遠比我們想象的要復雜、艱難得多！誰都無權輕慢。

首先論及的是：不能因教學的目的與結果都指向學生，就得出教學要以學生為本的結論，何況其中“為本”所指是什么并未說明。如果指以學生發展為根本目的或任務，前后兩句話是同義反復，不構成推理關系，也無意義推進。如若是指根據教學目的、結果的性質，就可推出教學活動之組成是以學生的學習活動為本，那么至少這個依據不完全，也不充分。我們即使以構成論的思維方式來看，“教學”這個合詞，也是指由教師的教與學生的學兩類活動結合組成，教師的教承擔著使人類創造的科學文化、精神財富世代相繼和發展的重任，不是學生的學習能代替的任務；雙方及其活動的關系性質，也不是主次，誰依附誰，而是缺一就不可稱其為教學。可見，我們既不能從目的直接推論出活動組成以什么為主，也不足以從教學活動組成的意義上得出教與學主次的區分，將教學歸化為學習活動。這里已經出現了起點意義上的差之毫厘，后續的一系列推論則必走向失之千里：從教學以學生為主體、以學習為本這一并不充分的前提出發，得出以學定教、先學后教等排序式的教與學關系性質等結論自然不難了。至于“學生主體、教師主導”式的表達，最多只說了論者所認同的教與學各自的地位。它看似全面，卻未涉及雙方的內在關系判斷，看不出它對教學活動中教與學關系性質的認識推進有何價值。上述分析表明，判斷出問題的關鍵在于：立論者為強調學生作為學習主體的不可替代性這一無疑的前提，卻未作深究地將此前提輕松轉變為學生是教學主體之結論了。

很明顯，在持這一觀點的論者那里，“學習”與“教學’’幾乎是同義詞。是的，教學活動中必然內含著大量主動的或是被動的，個人的或是小組的學習活動，但無論其中的量有多大，種類有多少，或者學生的主動性有多強，都不同于課堂教學之外的其他學習活動。即使是在課堂教學之內的學生的學習活動，也不等同于教學活動。學習與教學兩個一向有明顯區別的概念，何以如今在一些論者和行者那里，可如此輕易地替代呢？除了求改革變化的心切和思想方法、思維嚴密性等主體因素之外，受西方“教育科學一課程論”范式[7]及心理學的“學習理論”、“后現代”思潮等諸方面的影響，也是一個不可忽視的原因。仔細閱讀相關論文，不難找出蛛絲馬跡。

用回顧本人關于教育活動中教師的教與學生的學之關系認識的變化過程的方式，同時表明自己對有關問題的研究和目前達到的認識，不僅為討論問題本身，而且意在用自己對觀點改變過程的體驗，表明研究者本人形成不斷反思、再認識的自覺，對于認識的深化是不可缺的。個體認識的變化，不僅與時代、社會、教育改革的變化相關，與具體情境的變化相關，與理論研究不斷深化所帶來的視界變化相關，更直接與每個人研究實踐、生命經歷與體驗的變化相關。任何觀點都是特定認識者在特定階段的內在體驗與認識的表達。找出一個人觀點變化的蹤跡，是學術自我反思，也是再邁出學術重建步伐的需要。

最初，我從教育作為人類特殊的社會實踐活動之立場出發，將凡實踐活動必有主體與客體之分作為前提，以努力尋找教育實踐活動之主體與客體構成的特殊性作為中心問題展開探討。得出的結論是：教師與學生是教育活動（包括教學在內）的復合主體，雙方在各自承擔的不同活動中又互為主客體，教育活動的另一要素一教育內容則是純客體。故就教育活動整體而言，無論是主體還是客體，都具有復合性。這是就教育活動主客體構成關系具有特殊的復雜性之判斷，我將其稱為“主客體多重復合性”。[8]這一于1991年提出的觀點初看來因其不同于主流而屬前衛，當時并不被廣泛關注，更談不上被廣泛認同，但就本人而言確實花了一番功夫才得出，具有相對突破性。然而今天回過頭看，其前提局限于構成論的問題很明顯。這樣說并不表明我已認為對教育作構成論式的分析沒有必要，而是強調僅停留在這個層面不夠，它還未涉及教師與學生，作為復合主體在活動中相互作用的特殊性。在同一著作稍后有關教育起源的討論中我對此作了彌補，提出了不同于當時勞動起源論的“教育形態交往起源說”，特別指出“勞動是人與物的相互作用，教育是人與人的相互作用”。[兩種相關但性質不同的活動不能簡單等同、替代，教育要找對自己的原型。這是本人對教育性質認識的一個重要轉折，此時我已意識到要以交往為參照框架，去認識教育中的“人一人”關系。它雖在我國教育理論界亦屬率先提出，不過依然停留在構成論的大框架中，而且未進入對教學活動過程中的教師與學生、教與學的交互作用的分析。這一局限性與本人當時的思維方式相關，也與沒有深入課堂教學改革實踐研究相關。

上述認識的改變是在“新基礎教育”研究中，通過理論與實踐的交互生成而逐步實現的。新觀點集中呈現在2006年出版的《“新基礎教育”論》中，主要涉及四個方面。第一，闡明課堂教學目標任務的特殊性在于：實現人類社會群體世代積累而成的、共有的精神文化世界和學生個體精神世界的相互溝通與轉換，充分發揮人類創造的文化科學的作用，促進學生主動、健康發展的目標之實現。第二，將“教學”（非教與學兩件事的組合）作為一個分析單位，來認識教學過程中師生活動關系的內在不可分割性、相互規定性和交互生成性。論證這一分析單位的轉換，是教學過程理論和實踐研究走出構成論局限的必要前提。第三，明確提出教學活動的過程是生成過程，要用生成論的思想方法去認識動態的教學過程。構成論不足以揭示這一復雜多變的過程。第四，重建了課堂教學的過程邏輯，指出其基本形態包括有向開放、交互反饋與集聚生成。這三個相互區別又關聯的步驟在實踐中，既有基本規定性，又具靈活組合的可能。

這是目前為止本人有關課堂教學過程性質及要素基本關系所達到的認識水平，它形成了從目標任務的重新規定到分析單位的轉換、過程性質的界定和活動展開邏輯的揭示等系列觀點。這些觀點初步勾勒了“生命?實踐”教育學在教學論領域內的基本框架，在理論整體上不同于現時國內的流行觀點，也完成了一次超越自我意義上的重建。更重要的是，它已成為推進“新基礎教育”試驗學校課堂教學改革深化和促進教師發展的重要理論力量，呈現出實踐生命力。

四、課堂教學過程的預設與生成關系再認識 上述有關課堂教學性質與要素關系的再認識，只有在具體教學過程中才得以真實地體現與展開。只有進入課堂教學過程的具體研究，才有可能從活動本身的角度，形成多元綜合、交互生成、全程展開式的相關“事理”認識。正是這一需求，使本文把討論的重心最終落到課堂教學過程的預設與生成關系的再認識上。此外，也因它是當前教學研究理論界與實踐界共同關注，認識上卻存在不少分歧，需要通過討論引向深入的重要問題。在此，清思從對現有認識分歧的梳理入手，先就本人接觸到的材料列出以下四類不同觀點作簡要辨析。

第一類觀點是用肯定教學過程的生成性來否定預設的必要性。認為預設就是事先把一切都安排好，教學只能成為執行預設完全排除了生成可能的過程。應該說這類觀點指出了傳統課堂教學中過分強調預設與實施一致性的弊端，它不僅至今在實踐中還大量可見甚至已化為不少教師的“慣習”，確實需要改變。然而更需要深究的是：問題究竟出在有預設，還是出在有怎樣的預設上？課堂教學可以沒有預設嗎？如果我們認同課堂教學是一種人為的、有目的的、有計劃的學校教育中特殊實踐活動的判斷，就不難作出教學不能沒有預設的回答。這讓人想起馬克思關于蹩腳的建筑師要比善造精致蜂巢的蜜蜂高明的巧妙比喻。

第二類觀點與前相比進了一步，他們認為要改變課堂教學缺乏生成的弊病，不是不要預設，而是要改變預設單

一、過細、過詳的弊病，應有開放的意識，給學生不同可能的回答留有空間。教師要加強對這種可能的預設，即要預先想好學生可能的多種答案或問題，以便教師上課時選擇預設好的不同應對方案。這類觀點在認同預設必要性的同時，提出了預設的開放性和學生回答多樣性的可能，這是與前一類相比進步的一面。問題在于：預設學生回答的多種可能，并不是一件在什么情況下都能窮盡、確證的事。若認為可做到如此程度，實際是否定不確定性存在的可能。就算上述愿望能做到，完成教學預設與實施由一向多的轉換，但兩者的關系性質并沒有變，依然是預設與執行的關系，只是增加了選擇性。傳統的備課與執行完全統一的思想、習慣影響之深由此可見一斑。即使在改革的時期，它還會在良好的愿望下，以變式繼續存在。這類觀點對實踐可能產生的消極影響，不只是使教師上課前要花大量的時間去備“可能”，而且在上課時依然因期待可能的出現，忽視意外而有價值的新情況或新局面。

