第一篇：新基礎教育理論概要

新基礎教育理論概要

一、葉瀾教授簡介

葉瀾，女，1941年12月生于上海，1962年畢業于華東師大教育系本科，并留校工作至今，現為華東師范大學終生教授、博士生導師、華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長。1992年獲政府特殊津貼，1997年獲“全國有突出貢獻中青年專家”稱號。同時，還是清華大學等8所高校的兼職教授、中央教科所兼職研究員、上海市社會科學界聯合會副主席、上海市人民政府參事、中國教育學會副會長、全國高師課程與教學改革指導委員會主任、全國教育基本理論專業委員會主任、國務院學位委員會教育學學科評議組召集人等。

二、新基礎教育理論學術觀點和體系

她倡導的“新基礎教育”的理論與實驗，其核心理念是：教育應直面人的生命，應影響和促進教師和學生的生命健康全面地發展。由其開創和引領的“新基礎教育”實驗越來越吸引國人的耳目視聽，在海內外產生了廣泛的反響，愈顯示生命的內在活力。

“新基礎教育”理論及推廣性、發展性研究（以下簡稱“發展性研究”），是全國哲學社會科學“十五”規劃國家級重點課題，該課題是在1994-1999年“新基礎教育”探索性研究取得研究成果的基礎上所開展的延續性課題。在探索性研究結題后，課題組成員于1999年5月緊接著開始了推廣性、發展性研究，該課題于2004年5月結題。

（一）新基礎教育的指導思想

作為“新基礎教育”探索性研究的延續性項目，發展性研究與前者相比較，有一致的方面，也有發展性的區別。在探索性研究中，主要對學校變革中的課堂教學和班級建設兩大方面展開了研究，但尚未進入到學校整體變革的層面；主要對課堂教學和班級建設這兩大領域進行批判性分析，重建性的研究還不夠深入和系統化。發展性研究將“學校變革”的主題，集中和提升到“學校轉型性變革和創建新型學校”上，確立了創建“新基礎教育”理論和21世紀新型學校的研究目標，明確了“成人成事”的指導思想和原則，通過理論與實踐緊密結合、相互依存、相互構成的方式，以學校為基本單位開展教育轉型性變革研究，達到師生在學校的生存方式的變革與學校整體轉型相互實現的目的，以實現世紀初中國義務教育階段學校轉型性變革問題的理論與實踐兩方面研究的相互推進和更新。

（二）新基礎教育的主要論點

1、以人為本

“新基礎教育”最關心的是人。它改變一個人，改變他頭腦中觀念，改變他的教學行為、教學思想，結果是教師更新了，課堂更新了。在這個過程中，教師要有一種探索精神，要有一種自我超越的精神。

2、服務目標

“新基礎教育”并不是為最好的學生準備一項改革方略，而是為所有愿意改變自己、愿意實現更好發展、愿意完善自己的教育群體服務的。

3、生態教育

“新基礎教育”并不是要強扭什么，而是要使原本就因生命存在而充滿內在生機的教育，從被傳統教育弊端造成的“沙漠狀態”，重新轉回到“綠洲”的本真狀態。從這個角度看，可以說是教育的“生態工程”，是教育的返樸歸真。

4、教育的意義

在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一項事業。

5、課堂的意義

課堂教學對教師而言，不只是為學生成長所做的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值的體現和自身發展的組成。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應該輕視作為生命實踐組成的課堂教學，由此而激發起自發地上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。

6、三個“轉換”

(1)是以生命觀為核心的教育觀念轉換；

(2)改變學校日常的教學生活與班級生活，實現實踐層面上的轉換；(3)轉變師生在學校的生存方式，實現師生生命在生存意義上的轉換。

7、四個“還給”

(1)把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力；(2)把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息；(3)把創造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰；

(4)把精神發展的主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機。

8、課堂教學七條(1)保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于三分之一，學習空間的結構要體現開放性、多樣性與靈活性）；(2)關注每一個學生學習狀態；(3)實現師生之間的民主與平等；(4)培養學生的質疑問難；(5)促進師生之間的有效互動；

(6)實現學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；(7)注意教學行為的反思與重建。

9、班級建設七條

(1)學生自主參與班級建設，體現學生的主人翁意識；

(2)班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

(3)關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；(4)班級建設中體現學生的創造性和特色；(5)關注學生在班級日常生活中的質量；(6)班級群體中對學生評價的多元性；(7)班級建設中家長的參與性。

“雙七條”是實踐“新基礎教育”的標尺。

10、教師定位

“新基礎教育”追求的是“即是創造者，又是學習者；即是教育者，又是研究者；即改變舊的教育模式，也改變自己。”

11、教師的智慧 教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情景中得到發揮，這些活的情景向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰：當學生精力不振時，你能否使他們振作？當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？當學生沒有信心時，你能否喚起他的力量？你能否從學生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創造？你能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感到關注？你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜？

12、教師作用的發揮

教學過程的真實推進及最終結果，更多由課的具體行進狀態以及教師當時處理問題的方式決定的。從這個意義上說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的，豐富而具體的綜合。教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情景時向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰。