第三類觀點將預設與生成分別配置給教師與學生。即教師的任務是根據課程目標，在對本班級學生實際狀況深人了解的基礎上作好教學的預設，而生成則主要是通過教學，體現在學生的成長變化上。即將生成歸結為教學的結果，尤其是學生可測定的顯性變化上。如新知識的掌握，熟練技巧的形成，學習方法和習慣的改變等。無疑，教學應求得其結果在學生發展上的體現，且不應該停留在顯性可見上，還應有更重要的內在心向性的變化。但這一觀點更值得深究的是：怎樣理解預設的任務與生成的所在。且不說預設的任務遠不止落實課標和研究學生，它需要在一個遠為豐富和開闊的視野下思考。這里首先要指出的是，課堂教學的生成，顯然不只局限于結果，更重要的是教學過程本身就應是生成的過程。

第四類觀點確實關注了過程的生成，但把它看作只有當教學出現意外的情境：或學生提出意外的問題、或作出與眾不同且出乎所料的回答、或產生激烈的爭論等情況時，才有產生的可能。于是就要求教師提高對課堂上出現意外情境與信息的敏感性，并練就隨機回應、重新調整教學過程、形成新生長點的智慧和能力。這一觀點也是本人在力圖突破教案完全執行型的教學過程時強調的觀點。現在通過理論反思和從教師在改革實踐中出現的困惑中悟出，其主要的問題是把過程的生成寄托在偶然性上，對教學全程中因師生互動質量的提升而實存的各種生成，缺乏關注與深入研究。即僅期待異常、偶然，忽視正常狀態下教學內含的生成可能。它使教師把課堂教學的生成看作可遇不可求，多少有些神秘和力所難及，又因習慣于執行而生出兩難的心態：既期望課堂上出現異常，使自己有可能因智慧的應答而出生成之彩，又擔心不能應對異常而失去機會，或異常太多而無法選擇、難以招架，反而生成出完不成預定教學任務的焦慮。

以上四類觀點的梳理和初步分析，使我們意識到課堂教學中預設與生成關系的再認識，至少需要在理論和實踐結合的意義上，深入研究以下三大方面。下面結合“新基礎教育”研究，簡要闡明目前我們已形成的相關認識。

第一，課堂教學中的“預設與生成”是課前預先設計與課堂實施生成的簡稱，它是完成課堂教學任務所必需的、前后相連、密切相關且相互構成的兩個階段。我們需要深刻理解兩者內含的宗旨、要素、結構及過程邏輯等基本方面所具有的一致性。不能把它們當作兩種對立的哲學觀，用后者去否定前者。預設不是預成論，也不必然受某種哲學觀支配。當某種哲學觀轉化為研究者或實踐主體的立場、觀點和思想方法后，影響必涉及對各種問題的態度、認識和行為。有不同的哲學觀和教學觀，就會對上述兩個階段都作出不同的認識和行為，而不是只對其一。預設與生成關系的提出，主要是針對傳統教學中預設與執行要一致這一支配眾多教師教學行為的觀念。除此以外，我們還要認識到兩者的區別，并明白區別之存在首先因為：前者是為課堂教學開展而作的預先策劃，后者則是課堂教學進人實踐階段的動態展開。后者比前者要豐富和復雜得多，故而不可能實現、也不必要追求事先預設與踐行過程的完全一致性。還要考慮到課堂教學是需要在較長時間內持續開展的學科教學過程，而非一次性過程。故而教師若要明晰教學的結果，實現教學的持續與改進，逐步提高教學質量和自我完善的自覺，則還應有評價、反思和重建三個階段。①

第二，需要進一步研究教學預設的基本任務，以改變對其簡單化或片面化的理解，并為課堂實踐的改革創造條件。在學校實踐中教師大多習慣于將課前預設稱作備課或“教案設計”，在“新基礎教育”研究中則稱為“教學設計”。兩種名稱雖只有一字之差，但所含內容卻大不同，前者強調為教而設計，后者則為教學而設計。顯然后者也不同于為實現先學后教、當前流行的教師為學生寫的“導學案”。如前所述，我們是把教學當作課堂教學活動中一個不可分割的分析單位，因此上述不同名稱差異的實質，是認識問題分析單位的重要區別。

以教學作為分析單位的教學設計，在教學內容的選擇或重組確定后，至少應包括如下項目。

（1）教學目標及其提出依據。在此，教師要完成的任務，不是簡單地套用課程標準要求或照搬教學參考資料，而是首先要為實現教學價值而深刻把握教學內容的育人價值：一方面需在清晰所教學科內容結構的前提下，認識本節課的內容在整體中的位置，它所必須掌握的知識、技能技巧與學習方法，以及與其他內容上下左右的關系。更難的另一方面是要深度研究該學科的教學，在培養學生價值觀、科學與人文精神，思想方法和獨立思考，探究和發現的意識與能力，以及建立學科與社會、人生關系等方面的多種可能，且落實到對本節課應該實現之目標的具體選擇——這是教師確定教學目標必須深究的重要依據之一。顯然，這項任務不可能靠教師在上課前臨時抱佛腳完成，其基礎應在教師的職前教育中奠定，在任職的過程中日臻完善，并隨著相關學科與教育理論的發展而自覺更新。唯有如此，教師才能稱得上學科育人價值的開發者。為了確定教學目標，教師還必須了解、持續不斷地深入研究學生的過去、現狀與可能發展的未來，所涉及的方面遠不止知識基礎和學習態度，至少還要關注學生群體內的程度差異，相關年齡段的認知特點和具有傾向性的興趣與學習能力，易接受的溝通方式，更要從群體的共性中發現教學的有利因素和普遍困難，從差異中設定教學目標的底線和相對高標。這是教師確定教學目標的又一不可或缺的依據。在掌握了上述兩方面的依據后，還須作出結合本節課的綜合，形成相對具體、明確、有針對性且有彈性和可行的教育目標。其中包括即時顯性可測的，也包括需長期積累方能形成的隱性目標。顯然，這些不是學生先學時都可能認識到和自覺去努力的目標，它的設計只能由教師來承擔。

(2）教學全程設計。教學過程要求教師將目標轉化為教學行為，目標意識應貫穿全程。因此，如何在設計中體現這種轉化，是教學全程設計的難題。教學全程設計還需要全面安排教學活動的各個方面，為教學實踐中必然會出現的變化預留彈性空間。它不僅需要教師有清晰的教學觀，而且還要有用復雜、動態的思維方式作出教學全程設計的能力。這對教師來說同樣具有挑戰性。正因如此，無論是教學的目標還是全程的設計，都是教師提升教育智慧、體現教育工作創造性的重要領域。

在“新基礎教育”研究實踐中，教學全程設計必須完成的任務有兩大方面。一是按教學過程的基本邏輯，具體編制本節課的進展階段與程序，并大致配置每階段的時間，勾勒出本節課的行進全程路線。在此，彈性化的設計要求每一階段都有相對獨立性，階段間又有內在關聯性，還要備有可延伸的內容或環節。目的在于讓教師在教學過程中根據實際狀態，或延長、或縮短某一階段的時間；或刪減、或展開增添某一部分的內容與活動；可以當出現全程尚未按預設完成，下課鈴卻響起時，做到及時下課。這是為不侵占學生課間休息時間這一原則性要求的實現，提供預設的保證。二是根據課堂教學師生活動具有共時性和互動性的特殊關系，為有利于課堂教學資源的產生與集聚，有利于教學在生成過程中實現向目標推進或調整到更為合理的意向，教師要設計出每一階段師生同時開展，相關卻又不同之活動內容、方法與組織方式，其選擇需充分考慮適切性、師生活動的對成性、以及活動間內在的關聯性和轉換的有機性。教師還需把相關的意圖與思考，寫人教學設計表中的設計意圖欄，意在促進教師不斷提高對教學行為設計合目的性和可行性的自覺意識，用深入思考去盡量避免出現粗疏、盲目及僅憑經驗行事等毛病。它還能為教師在教學過程結束后開展自我反思提供文字性的依據。

總之，教學全程設計具有極強的綜合性。目標與過程的統一與轉化，每一階段活動的獨特與階段間的連貫，活動與活動之轉換的合理通暢，師生活動交互生成重要節點的預設和可能空間的預留，以及教師設計意圖的清醒和認真推敲后的清晰表達，是高質量的、包含教學實踐生成可能性的教學預設的基本特征。它是我們認同的教育理念和教學觀，在教學設計領域中的具體、生動、全息式的富有創意的表達。每節課的設計都會因此而呈現出本身的獨特。可見，原先人們印象中教學預設的刻板性、對教學過程的嚴格限制性，并非是其本身固有或內在規定，而是人所接受的相應教育理念、教學觀賦予的特性。教學預設本身并非是教學生成、學習主體的死敵，完全沒有必要為后者而否定前者的價值。根本的問題依然在觀念與理念的更新，并堅信教育理念與教學觀念不是用來“論”的，而是應該用來指導并轉化為“行”。在理念清醒并認同后，進一步要努力的是如何切切實實地轉化為行。

第三，教學預設的實踐是教師和學生在多向互動中不斷生成、充滿生機和活力的課堂生活過程，也是促進師生不同方面共同發展的過程。教學目標的實現與否或實現程度，教學預設的合理性和可改進性，最終由教學過程的實踐來檢驗。

在此，本人特別要強調指出的是：

（1）提出教學活動是師生在課堂上的共同生活（以下簡稱課堂生活），不同于將教學轉化為日常生活，或類日常生活式地進行教學，要求將教學回歸生活的主張。也不是僅指專屬在教學中如何處理書本知識與日常生活、學生經驗的關系，以提高書本知識學習實效等方面的主張。盡管這些都可能成為課堂生活的構成。

本人所指的課堂生活是屬人類生活實踐總體中的一種生活。它是因實現教育、教學的目標，參與者以不同于日常生活中的身份——教師與學生，承擔著合作完成任務的責任，因而成為人類生活，也是參與者個人生命歷程中獨特的生活類型，留下無可替代的生命體驗。教師和學生的學校生活大量在一節節課中度過。他們在其中創造和收獲，感受成功的喜悅，經受失敗的挫折，慢慢積淀著難忘的同學緣和師生情，且滋長著對日常生活之外廣袤的天地和世道人事的向往，增強著堅持的意志和成長的力量??這是課堂生活給予“在其中者”心靈的終身饋贈。本人之所以強調課堂生活的特殊性是為了說明：不只是學科有育人價值，而且課堂教學本身內含著育人價值，教師需要提升與學生一起創造豐富而有意義的課堂生活的自覺。為此，最重要的是在課堂教學中，教師要全身心地真誠投人，給予學生出自內心的關注與幫助，作出友善而清晰的表達；展現出敬業的精神與高質量的專業水平、靈動的智慧與個性的魅力。但是不需要教師作戲劇式的表演，呈節目主持人式的姿態。教學生活是師生為自身發展共同創造的生活，不是為別人的展示和演出。真實是課堂生活的靈魂，師生在過程中的成長是其最動人、悠長的旋律。

(2)課堂教學過程中師生多元、多向、多層、多種方式的互動貫穿并組成全程，它也是推進教學行程的動力。教師在過程中不僅要關注溢出教學預設的意外與異常，將其善化為教學推進的資源，更要對全程中呈現的多種信息保持敏感，善于捕捉并及時作出恰當的，具有補充、完善、修正、擴展、提升等不同性質的反饋，給學生及時的鼓勵、欣賞、啟發性的幫助，增強其投入課堂教學的自信與積極性，同時保持獨立思考的清醒和力度。師生在課堂上的各種交往，是有目標指向的、富有精神成長意義的交往。教師不僅要在教學設計前研究學生，更要學會在課堂上讀懂學生，乃至在一切與學生共處的過程中，在學生的作業和行為表現中讀懂學生。這是廣義上的，卻是十分重要的對教師學會傾聽、而不是只會言說的要求。不僅如此，我們還要求教師培養學生不只是急于表達自己的意見，還要學會相互傾聽，“不僅相互傾聽，而且要彼此聽見。這才是所謂的‘理解’”[4](6)。只有不僅是互動而且有“理解”的課堂，才會有可能影響參與者的初始觀念、拓展視野、促成變化，才會是一個不斷生成的教學過程。可見，我們在此所說的生成，不只是指結果的生成、目標的達到，而且指教學過程本身具有獨特的生成性，它本就應是生成的，而不是預成的或預設的原封不動的兌現。

(3)在課堂教學互動生成的過程中，教師和學生承擔的任務雖各有區別，但角色規定并非單一和固定，在課堂上會隨著教學的推進和生成狀態而變。從教學活動的長期連續性看，又與學生的年齡大小、已有的基礎和能力、師生關系建立的長短等一系列復雜因素相關。故而我們不主張用統一的模式規定學與教的先后順序，也不認為凡是讓學生在課堂上當小老師、讓學生問老師答、或學生互問互的才是改革，學生活動越多、教師講得越少，課堂桌椅擺成六人組狀而非秧田式，就是體現當代教學改革要求的課。課堂教學改革在一定的理念影響或指導下，會有原則性的要求及具體形態的描述，但不能以有利于教師學習運用為由，簡單地、或一定要求形成可操作的教學模式。我們并不看輕實踐中各類模式的啟發作用和多元性的積極意義，但不贊成模式化的追求，更不認為教師只要學會操作，有了“包治百病”的處方，就能實現教學改革。我們從已有的研究實踐中已經認識并體驗到：只有留給教師充分獨立鉆研、思考和創造的空間，只有改革的理

論和經驗呈反思重建的開放態，才能使課堂改革本身成為教師發展的沃土，才能在成就課堂教學改革之事的同時，成就一批富有責任心和大愛、敢于探索和具有超越自我的精神與能力的、好學習善創造之時代所需的新型教師。曾不止一次地聽到人們帶著無奈與失望責問：當今中國的教育還會變好嗎？我想，也許每個與教育相關的人還需自問：我們敬畏生命了嗎？我們在乎教育本真的價值了嗎？我們還在把教師（或自己）當作操作工嗎？我們認真地思考為何要改革和如何改了嗎？我們實實在在地為教育改革做了自己能做的事并形成合力了嗎？我們在努力使自己變得更好嗎？也許，多一些這樣的自問和反思，多一些積極的溝通和合作，多一些制度的變革和稱職的領導，多一些智慧的碰撞和明智的決策，至少，教育的明天會比今天更好，我們身邊的教育世界會變得更好。我相信路是有的，只是要我們堅定而清醒地走出。當然，這不是一件易事。

葉瀾學術思想及研究實踐述要

李政濤

摘 要：一個學者的學術生命的成長，常常是跟她的生活史相聯的。無論是作為一位教育學家的葉瀾，還是作為教育家的葉瀾，她的許多思想的原點都可以在她的生活中覓得足跡。經過多年的潛心追尋，在對不同學科廣泛涉獵的基礎上，葉瀾將對教育的種種理解回到“人的生命”這個思考原點上。立足于“生命·實踐”這樣一個原點，葉瀾為我們展現了中國教育學重建的一條可能的道路，從而在新世紀世界教育與教育學發展的歷程中貢獻了豐富鮮活的中國教育經驗，走出了一條鮮明獨特的中國教育學重建之路。

關鍵詞：教育學；生命·實踐；葉瀾

一個學者的學術生命的成長，常常是跟她的生活史相聯的。無論是作為一位教育學家的葉瀾，還是作為教育家的葉瀾，她的許多思想的原點都可以在她的生活中覓得足跡。當她把個人的生命體驗轉化為學術體驗和學術思想的時候，我們就在教育（學）世界里發現了一個富有學術個性的人，一個豐富的人。正是在這個意義上，一個人的學術史就是生命史。

出生在一個普通小學教師家庭的葉瀾，耳濡目染著父親與學生們那種濃濃的師生情，于是成為一名教師就在她的心靈深處扎下了根。為了當一名好教師，她以第一志愿考入了華東師范大學教育系。大學畢業后，以優異的成績留校任教。最初兩年是實踐鍛煉，在華師大附小擔任語文教師和班主任。兩年的小學教師生活，讓她對基礎教育形成了最初的“情結”。盡管這是一種失敗的體驗，但卻使她真實地感受到了小學教師的難當和所謂“理論”在“實踐”面前的無用。自從 1983年開始直至今日，不管職務如何變動，不管身處何方，葉瀾在教育研究的道路上從來不曾停下過腳步，從來不曾放棄過追求。葉瀾喜愛讀書，注重扎實的學術積累，廣泛涉獵人文社會科學，而尤為關注哲學。這在女性教育學學者中是不多見的，初次踏進她的書房的許多人，都會為滿書架的書而吃驚不已。對哲學的研讀和思考，錘煉了她的思維品質，賦予了她對時代變化的敏感和對教育問題的敏銳洞察力。對不同學科的廣泛涉獵，并沒有使葉瀾迷失方向，她將各種思想資源回流到“教育與教育學”這個閱讀原點之中去。因此，多種路徑的橫向比較，使她能跳出既有的認識框架，站在更高的層面上，審視教育和教育學科的發展方向。而閱讀原點的確立，則使她有了作為教育學研究者應該具有的強烈的學科自我意識，這種意識后來直接促使葉瀾提出了有關“教育學立場”的命題。與此同時，她將對教育的種種理解回到“人的生命”這個思考原點上，這一原點貫穿于她整個的學術歷程。