13、模式問題

我們要警惕模式問題。要求教師的行為是操作的、按模式去行動意味著什么呢？就是意味著你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己領悟的人、不能自己去反思、去發現自己和改變自己的人。這個時候，你就需要一個外在的模式、外在的操作去規范他的行為。這樣，你還是把他看成一個行為者，而不把他看作是一個思想和行為統一的人。

14、課堂操作

在課堂實踐中到底應該什么做，這個創造空間應該還給教師，不用去做那么細致的規定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以從當時的情景、他的感受、他的一些想法去做起。我們不是要給他一個模式，我們是要他有這樣的創造的沖動，要他生長出智慧來，要他越來越覺得自己是一個可以主動地、自主地創造的人。“新基礎教育”的價值在這里，“新基礎教育”的艱難也就在這里。

這種把豐富復雜、變化不居的教學過程，簡約化為特殊的程序化的單一的認識活動，把它從整體的生命活動抽象、隔離出來，是傳統教學觀最根本的缺陷，它導致課堂教學的機械、沉悶和程序化，缺乏生氣與樂趣，缺乏智慧挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命活力在課堂上不但得不到充分的發揮，而且受到壓抑和制約，從而導致教師厭教、學生厭學。

（三）新基礎教育的“好課五標準”

1、有意義。在一節課中，學生的學習首先必須是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；進一步是鍛煉了他的能力；往前發展是在這個過程中有良好的、積極的情感體驗，產生進一步學習的強烈要求；再發展一步，是他越來越主動投入到學習中去。如果課堂一切都很順利，教師講的東西學生都知道了，那你何必再上這節課呢?換句話說，有意義的課，它首先應該是一節扎實的課。

2、有效率。整個教學過程中，大家都有事情干，通過教師的教學，學生都發生了一些變化，整個課堂的能量很大，就是有效率的課堂。如果一堂課沒有效率或者只是對少數學生有效率，那么這節課就不能算是比較好的課。在這個意義上，一節好課應該是充實的課。

3、生成性。一節課不應該完全是預先設計好的，在課堂中應有教師和學生情感、智慧、思維和精力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中，既有資源的生成，又有過程狀態生成，這樣的課可稱為豐實的課。

4、常態性。現在的許多公開課容易出現準備過度現象。教師課前很辛苦，學生很興奮，到了課堂上就拿著準備好的東西來表演，再沒有新的東西呈現。教師應該有這樣的意識：我是為學生上課，不是給來聽課的人表演。這樣的課才是平實的課，才是平時都能上的課，而不是有多人幫著準備才能上的課。

5、有待完善。她認為，課不能十全十美，十全十美的課造假的可能性最大。生活中的課本來就是有待完善的，這樣的課稱之為真實的課。所以，葉瀾教授認為，一堂好課的基本要求沒有絕對的標準，但有一些基本的要求。這就是以上所說的“五實”，即：扎實、充實、豐實、平實和真實。“五實”并不是一個完善的評價標準，但是教師在追求“五實”的過程中提高了專業化水平，心胸也博大起來了，同時享受到教學作為一個創造過程的全部歡樂和智慧的體驗。

（四）教育的生命基礎內涵

教育除了鮮明的社會性之外，還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。“教育的生命基礎”這一命題的內涵是：

1、生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創造人的精神生命的意義。換句話說，對生命潛能的開發和發展需要的滿足，教育具有不可替代的重要責任，因而生命構成了教育的基礎性價值。

2、生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成，教育活動就其過程的本質來看是人類精神能量通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。

3、師生主動、積極地投入學校各種實踐，是學校教育成效的基礎性保證，是人的發展的重要內在保證．也是人的生命特征的本真體現。讓師生的生存基調變為被動受控，是對生命原生狀態的扭曲，是學校在人本身的自然生態上的嚴重破壞。所以，“新基礎教育”并不是要強扭什么，而是要使原本就因生命存在而充滿內在生機的教育，從被傳統教育弊端造成的“沙漠狀態”，重新轉回到“綠洲”的本真狀態。從這個角度看，可以說是教育的“生態工程”，是教育上的返樸歸真。

（五）進一步研究的主要問題

“新基礎教育”理論是有關學校轉型的教育變革理論。對于學校轉型這樣一個中國社會轉型時期的特殊使命，5年、10年的“新基礎教育”研究還遠遠不足以實現。“新基礎教育”研究雖已結題，但仍還有許多需要進一步研究的問題，這些問題可以歸納為兩大方面，一是關于研究如何進一步深化；二是如何深度介入學校研究，集中在幾所學校，以創建品牌學校為目標，全方位、全面地推進“新基礎教育”實驗，使學校整體發生深刻變化。在今后的研究中，還需要對一些關系到“生命·實踐教育學”的重要問題展開深入研究。