一、基礎研究：教育基本理論與教育研究方法論的突破性探索

1、起步：教育基本理論的獨特探索。

1983年，葉瀾開始獨立擔任華東師范大學教育系本科的一門基礎學科“教育概論”。當年尚無現成的大綱和教材，教學即科研。在六年的教學中，她對已有的《教育學》基本理論的一系列問題與答案作了批判性反思，在此基礎上，形成了自己的體系和一系列觀點。1991年，終于有了一本不同于前人并具有其獨特價值的《教育概論》問世。這本書獲得了廣泛的關注和使用，在不到15年的時間里，已13次印刷，印數接近12萬冊。

（1）對“什么是教育”的重新認識。

葉瀾首先提出了“教育整體”的觀念，主張把教育作為一個系統來研究，而不是只取其中的一個部分來研究。在教育內部層次結構上，提出了教育的宏觀、中觀及微觀研究的關系和區別，以及教育系統的結構與功能的關系；在教育與社會的關系上，區別了教育系統與社會整體的關系，以及教育作為社會子系統與社會其他子系統這兩種不同的相互關系，體現了系統論作為方法論對人事教育現象的價值。由此，該書成為同時代里較早系統深入地運用系統論于教育研究的一本著作。

關于“教育的內涵”本身，葉瀾突出了教育活動“人為性”這一教育與自然的重要差異；突出了教育活動以影響人的身心發展為直接目標這一與其他社會活動的重要差異。并且提出了教育活動核心結構中主客體的特殊性——即“教育主客體復合論”，這一觀點把教與學的過程作為一個互動的、復雜的實踐過程來研究，突破了兩極式的思想方法，呈現出了一種獨特的關系性思維和過程性思維的方式，這一思考方式為日后“新基礎教育”教學過程觀、教學評價觀等的提出奠定了基礎。

（2）“交往起源論”作為“教育原型”的提出。

基于對教育原型具有整體性的思考，葉瀾提出了“交往起源論”，以區別于“勞動起源論”。她指出，對于教育產生的需要和條件的分析，有助于我們理解教育的起源，但僅僅停留于此是不夠的，應該進一步找出“教育的原型”，也就是教育從中脫胎的事物。這種原型就是“人類相互非物質性的交往活動。只要這類交往發生，就必然有交往的雙方和交往的內容，交往的結果則是在交往的雙方身上產生認識、情感、意志或行為的影響。以上這些都包含著教育的因素。一旦交往的作用被人類意識到，并由此轉化為以影響新生一代生長為直接目的特殊活動，交往活動的一方就轉化為教者，另一方則轉化為受教育者。當這類特殊交往逐漸形成較為固定的內容和較為固定的教學關系時，教學活動就演化而生了。因此，可以說，人類的教育活動起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動”。這一觀點提出后，日益受到關注，直至在中國教育學界開展了關于教育與交往關系的大討論。

與之相應的是對教育起源論的重新探討。葉瀾從活動性質本源上把教育作為“人的培養”與“物的生產”作了區分，揭示了教育作為一種“人類自身的更新性再生產”的實踐的獨特性。她特別指出，教育與社會的聯系并非是直接的、簡單的吻合，而是需要通過一定的機制實現轉化的。在這里，依據其獨特的關系式思維方式，葉瀾明確提出了要研究在關系中如何實現“轉化”的問題，對這一過程及機制的探討，貫穿了其理論研究和實踐研究的各個領域。

（3）認識教育與人的發展關系的新思路的形成。

葉瀾提出，教育學首先要把個體作為一個復雜的整體來研究，而不是把人的某一方面作為自己的研究對象。同時，她主張用動態變化以及在深入研究人的發展特殊性的基礎上研究教育與個人發展的關系。1986年，葉瀾在《中國社會科學》上發表了《論影響人發展的諸因素及其與發展主體的動態關系》一文，提出了“二層次三因素”的動態關系模式。她把影響人發展的因素，按對人的發展影響實質，分為“可能性因素”和“現實性因素”兩大類。她強調，從可能性因素向現實性因素轉換的關鍵是發展主體的實踐。作為發展主體的人的自我意識，同樣是形成人的發展的重要因素，并且是只有人才具有的因素。正是在這個意義上，主體的精神生命與實踐參與都在一定意義決定了個體的發展。葉瀾認為，這樣的發展理論才是人學意義上的發展理論而不是生物學意義的發展理論。

2、教育研究方法論的探索。

作為一個教育學人，站在學科發展的高度來審視問題，不僅需要智慧和遠見，更需要一種責任感和使命感。1987年，葉瀾在《華東師范大學報》（教育科學版）上發表了《關于加強教育科學的自我意識的思考》，這是對80年代以來有關教育學發展問題討論反思的產物。當時的討論主要集中在：①教育的科學性不夠，教育學缺乏準確的概念、理論體系不夠嚴密。②教育學的內容缺乏思想，缺乏智慧。③教育學的研究缺乏科學性和研究方法意識。對于這些批評，葉瀾進行了深入地思考，發現它們主要集中于對教育學價值的批評，即認為教育學缺乏理論價值和運用價值。但她認為根本的問題還不在這兒，教育學科之所以發展緩慢，是因為缺少一種發展的內機制，缺少學科發展的自我意識。只有不斷強化這種意識，并且通過深入進行對本學科研究的元研究，才有可能尋找到今后發展的方向。由此，又引發出了葉瀾學術研究的一個新的問題域，即“教育學科發展的元研究”。

對教育研究方法論的探索，是葉瀾在學科發展元研究中選擇的突破口。她在十年的苦思苦讀之后，寫出了建國以來第一本以教育研究方法論為主題的專著——《教育研究方法論初探》。該書對教育研究方法論的概念、結構、歷史演化及特殊性等一系列基本問題作了系統探討。明確了教育研究方法論的任務在于“從總體上探討教育研究中對象與方法的關系及適宜性問題，旨在為教育研究方法整體的發展、完善提供理論基礎，揭示適合于教育研究方法核心的構成及其基本特征，最終服務于教育研究，提高其質量與水平，為教育學科與教育事業的發展提供方法論依據”。書中從歷史演變和方法論知識體系構建縱橫兩個不同的維度，力求透析教育研究方法論的構成。全書呈現出強烈的“反思”和“綜合”特征。“反思”著重指向歷史和已有的理論，而“綜合”則是構建與開拓，將視野延伸到了與教育研究方法論相關的領域，不斷從新興學科，尤其是橫斷學科的研究中吸取滋養。所有的反思和綜合的終點是對“教育研究方法論的特殊性的分析”，包括教育研究對象的特殊性、教育研究的性質與方法體系特征的特殊性、教育科學的研究范式與特征的特殊性。葉瀾指出，21世紀很可能是教育科學尋找自己獨特性，即性質的獨特性、邏輯的獨特性的世紀。這種對于教育科學獨特性的尋求，再次凸顯了作為教育學研究者的自覺構建學科的自我意識。

二、拓展與深化：為實現教育生命關懷的學校實踐轉型研究

在作為教育學學術內核的基本理論與方法論研究等基礎性工作取得初步成效后，葉瀾進一步地想在自己的學術研究中探索理論研究與實踐研究的內在關系與相互轉換這樣一個老大難問題。

早在20世紀80年代末，在提出教育學需要有以提升理論水平和自我意識為目標的所謂“上天”工程的同時，葉瀾就提出了“入地”工程，即直面實踐，深入到實踐中去研究教育問題。探索的第一步是和陳桂生教授一起在上海的10所學校開展大面積提高教育質量的綜合調查，這個項目前后持續了近兩年時間。這次實踐，使得葉瀾深深體會到了實踐工作者具有獨特的實踐智慧，這些智慧是教育理論研究者缺少的，卻是十分珍貴的。

1991年，《基礎教育與學生自我教育能力的發展》的課題研究在一所小學展開。這個課題就是她的第二個“入地”工程，這個看起來有很強理論性的課題，實際上是一個如何將教育理論中的基本命題轉換成實踐形態的探索性研究。其理論的基礎與《教育概論》中“教育與人的發展”的內容有關。第二次“入地”，比第一次“入地”更為深入，這個研究的結題報告發表在《上海教育科研》上，后來被評為全國教育科研成果二等獎。

第二個“入地”工程，給葉瀾帶來深深的感觸和重要的收獲。在教學的一線研究中，她看到了學生極大的潛力，而學校教育實踐中最忽視的是“關注學生可能發展”的一面。這是中國教育的癥結所在。學校要改變這一狀態，最終是要通過改變教師頭腦中的教育思想和他的行為實踐來實現。“沒有教師的解放，就沒有孩子的解放；課堂成為一種什么樣的課堂全掌握在教師的手中”。她認為“教育理論要變為實踐，其中有一個主體轉換，即由理論主體轉換到實踐主體。”教師應是有創造性的實踐主體。正是在這一研究的過程中，中國社會進入到重要轉型時期。感受了時代大潮的葉瀾產生了新的愿望：深入研究轉型變化的實質和方向，建構符合時代精神的新教育理念，并以新的理念去改變現有的學校實踐，逐漸實現學校的轉型。同時，又在對學校轉型的實踐研究中，形成和發展當代教育學理論。就這樣，一個新的“理論與實踐雙向建構”的學術研究目標確立了，將這個目標轉化為研究行為的就是自1994年開始，持續了已近12年，至今還在繼續的“新基礎教育”研究。

“新基礎教育”的探索是從葉瀾兩篇文章的發表和第一個實驗學校的確定開始的。

1994年10月，《教育研究》雜志發表了葉瀾的《時代精神與新教育理想的構建》。當我們 10多年后再看這篇文章時，我們發現，這是一篇“新基礎教育”改革的宣言。她從時代精神的分析入手，闡述了以“新人形象”為核心的新教育理想。從中我們深切地感觸到了作者對當代中國變革背景下的時代精神的敏感。“時代變化在速度、幅度、強度與結構方面都呈現增速狀態，打破了原來平穩緩慢發展的格局”，進而這種“變化要求人能用發展的眼光、用明天的要求來看今天，促進今天的變化”。葉瀾發出了預言性的吶喊：“一個重視未來，強調發展，立足變革的時代到來了”!時代精神的另一方面是要在日趨多元和豐富的世界里“注重選擇”，通過選擇來尋求適合自己發展的空間和途徑。而時代精神中最核心的內容便是“呼喚人的主體精神”，因此，教育需要重建理想，其起點就是對培養“時代新人”的目標重建。在此，我們可以看到，《教育概論》中的一般意義上的“人的發展”的理論，已經化解到當代中國變革實踐所賦予的具有生動活力的“時代新人”中去了。

1997年9月，《教育研究》雜志又發表了葉瀾的另一篇名為《讓課堂煥發生命活力》的文章，這是第一篇明確地從“生命”的視角來探討教學活動的文章。許多學校將文章復印后分發給教師，自發組織學習和討論；一些教師培訓機構也將該文作為閱讀教材。很快，該文的觀點和內容不僅被廣泛傳誦，而且成為許多致力于改革的校長和教師的語言方式、思維方式乃至行為方式的一部分，甚至題目本身也成為教師們的口頭禪。越來越多的教育研究者從中汲取靈感，作為自己言說、思考的基礎。

這兩篇文章構筑了新基礎教育的兩個核心詞：時代、生命。對時代精神的剖析和呼應，是“新基礎教育”構筑新教育理想的起點，而對“生命”的理解和尊重是“新基礎教育”在此基礎上進一步生發的價值取向。

通過這兩篇文章，葉瀾及她的合作者所共同進行的“新基礎教育”研究溶入并影響著我國基礎教育改革的當代洪流。在長達十多年的歷程當中，“新基礎教育”走過了三個階段。第一個階段是從1994年開始的“新基礎教育”探索性研究，是全國教育科學規劃辦立項的“九五”教育部重點課題，由10所實驗學校參加。葉瀾又和她的合作伙伴們從1999年5月開始了“新基礎教育”理論及推廣性、發展性研究，參加學校先后達56所。該課題成為國家哲學、社會科學“十五”重點課題，該課題于2004年5月結題，獲得了評審組的高度肯定。目前，“新基礎教育”已經進入了第三個五年計劃階段，即在原有研究基礎上選擇了10多所學校參與的創建“新基礎教育”精品學校，深化學校變革的研究。

正是在以“理論與實踐雙向建構”為目標的“新基礎教育”的持續研究中，葉瀾在具體研究當代中國社會的學校變革的同時，對《教育概論》中初步形成的生命·實踐意向的教育學建構，有了進一步的富有當代教育意蘊的深化認識。它著重表現在以下幾個方面：

（1）重建基礎教育的理論和觀念系統。

葉瀾提出了由三個層次十大觀念組成的“新基礎教育”觀念系統。

第一個層次屬基礎教育“價值觀”的更新，包括新基礎教育的“未來性”、“生命性”和“社會性”三大觀念，并且集中到生命性上。她強調，正在到來的是一個重視人的主體地位的時代，是一個需要生命的主體在生活實踐中充分發展自己潛力的時代，因而對個體生命的熱愛和多方面發展的促進是教育不容忽視的核心價值取向。

第二個層面關系到如何看待學生，實際上是教育生命性在“對象觀”上的具體化，包含了“主動性”、“潛在性”和“差異性”三個觀念，并且集中到主動性上。“新基礎教育”要求把學生主動性發展的最高水平定在能動、自覺地規劃自身的發展，即成為自己發展的主人上。這一新人可以概括為“主動、健康發展的一代新人”。

第三個層面涉及到學校教育活動觀的更新，提出了“雙邊共時性”、“靈活結構性”、“動態生成性”及“綜合滲透性”四種新觀念，并且集中到“動態生成”上。這是對教育過程生動可變性的概括，也是對過去強調教育過程的預先設定性、計劃性、規定性的一個重要的補充和修正。葉瀾著重指出，分析課堂教學過程的基本單位不是“教”，也不是“學”，而是“教學”如何“互動生成”。

這些觀念揭示了教育實踐的復雜性、獨特性。它們也是《教育概論》中關于教育主體復合性在教育實踐過程中延伸性的，具體、生動形態的理論概括。

與此相關，葉瀾又提出了“具體的個人”的觀念。她在2003年第一期《中國社會科學》上撰文《教育創新呼喚“具體個人”意識》指出，要承認人的生命是在具體個人中存活、生長、發展的；每一個具體個人都是不可分割的有機體；具體個人的生命價值只有在各種生命經歷中，通過主觀努力、奮斗、反思、學習和不斷超越自我，才能創建和實現；離開了對具體個人生命經歷的關注和提升，就很難認識個人的成長與發展；具體個人是既有惟一性、獨特性，又在其中體現著人之普遍性、共通性的個人，是個性與群性具體統一的個人。可以說，這是葉瀾對自己教育學理論中的“生命”觀的一個哲學詮釋。

（2）學校實踐整體形態的轉型研究。

通過五年理論與實踐的探究，葉瀾于1999年提出了“學校轉型性變革”這一命題。這一命題的提出使“新基礎教育”有了更為清晰和更高的總目標：要在中國創建符合時代精神與社會發展的新型基礎教育，這種新教育在教育系統中細胞式的載體是基層的一所所新型學校，其標志是一代新人和新型教師的誕生。為此，“新基礎教育”社會轉型時期中的學校，不可避免地本身也要實現轉型，與以往相比，要實現“轉型式發展”：即學校教育的整體形態、內在機制和日常的教育實踐要完成由“近代型”向“現代型”的轉換，它包括了價值提升、重心下移、結構開放、過程互動和動力內化等。這些理論認識都來自于“新基礎教育”的實地研究和實驗。它們為實驗學校實現轉型提供了整體性認識框架。

在連續三階段、十多年“新基礎教育研究”中，葉瀾與華東師范大學課題組成員一起根扎在學校變革的一線，與實驗學校的校長、教師一起，在學校實踐的基本領域：課堂教學、班級建設、學校管理等方面，進行重建式的實踐探索，并在此過程中形成了一系列的新觀點：

有關課堂教學方面，葉瀾先后發表《重建課堂教學價值觀》、《重建課堂教學過程觀》和《改革課堂教學與課堂教學評價改革》等三篇文章。與《讓課堂煥發出生命活力》一文相比，三篇文章在一定意義上初步完成了由“生命·實踐”的原點轉到教學論領域的理論重建。葉瀾充分展現了對教學價值觀、教學過程觀和教學評價觀等三個核心問題的思考和認識。這三篇文章不僅是“新基礎教育”課堂教學改革的指導性文獻，其影響遠遠超出了“新基礎教育”的范圍。

在班級建設上，葉瀾凸顯了班級建設變革在學校變革中的地位和價值，強調了班級生活在學生生命主體性發展與當代公民養成中不可替代的價值。“新基礎教育”提出了“把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息”的口號，通過改變形成班級和班級生活的結構、內容與活動方式，使班級成為促進新人成長的重要實踐活動。這在一定意義上也是“生命·實踐”的原點轉化到學校道德教育領域的理論重建。

在學校管理上，葉瀾主張，“新基礎教育”學校管理轉型的核心是從“行政事務型”轉向“發展策劃型”，要將“成事”之道理轉向“成人”之服務。她強調“新基礎教育”的評價改革，也是推進學校轉型性變革的力量。但是，“新基礎教育”的評價不是對變革結果的評價，而是對變革過程本身的評價，因而能促進變革和反映變革過程的新質。同時“新基礎教育”研究在學校管理改革中致力于逐漸形成學校的新文化、新制度和新的發展內動力機制。這是葉瀾把《世紀之交中國學校的文化使命》中的研究付諸實踐的一個體現。與現實中常見的學校文化建設不同，葉瀾要求的“新基礎教育”學校文化建設不是把學校文化建設作為一種門面、一種裝飾和點綴，也不滿足于把把學校文化建設作為學校發展的突破口。她視野中的學校文化是生命發展與創造、社會文化發展與創造的創生性舞臺；是一種促進人的生命主動展現、主動發展的文化；是以改造人的生存方式為己任的文化；是通過文化的改造轉型來完成學校轉型的文化；是通過學校文化創新來實現教育創新的文化；是與蘊涵著時代精神的社會文化主動回應，并力求按社會文化的要求，主動參與到社會文化的創建中去，去建構超越現實的學校文化；是致力于提升和拓展中國社會文化、中國教育文化內涵與品質的新型學校文化。