第二篇：讀《新基礎教育理論》有感（最終版）

讀《新基礎教育理論》有感 涂嶺中心小學

潘華珍

社會的發展、變革引起生活、生產方式的改變，而這些變化又勢必影響到教育的改革。教育要革新，首先是思想觀念的更新。

在《新基礎教育理論》書中就提有這樣的論述：新教育觀念系統是實施“新基礎教育”的學校之魂，是變革傳統學校的理論武器。

基礎教育的觀念更新，就是價值觀、學生觀和學校教育活動觀的更新。

教育具有著未來性、社會性與生命性。這些新觀點的提出，就是針對現在中小學教育中普遍存在的重學科知識傳授和技能訓練，輕學生個體生命多方面發展價值的弊端。強調教育的“終身化”聯系，體現了基礎教育與個體生命關系上時間維度的變化。“教育不只是舊觀念中個體生命里程的一個階段，而是生命全程的重要組成部分。”就學生個體而言，教育須承擔起為其終身學習和發展奠定基礎，為其有可能創造有意義而幸福的人生奠定基礎的責任。“人類最寶貴財富是生命的成長。”“在一定的意義上可以說，教育是一項直面生命和提高生命價值的事業。”

通過讀《新基礎教育理論》這本書，能使教師認識到：在教育教學工作中，自己的心里不僅要有人，而且要有整體的人，處處從發展、成長的角度去關心人，做好自己的教育教學工作。書中還強調樹立正確的學生觀，在學生觀的更新上，教師要認識和關注學生的“主動性”，“潛在性”和“差異性”。在這樣的認識上，開展學校的育人活動，是注重溝通教育理想“彼岸”與學生發展“彼岸”的具有轉換功能之“橋”。教育活動最常見的形態是持續滲透，猶如春風細雨潤物無聲。“新教育活動觀的核心是激活師生在教育活動中的生命活力，使教育活動真正成為朝著目標實現的方向而開展的師生積極互動。”

整本《新基礎教育理論》從我國的人口、資源與生態到世界宏觀變化、中國社會轉型、古代中國的教育回溯與反思，侃侃而談到當代中國教育變革的任務、策略，基礎教育的重建論，甚至精細到日常教育實踐（課堂教學、班級管理）等，詳細地論述了教育的過去、現狀以及面向未來的特殊意義，讀來令人收獲頗豐。

教育就是育人，以培養全面發展的人才作為目標而存在。所以說，教育的核心，在于一個“人”字。

如果說教育理論是書寫這個“人”字的一撇，那么具體的方式方法，則是構成“人”的一捺。在理論的依托與指引下，行使恰當的教育方法，最終能使書寫出的“人”字完整且美觀。

針對以上述，恰如書中所談：當前我國學校教學實踐中存在生命價值的缺失。大部分教師對教育價值的選擇還停留在“傳遞知識”上，其中有一些教師雖已關注到學生技能、技巧，甚至能力和智力的發展，但大多僅為點綴。至于認識范圍以外的目標則更少涉及。然而，對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成，它的質量直接影響學生當下及今后的多方面的發展和成長。美國著名教育家杜威提出“教育即生活”，他主張要從學生的生活出發來改造以書本作為出發點的舊教育。同樣，每一堂課都是教師生命活動的構成，如果一個教師一輩子從事教學工作，就意味著他生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。由此可見，課堂教學的意義對于教師和學生的人生無疑是重大的。

為實現拓展現有學科的育人價值，“新基礎教育”要求教師先認真分析、認識、把握本學科對于學生成長而言獨特的發展價值。對知識進行重組，在教學的過程中將書本知識重新“激活”，實現書本知識與人類生活、學生經驗、發現發展以及歷史的溝通等。正是通過對統一制定的確定性教學內容的深度開發、重新組合和多向激活，通過把彈性因素和不確定性引入教學過程的設計，使教學設計為師生課堂教學的實踐留出了主動參與、積極互動、創造生成的可能。

教師是課堂的設計和引領者，但學生是教學的重要資源。一堂資源豐富、同時具有開放性與互動的課堂，再加上適當的拓展或實踐活動，將對解放學生、活躍氣氛起積極作用，學生的學習興趣、對課堂的情感態度定會發生明顯變化。而“活”起來的課堂，如果教師不能有良好的駕御能力，可能還是會回到習慣的老路上去。所以，書中又提出了更深一步的建議，我認為對當今教師是十分有用的。

一、加強課前“教學設計”的研究力度，使教師在設計中就有“結構”意識和形成“彈性化”方案。二，在上課時，要求教師學會傾聽，把注意力放在學生身上，要提升及時做出合適應答，推進教學過程的能力。三，強調教師在教學角色中不僅是“呈現者”，“提問者”，“指導者”，“評價者”“管理者”等，更重要的是課堂教學過程中呈現出信息的“重組者”。然而，實際的教學往往并不會完全依照著理論的發展而發展，一個教師盡管教的是同一門課，面對同一批學生，但他在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一堂課都是在向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰。

所以，面對現代社會求新求變以及知識日新月異變化對人的能力提出的要求，《新基礎教育理論》不僅強調了教師對變化的認識和行為的改變，而且還要從變化走向新的教學能力和習慣的養成。這也是體現了一個“人”字。由此可見，以人為本，或者說是更加人性化的教育對育人的重要意義，也是這本書讀來我最深刻的感受。