在這里，我們同樣能看到以“生命·實踐”為教育學原點的理論拓展，在管理領域的表現以及服務于學校中人的自我更新的意義。

“新基礎教育”研究還涉及到教師發展及其路徑，學生成長需求與學校教育，學校領導發展與學校品質提升等一系列問題。但無論是哪一個問題的論述，我們在閱讀中都能讀出葉瀾教育思想的原點——“生命·實踐”在不同領域中的主動展現。這使她的教育學著作與論文具有一種打動人心靈的力量，常常會得到許多實踐工作者的熱烈呼應。

變革時代的理論需要在變革實踐中重建。十多年來，“新基礎教育”的變革已經充分顯示了它的“新”意，葉瀾將其歸納為“新基礎教育”的十“新”。這些“新意”既是“新基礎教育”對當代中國基礎教育改革的奉獻，同時也為世界基礎教育改革和相關理論研究提供了“中國經驗”，展現了在當代世界教育發展中一直缺席的“中國道路”。

“新基礎教育”研究和實踐體現了葉瀾一以貫之的扎根意識和介入意識。十年來，她在中小學聽了不下上千堂課，而且幾乎對所有聽過的課都有深入細致的互動式點評，這種扎根式的投入，在教育學教授中是不多見的。作為一個理論研究者，她不主張隱瞞研究者自己的認識與觀點，這不僅是指有關教育學理論本身的構建，而且還關涉到教育學發展的未來方向。

但進入實踐一線的葉瀾，始終沒有停止過對理論問題的思考。她已經進入到了以“理論與實踐的關系”為核心的層面上。

2001年，葉瀾在《中國教育學刊》上發表了《思維在斷裂出穿行——教育理論與教育實踐關系的再尋找》。文中直面教育理論與教育實踐脫節的問題，從“對老問題的考問開始”，首先質疑的是我們習慣已久的提問方式。她指出，教育中理論與實踐關系的性質，從本質上看是人的認識與實踐的關聯問題，每個人都既是實踐主體，又是實踐主體，又是認識主體；就個體而言，沒有絕對無認識支撐的實踐，也沒有與自己的實踐完全無關的認識。以往對理論與實踐關聯問題的討論，忽視的恰恰是對作為認識主體的人的狀態與關系研究。“所以，我們應該把研究的中心集中到更為根本的主體身上”。葉瀾接著指出教育領域中的兩支隊伍，指出理論研究者也要區分層次。基本教育理論研究者要“突破層次和學科范圍兩大屏障，把時代生動的實踐納入自己的研究視野”；而應用教育理論研究者則應該“善于把偏重于認識的基本理論，轉化為對實踐具有行為指導意義的應用性理論”，還要“善于從實踐工作者那里吸取實踐的智慧，并把個別的典型的案例與經驗，上升到類結構的層面，進而豐富應用研究的理論”。另一支隊伍是教育實踐工作者，他們是“蘊含著最大潛能的群體，也是我國教育發展最終有決定性影響的群體”。這幾支隊伍只有自覺進行自我更新、互補互動、通力合作才能實現教育“理論與實踐的雙向構建”，才能實現新世紀中國教育理論與教育實踐新型發展關系的建立。

三、突顯原點：創建生命·實踐教育學派

上世紀90年代以來，葉瀾始終在為教育的“上天入地工程”而傾盡全力。“上天”是為建立教育學科發展的自我意識、促使教育學科的發展由自在向自為轉化；而“入地”則是為了使教育理論研究之根深扎到中國當代社會和教育變革的豐富現實土壤中，給教育實踐增添更新、創造和發展的活力，也能使教育理論研究不斷深化，使兩者為21世紀中華民族偉大復興做出積極的貢獻。進入到21世紀之后，葉瀾又將“上天入地”的觀念進一步發展為“實現理論與實踐的雙向建構雙向滋養”，這些觀念成為葉瀾學術歷程中的核心理念與基本線索。

隨著這一歷程的逐步深化，作為一個有著清醒自我意識的教育學研究者，葉瀾越來越意識到自己的教育學基點是“生命·實踐”。這個基點植根于上世紀80年代就開始寫作的《教育概論》之中，她在該書中提出的“從可能性因素向現實性因素轉化的關鍵是發展主體的實踐”的觀點，是她后來提出“生命·實踐”的原初形態。2004年，她以訪談的形式，在與學生的對話中表達了形成和創建中國教育學學派的意愿。

這個意愿的產生，不是拍腦袋拍出來的，而是葉瀾原點意識的凸顯，是其二十多年來的凝聚。這一凝聚也來自于葉瀾一直以來躬身力行的“理論與實踐的雙向建構”，其努力的方向，一方面是致力于改變和提升當代中國教育實踐的面貌和品質，達到成事成人的目的；另一方面也致力于在基礎教育改革與當代中國教育學重建之間建立內在的關聯，在變革的時代里，構建符合時代精神的、具有中國氣派的、原創性的教育學，其最終的形態是生成一種新的學派，即生命·實踐教育學派。

葉瀾眼中的原創性，是在兩個關系的層面上討論。在教育學研究與其他相關學科研究的關系上，她主張，二者的關系不是進出口的問題，而是相互作用的問題。教育學要在自己的領地里筑家園，需要擁有自己獨特的核心領域，包括核心假設、核心問題。教育學家不是只知道跟著哲學、經濟學、社會學跑的人，而是在自己的跑道里跑的人；在中國教育學與國外教育學的關系上，她在反對把“原創性”與“封閉性”，與拒絕文化交流、對話聯系起來的同時，也認為中國教育學需要在吸收的同時，克服“唯洋是高”的心態，避免以追趕的心態來研究，只是努力地將“洋”化為“土”。

因此，葉瀾明確提出，“原創性”是指以本國教育發展需要和問題為研究的本源，通過各種不同手段獲取原始性素材，或作原始性的研究，進而得出在國內或國際范圍內富有獨特性和創新性的理論或其他形態的研究成果。也就是說，中國教育研究的原創性至少是由問題的原發性、研究素材的原始性、結論的獨特性和創新性等要素綜合構成。教育研究中原創性的提出，不僅有發展理論的價值，還有推動中國教育實踐發展的意義，同時使教育理論在投身中國教育實踐的改革和發展過程中獲得滋養、煥發精神，實現理論與實踐的雙向互動、同生共長，創造一種新型的理論與實踐的關系，使二者在原創性研究指導下的改革實踐相互推進。

在她看來，實現這一目標的過程，就是中國教育研究者從依附到獨立，從移植性的到本土性的，從解釋性的到創建性的過程，就是在與西方教育學界的對話中形成中國教育學的獨立品格的過程。因此，她明確提出，之所以創建一個學派，最大的一個心愿就是借此錘煉一支隊伍，將共同的生命理想與教育理想聯結為一體，為中國的教育事業和教育學科的發展構筑一個共同屬于我們中國的教育學術空間，創造各種對話的平臺，與持有其他學術立場和追求的本國同行、國外同行、其他學科研究者，就基本的概念、問題及某些時代精神引發的重大問題展開盡可能廣泛的對話。

葉瀾理想中的學術空間有兩個基本宗旨：一是追求21世紀中國教育學理論的發展。改變20世紀就已出現的基本依附國外的狀況，要從教育學的中國化走向中國的教育學。二是推進中國教育學家隊伍的建設。在“教育家熱”的今天，她指出，中國需要有教育學家，不能只有教育家。成為真正的教育學家，而且成為中國的教育學家，應該是當代中國教育學研究者共同追求的方向。

這種獨立性的追求是與教育學發展的回溯和對當代發展的關注結合在一起的。葉瀾認為，當代教育理論的重建不能沒有對歷史的把握。

進入21世紀以后，葉瀾的目光深入到百年中國教育學的學術史中。她與華東師范大學基礎教育改革與發展研究所的一批中青年學者共同撰寫了《二十世紀中國社會科學·教育學卷》，葉瀾撰寫了題為“二十世紀中國教育學發展問題的審視”的總論。文中葉瀾不僅對中國教育學百年發展的三次歷史性中斷和三次大的轉向進行了分析和總結，而且在百年中國教育學的學術史研究的基本路徑、研究視角和問題域的確定上，展現了新的可能。她把研究角度放在教育學百年發展歷程中存在于每個階段、以不同方式出現的共同問題上，她把這類問題稱為“中國教育學發展世紀問題”，包括政治、意識形態與學科發展的關系問題、教育學的“中外關系”問題和教育學學科性質的問題。此文以壓縮版的方式先發表在 2004年第7期的《教育研究》上，很快被《新華文摘》轉載，影響波及中國學術界。除了其論述本身的深度之外，打動人的還是字里行間滲透著的濃烈的使命感：作為教育學者的使命感和作為“中國”教育學者的使命感。

除了對中國教育學術的歷史問題進行“診斷”之外，葉瀾還對未來中國教育學的發展提出了諸多建設性的意見，具體體現在思維方式的轉變上。2001年，葉瀾以“斷想”的方式，串起了她對教育理論發展的展望。在《世紀初中國教育理論發展的斷想》一文中，她指出了關系到教育理論生存與發展的根本性問題：“教育理論在已經形成的科學的?家園?中找不到自己合適的位置，得不到來自社會對作為專業領域的應有尊重與支持，甚至還遭受來自隊伍內部的作賤與輕慢”。在特有的時代敏感的帶動下，葉瀾指出，一個更關注人類在更廣泛和深刻意義上對自身命運與發展的時代即將到來，教育理論也要“完成由近代向現代的轉型，即實現教育理論形態的整體性轉型”。實現這一轉型需要思維方式向復雜性思維轉換。她指出，“在當今的學術領域里，關于復雜事物和復雜性的研究已經異軍突起”，并“向我們展示了一個新的科學家園的前景，復雜科學將至少是這個家園中的一族”，作為研究人類社會所特有的更新性再生系統的教育，比任何一門科學更需要復雜的思維方式。

自2002年開始，與百年中國教育學的學術史研究遙相呼應，由葉瀾主持的《中國教育學科發展報告》正式啟動。該報告是在中國教育學研究的發展歷程、對象特性、中心問題的轉換、方法論的演進、現有學科的發展水平與科學、哲學基礎，概念與研究邏輯、教育學科的內系統狀態及與其他學科的關系狀態等有了較為清晰和較為整體、深入的認識，形成了更自覺的問題意識和發展意識基礎之上形成的。它的出版意味著：以葉瀾為核心的一批當代中國教育學研究者汲取了歷史的教訓，從新世紀開始就著手進行有關學科發展狀態的梳理和評析工作，在描繪學科發展軌跡圖的同時，思索，探求進一步發展的路徑。葉瀾期望這一研究能使每一個參與者樹立起更為自覺的學科發展意識，成為學科發展的主動投入者和推進者。

新的時代需要教育變革和教育理論的變革。堅持在變革中思考，為推動變革而實踐的葉瀾，在她的心中始終安放著一個“民族—世界”的坐標。她的每一次理論思考，“新基礎教育”實踐中的每一步創造，都可以置于這樣的坐標系中加以理解和考察。葉瀾的教育研究，包括“新基礎教育”研究，具有啟蒙性的轉折意義。這種轉折性的意義，首先在于葉瀾通過多年來理論的積淀，包括對于教育理論的審視、批判和新假設的提出，在自身的知識結構、視野和思想方法上不斷的轉換和重建等，通過“新基礎教育”的研究與實踐，創造性地打通了“生命”與“實踐”的內在聯系，創造性地在教育和教育學領域中實現了二者的溝通融合，創造性地在人類教育發展過程中的“此時此地此刻”中實現了這種融合，創造性地以中國文化為背景實現了一次教育文化的轉型，并以這種方式創造性地對“理論與實踐關系”這一基本而古老的問題作了自己的闡釋。最重要的創造性還在于：使“生命”與“實踐”的關系問題變成了基礎教育乃至教育本身的基本問題、原點式的問題，成為后人無法回避也繞不過的問題，因而是恒之久遠的問題。

正是立足于“生命·實踐”這樣一個原點，葉瀾為我們展現了中國教育學重建的一條可能的道路，從而在新世紀世界教育與教育學發展的歷程中貢獻了豐富鮮活的中國教育經驗，正在努力走出一條鮮明獨特的中國教育學重建之路。對此，我們充滿著期待…… 參考文獻：

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[10]葉瀾．時代與教師的職業修養[J]．中國教育學刊，1993（3）．

[11]葉瀾．時代精神與新教育理想的構建 [J]．教育研究，1994（10）．

[12]葉瀾．中國教育研究進展與展望（1978—2000）[A]．見王明達主編．中國教育科學研究概況[C]．教育科學出版社，1995．

[13]葉瀾．轉變觀念，開拓發展空間[J]．高等師范教育研究，1995（5）．

[14]葉瀾．迎接挑戰：在改革中走向新世紀——再論當代中國高等師范教育的發展[J]．華東師范大學學報（教育科學版），1996（3）．

[15]葉瀾．世紀之交中國學校教育的文化使命[J]．教育參考，1996（5）．

[16]葉瀾．讓課堂煥發出生命活力[J]．教育研究，1997（9）．

[17]葉瀾．新世紀教師專業素養初探[J]．教育研究與實驗，1998（1）．

[18]葉瀾．更新教育觀念，創建面向21世紀的新基礎教育[J]．中國教育學刊，1998（2）．

[19]葉瀾．把個體精神生命發展的主動權還給學生[A]．輯入郝克明主編：面向21世紀我的教育觀（綜合卷）[C]．廣東教育出版社，1999．

[20]葉瀾．“面向21世紀教育系科改革研究與實踐”結題總報告[J]．華東師范大學學報（教育科學版），2000（3）．

[21]葉瀾．反思，學習，重建——十五年學術探索的回顧[J]．天津教科院學報，2000（4）．

[22]葉瀾．論教師職業的內在尊嚴與歡樂 [A]．見今天我們怎樣做教師[C]．上海教育出版社，2000．

[23]葉瀾．深化中國高等學校內部管理體制與運行機制的研究報告[J]．教育發展研究，2000（4）、（5）．

[24]葉瀾．試析我國當代道德教育內容的基礎性構成[J]．教育研究，2000（9）．

[25]葉瀾．我的“基礎教育情結”[J]．素質教育博覽，2000（3）．

[26]葉瀾．世紀初中國教育理論發展的斷想[J]．華東師范大學學報（教育科學版），2001（1）．

[27]葉瀾．思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關系的再尋找[J]．中國教育學刊，2001（4）．

[28]葉瀾．重建課堂教學價值觀[J]．教育研究，2002（5）．

[29]葉瀾．重建課堂教學過程觀[J]．教育研究，2002（10）．

[30]葉瀾．實現轉型：世紀初中國學校變革的走向[J]．探索與爭鳴，2002（7）．

[31]葉瀾、吳亞萍．改革課堂教學與課堂教學評價改革[J]．教育研究，2003（8）．

[32]葉瀾．中國教育學發展世紀問題的審視[J]．教育研究，2004（7）．

為“生命·實踐教育學派”的創建而努力

——葉瀾教授訪談錄 葉瀾

李政濤

葉瀾：中國教育學會副會長，華東師范大學教育學系教授，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所名譽所長。

李政濤：教育學博士，華東師范大學教育學系副教授，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所研究員。

《教育研究》雜志社記者（李政濤）

葉瀾,女,福建南安人,1941年12月生于上海,1962年畢業于華東師范大學教育系本科,并留校工作至今,現為華東師范大學教授、博士生導師,華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長。兼任上海市人民政府參事,中國教育學會副會長,全國教育科學規劃領導小組成員兼教育學原理學科組組長,國務院學位委員會教育學學科評議組召集人,《教育研究》雜志學術顧問等職。曾任華東師范大學教育學系主任,教育科學與技術學院院長,華東師范大學副校長等職。主要研究領域為教育學原理、教育研究方法論及當代中國基礎教育、教師教育改革等。已出版的專著有《教育概論》、《教育研究方法論初探》,撰寫并主編的叢書與研究報告有“教育學科元研究”叢書、“世紀之交中國基礎教育改革”叢書、《新編教育學教程》、《“新基礎教育”探索性研究報告集》、《教育理論與學校實踐》等,在《中國社會科學》、《教育研究》等學術期刊上發表論文六十余篇。多次獲得國家級、省部級獎。其學術成就,包括由其開創和引領的”新基礎教育”的理論與實踐研究,在海內外產生了廣泛的影響。

記者:葉老師,您所主持的“新基礎教育”的課題研究,已經走過了近十年的歷程。從一開始,它就引起了很多關注,比如自從《讓課堂煥發出生命活力》(《教育研究》,1997年第9期)發表以來,許多學校和教師常常會以這種方式來表達自己對教育教學改革的追求。在我的印象中,這是第一篇以生命的視角來探討教學活動的文章。您當初怎么會以這樣一個角度來認識教育教學?”生命”這個概念在您的理解中處于一個什么樣的位置?如果用“生命”的觀點看教育,對教育的認識會發生什么樣的變化,對教育學理論的建設會產生什么作用? 葉瀾:《讓課堂煥發出生命活力》這篇文章之所以會觸動這么多的學校和教師,我想可能是因為它觸及到了教育的基礎性問題、原點性問題,并且與教師們的教育體驗和生命體驗聯系在了一起。我在試行“新基礎教育”的學校和課堂里聽課的時候,在與許多教師、學生交流的時候,深切地感受到了“生命”對于教育的重要性。