第三篇：葉瀾“新基礎教育”理論簡述

葉瀾“新基礎教育”理論簡述

一、葉瀾教授簡介

1、生平簡介

葉瀾，女，1941年12月生于上海，1962年畢業于華東師大教育系本科，并留校工作至今，現為華東師范大學終生教授，博士生導師，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長。1992年獲政府特殊津貼，1997年獲“全國有突出貢獻中青年專家”稱號。同時，作為清華大學等8所高校的兼職教授，中央教科所兼職研究員，上海市社會科學界聯合會副主席，上海市人民政府參事，中國教育學會副會長，全國高師課程與教學改革指導委員會主任，全國教育基本理論專業委員會主任，國務院學位委員會教育學學科評議組召集人等。世紀80年代末，葉瀾在上海進行深入的調查，發現教育實踐中存在無視人的現象，不少教師的心目中依然有書無人、有知識無人、有群體無人。1994年，葉瀾再一次深入實際，開始了“新基礎教育”的研究。作為教育學學者和教育改革的先行者，她以“民族——世界”為橫坐標系，以“生命——時代”為縱坐標系，在學校教育與管理的多個領域，進行了諸多創生性的探索。

探索一：在學校中“人”的發展與管理上，確立了“生命關懷”的價值取向。

探索二：把教學管理與班級管理確立為學校改革與發展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關懷”。

探索三：致力于現代學校制度建設與制度創新，使制度成為理論轉化為實踐的樞紐。

探索四：重建學校文化，實現以“生命·實踐”為底蘊的學校文化轉型。

目前，在葉瀾教授和專家組的指導下，在上海市閔行區教育局的高度重視下，全區正在大面積推廣“新基礎教育”。

2、主要研究領域

教育學原理、教育研究方法論、當代中國基礎、師范教育改革。

3、科研項目（部分）

主持《教育學科體系的建設與發展》，全國哲學社會科學“八五”規劃重點課題 主持《面向21世紀新基礎教育探索性研究》，全國教育科學“九五”規劃教委重點課題

4、代表性著作

《新基礎教育實驗研究報告集》（主編，三聯書店，1999年）《教育概論》（人民教育出版社，1992年）《走出低谷》（教育科學出版社，1992年）

《新編教育學教程》（華東師范大學出版社，1991年）《教育研究及其方法》（中國科技出版社，1990年）

此外，還有發表學術論文60余篇，多次獲國家級、省部級獎，由其開創和引領的“新基礎教育”實驗在海內外產生了廣泛的反響。

二、新基礎教育提出背景

“新基礎教育”研究通過對中國社會轉型期所發生的深刻變化，以及社會中人的生存方式的改變進行研究，在對時代精神深入把握的基礎上，提出了新的教育理想。“新基礎教育”研究正是要為中國創建符合時代精神的新型基礎教育而研究，在該課題研究中始終貫穿著對中國社會當代發展變化的研究，以及這些變化對學校教育變革的影響與需求的研究。在發展性研究中，明確提出了社會轉型期學校教育也面臨著轉型的任務，并將實現轉型作為發展性研究的核心問題之一。在對社會轉型對人的生存方式造成影響進行研究的基礎上，深入研究了中國基礎教育學校轉型性變革的內涵，使我們明確了中國學校變革的基本走向，以及為實現學校變革進行努力的方向。

三、研究的主要內容與方法

1、主要研究內容

發展性研究的內容包括理論和實踐兩方面，這兩方面在研究進行的過程中交織在一起、同生共長。在探索性研究階段，提出了理論適度領先、理論與實踐緊密結合的研究開展方式。在發展性研究中，演化成在推廣“新基礎教育”探索性研究成果的過程中，不斷進行理論和實踐結合的研究。因此，概括而言，發展性研究的主要內容有如下幾方面：

（1）學校轉型性變革的背景與總體性研究

“新基礎教育”發展性研究致力于揭示社會轉型與學校轉型的內在關聯，揭示學校轉型的基本方面和新型學校的本質特征，以及實現學校轉型的基本策略與路徑，進而形成有關“學校轉型”的理論。從這個意義上，可以說“新基礎教育”理論是有關學校轉型的教育變革理論。

（2）學校轉型性變革中基本理論與實踐更新

在探索性研究階段，通過對學校教育中存在的問題及其原因的批判性分析，著重從教育觀念體系的更新、學校教育培養目標體系的更新、學校教育基本活動的更新等方面作了理論探討。發展性研究一方面加強了學校管理層面改革的理論研究和當代社會與學校“雙重轉型”過程中教師與學生發展問題的理論研究，以形成相對完整的“新基礎教育”理論。同時，加強了對“新基礎教育”所涉及的一系列教育理論的基本問題，對學校的培養目標、課堂教學、班級建設、教師發展、學校管理評價等方面的更新性研究。

（3）中小學基礎性學科教學改革的系統深入研究

發展性研究在中小學語文、數學和外語三門基礎性學科教學改革方面的研究，在深度、系統化和應用方面有拓展。它使“新基礎教育”中有關課堂教學改革的理論，能具體地體現在主要學科教學改革理論中，并借助主要學科教學改革的理論研究得到豐富與發展，同時還對實驗學校教學改革實踐的推進具有更為直接的作用。

（4）學校轉型性變革研究的路徑與策略、教育理論與教育實踐多重關系的方法論研究

在“新基礎教育”研究發展過程中，一方面，對教育理論與實踐關系的認識不斷取得了突破性進展；另一方面，在研究中也體現著教育理論與教育實踐之間關系的豐富性。發展性階段的研究實踐使研究者深切地感受到，教育理論與教育實踐之間多重、豐富的聯系是當代中國教育學發展和教育實踐發展不可回避的一個重要問題，是教育研究自身的反思性問題，屬教育研究方法論范疇，也是“新基礎教育”作為一項研究項目的方法論研究。

2、研究方法

“新基礎教育”發展性研究采取的是理論與實踐緊密結合、相互依存、相互構成的研究方式，極具復雜性和創生性。在推廣探索性研究成果的過程中，不斷進行著理論與實踐兩方面的研究，二者在研究過程中交織在一起、同生共長，實現了相互滋養和雙重更新。

“新基礎教育”發展性研究從“推廣”切入，在推廣探索性研究成果的過程中，促進了對已有研究成果和問題的進一步反思，并在推廣過程中經受檢驗，不斷生成新的問題和深化已有的認識，生成新的經驗和新的理論。此外，從推廣性研究切入，使研究在原有研究基礎的支持下，較快吸引到新的研究成員、組成隊伍和進入實踐狀態，實驗學校范圍和規模不斷擴大。實驗學校分批投入“新基礎教育”研究，也使得實驗學校之間能產生互動，先進行研究的學校所形成的經驗和積聚的資源能向后加入的學校輻射，從而也使得課題組成員能投入更大的精力去研究實驗過程中的新問題，克服研究中的障礙和困難，使研究不斷深入和拓展。

在研究的組織形式上，課題組的成員構成呈現出多元的特點，一是由華東師范大學基礎教育改革與發展研究所的研究人員和相關的博士研究生組成課題組，課題組成員每周下閔行區實驗學校一天制，每學期到外地實驗區和學校作一次集中指導（每地每次約2—3天），每學期進行計劃、總結交流，假期為實驗地區、學校按需提供集中培訓；二是核心實驗學校的成員，其中，實驗教師是“新基礎教育”學校改革實踐研究的主體構成，也包括學校校長、教導主任，科研室、教研室主任等高中層領導，他們中有的身兼實驗教師；三是區域性推廣“新基礎教育”所特有的群體，由該地區（縣級市、市下屬的區和縣）的教育局的局長、副局長，進修學校、教研室、科研室、督導室等組室的領導，及相關學科的教研人員或地區特聘專家組成。區域性推進地區的區一級黨政領導雖然不是課題組成員，但也對實驗給予很多的關注和支持。這在上海市閔行區表現得最為典型。區級領導不僅出席“新基礎教育”研究所在閔行地區召開的多次重要會議，而且還組織了四套班子相關成員到實驗學校了解實驗開展情況，聽取校長匯報，進教室聽課，這也許是上海基礎教育歷史上未出現過的現象，在區領導的帶動下，閔行區的鄉鎮領導也關心和支持 “新基礎教育”研究，有些也直接到實驗學校作現場考察。

研究主體的多元性和多層次性特點，使發展性研究較之探索性階段大為復雜，為此，課題組一方面突出“新基礎教育”研究與其他研究的區別和特性，加強不同范圍的參與群體間的交流，使大家形成課題的歸屬感和對特殊的共同任務、目標的確認，使不同層面上的合作共事得以真實開展；另一方面又通過不斷明確每一個層次主體的分工與責任，研究空間和研究任務、目標、意義，以及各自在共同體內的相對獨立性，來提升不同層次的主體的獨立性和主動創造性。在研究實際進行中，無論是研究的策劃、實踐，還是反思、總結、再策劃，都采用先由責任主體獨立進行、提出，而后再集體討論，提出各種分析、評點，最后再由責任主體選擇、整合各方意見，作出修正，再進一步實施研究。

在研究過程中，課題組成立了“新基礎教育”研究共同體，共同體會議由“新基礎教育”研究所策劃，每學期隨著研究發展確定一個主題，輪流在實驗學校不同所在地召開一次共同體全國研討會，該地實驗校提供一天的現場研討活動的內容，并進行成員地區和學校的交流活動。共同體及其會議是發展性研究在推進研究組織形式上的一個創造，深受實驗學校的歡迎，成為“新基礎教育”創生的新理論、新思想和新經驗的流動集散地。

四、新基礎教育理論學術觀點和體系

“新基礎教育”理論及推廣性、發展性研究（以下簡稱“發展性研究”），是全國哲學社會科學“十五”規劃國家級重點課題，該課題是在1994— 1999年“新基礎教育”探索性研究取得研究成果的基礎上所開展的延續性課題。在探索性研究結題后，課題組成員于1999年5月緊接著開始了推廣性、發展 性研究，該課題于2004年5月結題。

（一）新基礎教育的指導思想

作為“新基礎教育”探索性研究的延續性項目，發展性研究與前者相比較，有一致的方面，也有發展性的區別。在探索性研究中，主要對學校變革中的課堂教學和班級建設兩大方面展開了研究，但尚未進入到學校整體變革的層面；主要對課堂教學和班級建設這兩大領域進行批判性分析，重建性的研究還不夠深入和系統化。發展性研究將“學校變革”的主題，集中和提升到“學校轉型性變革和創建新型學校”上，確立了創建“新基礎教育”理論和21世紀新型學校的研究目標，明確了“成人成事”的指導思想和原則，通過理論與實踐緊密結合、相互依存、相互構成的方式，以學校為基本單位開展教育轉型性變革研究，達到師生在學校的生 存方式的變革與學校整體轉型相互實現的目的，以實現世紀初中國義務教育階段學校轉型性變革問題的理論與實踐兩方面研究的相互推進和更新。