教育除了鮮明的社會性之外,還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石,生命是教育學思考的原點。在一定意義上,教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動,是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。然而,長期以來,在學校實踐中,經常可以感受到的是為事務而操勞,對學生考分、評比、獲獎等可見成果的關注,忽視、淡漠的恰恰是學生和教師在學校中的生存狀態與生命質量的提升。即使在改革開放已經20多年的今天,不少教師依然心目中有教書無育人、有知識無生命,從不真正把學生作為一個鮮活的生命個體來看待。這種對個體特殊性以及個體生成方式的忽視,最嚴重的后果是導致教育和教學成為重復性的機械勞動,變為不需變革的一次次封閉的循環過程,使課堂“沙漠化”。在此過程中,教師的生命價值也不同程度地被壓制、被遮蔽和被忽視了。長期以來,教師的角色被定位為知識的傳遞者,各種教育要求的執行者、操作者,而不是思考者與創造者。“新基礎教育”研究與學校改革試驗不僅關注學生,同時關注教師的職業生存狀態與生命質量的提升,通過教育實踐創生化的變革,使教師體驗到教師職業的尊嚴與歡樂,體驗到教育是一種充滿了智慧挑戰的工作。它看重的是每一個普通人的生命價值,每一個人都是珍貴的不可替代的。正是以這樣一些感悟、實踐和思考為依據,我提出了“教育的生命基礎”的問題。

記者:您能否簡單地說一說“教育的生命基礎”這一命題的內涵? 葉瀾:第一,我主張生命價值是教育的基礎性價值,教育具有提升人的生命價值和創造人的精神生命的意義,換句話說,對生命潛能的開發和發展需要的滿足,教育具有不可替代的重要責任,因而生命構成了教育的基礎性價值。第二,我認為生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成,教育活動就其過程的本質來看是人類精神能量通過教與學的活動,在師生之間、學生之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。第三,師生主動、積極地投入學校各種實踐,是學校教育成效的基礎性保證,是人的發展的重要內在保證,也是人的生命特征的本真體現。讓師生的生存基調變為被動受控,是對生命原生狀態的扭曲,是學校在認本身的自然生態上的嚴重破壞。所以, “新基礎教育”并不是要強扭什么,而是要使原本就因生命存在而充滿內在生機的教育,從被傳統教育弊端造成的“沙漠狀態”,重新轉回到“綠洲”的本真狀態。從這個角度看,可以說是教育的“生態工程”,是教育上的返樸歸真。

從中國教育學的理論更新的角度看,我主張把“生命”作為教育學的原點,把生命體的基本特征作為教育學不能丟失的基點去思考,進而再研究人的生命的獨特,提出教育學的人性假設。

記者: “教育學的人性假設”,這又是一個十分有意義的問題。這是否就是您曾經表達過的“具體的人”? 葉瀾:是的,作為個體的具體的人是人的生命存在的基本單位。我所理解的教育學中的“具體的人”,是在環境中與環境相互構成的人,是具有自然、心理、社會和精神文化三個層面特質相互滲透、豐富而復雜的人,是既有惟一性又有普遍性的人,是具有內在發展需求和能力,在生命過程中不斷實現發展的人。

另外,教育學對“生命”的解讀,還應與當代社會“知識”和“知識觀”的轉變聯系在一起。在信息、知識爆炸的社會,人對信息、知識的選擇能力和信息、知識對于人的意義,都與個體生命的經驗、需要聯系在一起。為什么選擇這個不選擇那個,跟個體生命的價值取向有關。生命的成長發展與當代知識觀的兩種轉變有關。一是從靜態向動態的轉變,原來的知識觀是現成的、結論性的,現在的知識是一個過程,是形成中的,需要個體生命主動調動自己的體驗去活化和內化;二是公共知識與個人知識的相互轉變,在個人知識生產力的提升中,在個體參與的社會創造性的實踐活動中,通過個體的創生而豐富或改變公共知識的結構,由此知識與生命就有了內在的聯系,書本世界與生活世界有了內在的聯系。這個聯系的過程,就是生命如何在實踐中主動運用自己的各種經驗、體驗,讓知識活化的過程。教育學就要研究這一過程。

記者:一旦以這樣的“生命觀”來看待教育學理論的建設,以往那種更多地是建立在靜態知識、公共知識基礎上的教育學理論研究就會發生某種轉型。您的《思維在斷裂處穿行》(《中國教育學刊》,2001年第4期)一文,對教育理論與教育實踐關系作了新的維度的分析,而“新基礎教育”的研究,又突出了實踐對理論的滋養與創生價值。葉瀾:教育實踐,是對人類所進行的教育活動的總稱,它是人類社會活動不可缺少的組成,有獨特的對象與領域,教育以有意識地影響人的身心發展為直接目的。惟有教育這項人類社會的實踐活動,是以直接影響人的發展為宗旨的,這是其與別的社會活動領域的標志性區別。討論教育理論與教育實踐的關系應該以這個區別作為起點和入口。教育學作為以教育為研究對象的總稱,它具有事理研究的特殊性。從這個意義上,可以說教育學內含著實踐的品質。但這并不意味著教育學沒有,或不需要對教育問題作基本理論的研究,只是教育學的基本理論有其獨特性,因而也使教育學知識具有自己獨特的形態。

記者:我隱約感覺到,您對“實踐”的認識,主要不是從哲學的角度,而是從教育學的角度,并且貫穿了對“生命”的思索,因而確立了兩方面的獨立性:相對于其他學科而言的教育學的獨立性;相對于教育學內部其他學者的言說。您的言說又顯出了自己的獨特性,這種獨特性,似乎來自于在生命與實踐之間建立了某些內在關聯。那么,這種“生命與實踐”的關聯是什么?它們如何建立起內在的而不是外在的、持久的而不是短暫的關系? 葉瀾:這種聯系之所以存在,首先在于教育學的特殊性。教育學關注的是生命的主動發展,是以教育這一影響人本身的成長與發展為核心的實踐活動為主要的研究對象。對教育學特殊性的進一步認識仍然需要置于理論與實踐關系的背景之中。在教育學的視野中,二者理想的關系應是積極互動和相互構成的關系,圍繞著教育主題的相互影響,在互動中實現理論與實踐的相互影響和相互構成。這一點在當代中國教育學的轉型式構建中具有特殊重要的意義。我認為,教育學的原點是對“生命的體悟”,教育學必須有對生命的體悟,這種體悟甚至可以稱得上是教育學研究的前提。強調體悟是中國傳統文化和中國智慧中最富有特色和值得珍視、發揚的方面,人只有進入“體悟”、經過體悟,才能真正與周圍世界、與他人建立起“我”、“你”關系,而不是停留在“我”、“他”關系之中。體悟是個體與世界、他人實現內在溝通和對話的重要方式。教育學不僅是“生命”的學問,或“實踐”的學問,而是成為以“生命·實踐”為“家園”與“基石”的學問。正是近十年來對教育基本理論、教育研究方法論和“新基礎教育”的一系列研究,使我逐漸明晰了自己對教育和教育學的理解與追求,明晰了我想做什么、還需要做什么和可能做成什么,這就是為形成“中國教育學”而不是“教育學的中國化”而努力。就目前而言,就是將我遠則近20年、近則10年里所作的研究,即已經具有一定理論積累和實踐基礎的研究成果在“生命·實踐教育學派”的名稱下,作一集聚與梳理,并愿與所有對這樣一個研究旨趣有興趣和追求的人同行,一起創建一個共同的、開放的、有自我和具有對話能力的學術空間。這是我對今后十年左右學術生活的一個策劃。

記者:走在這樣一條道路上,您并不寂寞,許多年輕的學人就是受到這樣的影響,集聚在您周圍,成為您的學生的。一位臺灣來的學生,第一次與您見面,第一次參加主要由您的學生參加的月末學術例會以后,對您和這個群體的一句評價給我們留下了很深的印象,他說:”我覺得你們這個群體很陽光。”我想，這是因為始終有一種信念甚至是一種信仰支撐著您，在您的身上似乎有一種強烈的使命感和責任感。而在您的一些研究生身上,也不同程度地具有“生命情結”和“使命感”,對于您的學生、愿與您同行的人,除了要求嚴謹、踏實、認真之外,您還有些什么特別的要求? 葉瀾:對于一個立志于學術的人而言,學問的深淺厚薄只是其成才的一個方面,如何成就一種學者的人格,則可能是更為重要的方面。我希望所有立志于以教育學研究為業的后來者,都能在對學術的追求過程中,成為一個大寫的人,一個堂堂正正的人,一個具有陽光心態和內在力量的人。學問不應成為一種滿足個人功名利