（二）新基礎教育的主要論點

1、新基礎教育三個轉換

(1)是以生命觀為核心的教育觀念轉換；

(2)改變學校日常的教學生活與班級生活，實現實踐層面上的轉換；(3)轉變師生在學校的生存方式，實現師生生命在生存意義上的轉換。

2、新基礎教育的四個“還給”

(1)把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力；(2)把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息；(3)把創造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰；

(4)把精神發展的主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機。

3、課堂教學七條：“雙七條”實踐“新基礎教育”的標尺

(1)保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于三分之一，學習空間的結構要體現開放性、多樣性與靈活性）；

(2)關注每一個學生學習狀態；(3)實現師生之間的民主與平等；(4)培養學生的質疑問難；

(5)促進師生之間的有效互動；

(6)實現學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；(7)注意教學行為的反思與重建。

4、班級建設七條

(1)學生自主參與班級建設，體現學生的主人翁意識；

(2)班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

(3)關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；(4)班級建設中體現學生的創造性和特色；(5)關注學生在班級日常生活中的質量；(6)班級群體中對學生評價的多元性；(7)班級建設中家長的參與性。

（三）新基礎教育的“好課五標準”

1、有意義。在一節課中，學生的學習首先必須是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；進一步是鍛煉了他的能力；往前發展是在這個過程中有良好的、積極的情感體驗，產生進一步學習的強烈要求；再發展一步，是他越來越主動投入到學習中去。如果課堂一切都很順利，教師講的東西學生都知道了，那你何必再上這節課呢?換句話說，有意義的課，它首先應該是一節扎實的課。

2、有效率。整個教學過程中，大家都有事情干，通過教師的教學，學生都發生了一些變化，整個課堂的能量很大，就是有效率的課堂。如果一堂課沒有效率或者只是對少數學生有效率，那么這節課就不能算是比較好的課。在這個意義上，一節好課應該是充實的課。

3、生成性。一節課不應該完全是預先設計好的，在課堂中應有教師和學生情感、智慧、思維和精力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中，既有資源的生成，又有過程狀態生成，這樣的課可稱為豐實的課。

4、常態性。現在的許多公開課容易出現準備過度現象。教師課前很辛苦，學生很興奮，到了課堂上就拿著準備好的東西來表演，再沒有新的東西呈現。教師應該有這樣的意識：我是為學生上課，不是給來聽課的人表演。這樣的課才是平實的課，才是平時都能上的課，而不是有多人幫著準備才能上的課。

5、有待完善。她認為，課不能十全十美，十全十美的課造假的可能性最大。生活中的課本來就是有待完善的，這樣的課稱之為真實的課。

（四）教育的生命基礎內涵

教育除了鮮明的社會性之外，還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。“教育的生命基礎”這一命題的內涵是：

1、生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創造人的精神生命的意義。換句話說，對生命潛能的開發和發展需要的滿足，教育具有不可替代的重要責任，因而生命構成了教育的基礎性價值。

2、生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成，教育活動就其過程的本質來看是人類精神能量通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。

3、師生主動、積極地投入學校各種實踐，是學校教育成效的基礎性保證，是人的發展的重要內在保證．也是人的生命特征的本真體現。讓師生的生存基調變為被動受控，是對生命原生狀態的扭曲，是學校在人本身的自然生態上的嚴重破壞。所以，“新基礎教育”并不是要強扭什么，而是要使原本就因生命存在而充滿內在生機的教育，從被傳統教育弊端造成的“沙漠狀態”，重新轉回到“綠洲”的本真狀態。從這個角度看，可以說是教育的“生態工程”，是教育上的返樸歸真。

（五）進一步研究的主要問題

“新基礎教育”理論是有關學校轉型的教育變革理論。對于學校轉型這樣一個中國社會轉型時期的特殊使命，5年、10年的“新基礎教育”研究還遠遠不足以實現。“新基礎教育”研究雖已結題，但仍還有許多需要進一步研究的問題，這些問題可以歸納為兩大方面，一是關于研究如何進一步深化；二是如何深度介入學校研究，集中在幾所學校，以創建品牌學校為目標，全方位、全面地推進“新基礎教育”實驗，使學校整體發生深刻變化。在今后的研究中，還需要對一些關系到“生命.實踐教育學”的重要問題展開深入研究。

五、新基礎教育研究的學術價值和社會效益

1、發展性研究在學校教育的培養目標、課堂教學、班級建設、教師發展、學校管理等方面，都有了新的認識和突破，具體表現在對“新基礎教育”之“新”的涵義認識上有了新進展。

2、在學校教育價值觀方面，“新基礎教育”關注每一個學生，把學校教育價值觀聚焦在為每一個學生的終身學習與發展、實現幸福人生奠定基礎上；在學生觀上提出了“具體個人”的概念；在培養目標上強調個體主動、健康發展。

3、在課堂教學的價值觀、過程觀以及課堂教學評價等方面展開的深入研究也取得了新的突破：提出了課堂教學價值觀三層次重建論，對課堂教學的育人價值及其 拓展從理論和實踐兩方面展開研究；提出了學生資源觀；提出了“互動生成”為分析教學過程的“單位”，將“教”與“學”看作是不可剝離、相互鎖定的有機整 體；提出了“多向互動、動態生成”的課堂教學內在展開邏輯等。幾年來的研究，使“讓課堂煥發生命活力”的口號，充實并逐漸轉換成一套新的教學理論，轉化為了一節節真實的、新型的課。

4、在班級建設方面，發展性研究重點放在學生在學校的班級生活與學生發展的關系上，更加明確了新的視角和研究的重點，即學校教育如何通過學生在班級的日 常生活實踐和參與集中的、有主題的班級活動，促使班級同伴群體和群體中的每一個體健康、主動發展，通過改變形成班級和班級生活的結構、內容與活動方式，使班級成為促進新人成長的重要實踐生活。“新基礎教育”關注學生成長的需要，分析有關中國當代小學和初中學生成長發展需要的演化路線，培養學生積極的自我意 識、主動發展的意識和相關能力。

5、在教師發展方面，“新基礎教育”提出了內含人文關懷和教師角色觀重建的研究促進教師發展的立場，其目標是養成“自我更新型”教師。在發展性研究中，探索了“研究性變革實踐”這一新型的教師發展路徑。

6、在學校管理改革的評價改革方面，“新基礎教育”也體現出“新”的特點。“新基礎教育”的評價呈現出多元復合、隨程推進、承前啟后、促進轉型的特征，發揮了評價在學校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學校評價改革的新路子。

“新基礎教育”學校改革的理論與實踐研究，不僅提出了新的觀點和得出了新的結論，更重要的是，實現了教育理論研究方法論上的轉換和突破。由于“新基礎教育”研究一開始就是理論研究與實踐研究緊密結合在一起，相互滲透、相互滋養，理論研究所取得的成果在實踐中很快就會有所體現和反映，不斷地轉化為實踐 形態。實踐工作者在參與“研究性變革實踐”的過程中不僅實現了學校教育的轉變，成就了學校變革之“事”，而且使自身的理論意識和水平得到了很大的提高，實現了“新基礎教育”研究“成人成事”相統一的目標。目前，區域推廣這一課題研究成果的地區主要有上海市閔行區、崇明縣，福建省南安市，廣東省廣州市天河區，山東省淄博市臨淄區；其他非區域性推廣的有上海市浦東新區、靜安區、普陀區，江蘇省常州市，福建省福清市，廣東省深圳市，以及海南省海口市的一些學校。參與研究的核心實驗學校共計有55所。在區域性推廣地區有一些沒有成為核心實驗學校但也在開展“新基礎教育”的學校，也還有其他一些未加入課題組、也在進行“新基礎教育”研究的地區與學校。

“新基礎教育”發展性研究叢書中收集的每一篇報告、論文和案例及其評點中都在不同程度上反映了成果，“新基礎教育”在研究過程中帶來的社會反響和廣泛影響也折射出成果的價值。此外，研究成果還真實并生動地存在于每個學校的變化和實驗教師的成長中，存在于華東師范大學研究組全體成員的成長與發展中。

7、主要研究成果目錄（1）最終成果

1、葉瀾主編：“新基礎教育”發展性研究報告集, 32萬字，中國輕工業出版社2004年版。

2、楊小微、李家成主編：“新基礎教育”發展性研究專題論文?案例集——學校管理?班級建設, 30萬字, 中國輕工業出版社2004年版。

3、吳亞萍、吳玉如主編：“新基礎教育”發展性研究專題論文?案例集——教師發展?學科教學, 26萬字,中國輕工業出版社2004年版。（2）階段性研究成果

1、葉瀾主編：“新基礎教育”探索性研究報告集, 報告集, 20萬字,上海三聯書店1999年版

2、葉瀾主編：“新基礎教育”推廣性、發展性研究教師指導用書（小學部分、初中部分）, 共2冊，40萬字, 上海三聯書店1999、2000年版

3、葉瀾主編：世紀之交中國基礎教育改革研究叢書, 共5冊，100萬字, 教育科學出版社2000—2004年版

論文類：（已發表的論文共計有39篇）

1、葉瀾：論教師職業的內在尊嚴與歡樂,0.8萬字,《思想.理論.教育》2000年第5期

2、葉瀾：試析我國當代道德教育內容的基礎性構成,0.8萬字,《教育研究》2001年第9期>

3、葉瀾：重建教學價值觀, 0.8萬字,《教育研究》2002年第5期

4、葉瀾：重建教學過程觀, 0.8萬字,《教育研究》2002年第10期

5、葉瀾、吳亞萍：改革課堂教學與課堂教學評價改革,0.9萬字,《教育研究》2003年第8期

6、李曉文：學生生存環境與價值取向關系研究, 0.8萬字,《華東師范大學學報（教育科學版）》2003年第3期

7、李家成：回歸生存——人之“生存”語境下學校教育的價值,0.8萬字,《南京師范大學學報》2002年第3期

8、李家成：追求真實的生命成長——對“新基礎教育”價值取向的體悟,0.8萬字,《教育發展研究》2003年第3期

9、吳亞萍：拓展數學學科的育人價值, 0.6萬字,《教育發展研究》2003年第3期>

10、李偉勝：試析新世紀班級建設的目標, 0.8萬字,《華東師范大學學報（教育科學版）》2004

六、自我的反思

淺閱《教師角色與教師發展新探》有感：

1、教師要不斷地更新教學理念。積極地從多方面、多渠道充實自己，時時關注著學科發展的動態學習先進的理念。鼓勵學生主動參與學習，對學生進行有效教學。及時適應課堂中學生個體和集體的學習需要，滿足學生的基本心理需要，創設寬容、理解、溫暖的課堂氛圍。

2、教師要不斷地反思。教學反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心因素。我們教師要努力成為反思型老師。通過觀察學生的行為和自己的行為經常進行自我評價。除了觀察自己的教學效果外，根據教學日志，記錄自己的教學活動和教學行為，進行自我評價。結合自己的教學，在反思中，會找到自己教學中的不足，課后進行補救。

3、教師要學會與人合作交流。新課程改革十分強調改善師生交往，建立良好的師生關系。在與學生的實際交往中，教師要學會放下架子，主動與學生交朋友，更多地了解和接受學生，更積極地關懷學生，恰當而開放地進行師生對話，創建使學生感到有人理解、有人關心的環境，在學生心目中樹立親切友善的良好形象，從而促使學生配合教師參與新課程改革的各項活動。學會與學生合作交流之外，還要學會與其他教師合作交流，敢于承認自己在專業發展中存在的問題，尋求同事的幫助，促進自身的發展。

4、教師要不斷提高現代信息技術能力。隨著新課程標準的實施和信息技術與學科的不斷整合，加速了教育信息化的步伐。教師要把提高自身學科素養與信息技術的應用結合起來。

第四篇：新基礎教育

“新基礎教育”小學一年級的教學整體結構

李秋娟

一、學生整體狀態分析

一年級學生從幼兒園進入小學，開始了人生正規學習生涯，學習環境改變了，學習內容改變了，面臨著許多新課從題。從原來以游戲為主轉為以學習為主，從以學習口頭語言為主轉為以學習書面語言為主。要完成各科學習任務，要養成小學生應有的行為、習慣，要融入新集體，與更多的人群交往，學會合作等。

就學習心態看，大多數一年級學生的心態會隨著學習生活的展開發生變化。剛踏進學校時，他們充滿喜悅和新奇，充滿希望，希望能馬上學會認字看書，自己閱讀故事書。但是，一段時間后，他們會感覺到學習不是想象中那么輕而易舉。特別在“新基礎教育”實驗前，有的地區學生入學后，首先得學習兩個月漢語拼音，覺得枯燥乏味。有的地區學生入學后，不學拼音，直接學習課文，這些課文不但長，而且其中有大量生字。如此超強度的學習要求、沉重的學習負擔一下子把沉重嚇住了。那些學習條件差、家長又沒有輔導可能的學生，面臨的困難就更大了。他們在學習初始階段體會到的學習挫折感可能會影響終身。一些性格比較內向或家長呵護過多的學生，是帶膽怯的心情踏進學校大 門的，入學第一天，緊緊拉著家長的衣角不肯松手。

就知識基礎看，如今，一方面由于家長普遍重視教育，也有條件關注孩子教育；另一方面，孩子們的見識廣了，智力水平、接受能力普遍提高。所以，大多數學生入學前就學習了不少漢語拼音和漢字。有的班級幾乎100%的學生學習過單韻母，50%的學生學習過聲母，30%的學生能認讀100個左右漢字。認識數百漢字、能流利朗讀課文的學生出大有人在，有的的學生甚至能流利地朗讀報刊文章。但是，也有少數學生入學前幾乎，什么也沒有學。因此，如今的一年級學生，從入學起就存在很大差異。

第五篇：新基礎教育

《“新基礎教育”數學教學改革指導綱要》讀書有感

暑假期間，為了扎實每位教師的理論基礎和業務水平，學校教研要求所有數學老師認真閱讀《“新基礎教育”數學教學改革指導綱要》一書，我是再次細讀這本書，全書分為三編，共十二章，主要介紹了“新基礎教育”數學教學改革的背景與指導思想，“新基礎教育”數學教學改革的實施綱要，“新基礎教育”數學教學改革與教師發展等內容。我真的很榮幸能夠在這么充足的時間里拜讀葉瀾教授的著作。這樣不但能夠充實我的假期生活而且必然能從這本著作中受益匪淺。

《“新基礎教育”數學教學改革指導綱要》這本書是實踐性研究的產物，為我們一線教師對數學專業知識，數學課堂教學，數學教育理論指明了方向。作為課程實踐者，不必因盲從而找不到自己的定位，我們只有認真學習，了解當前教育新動態，結合自己的教學去實踐，就能成為一名善思考、有理性、有特色、有思想的教師。作為新基礎教育實驗校，我們由實驗——研究成型——扎根。現已進入第三階段：扎根階段。經歷了10多年的研究歷程，通過多少說課磨課，專家指導等，可以說我們與新基礎共成長。在新基礎開課評課中我們聽到最多的詞語有“長程兩段”的結構教學策略和“三放三收”的教學設計三環節。下面我對這兩個詞談談自己的理解。

“長程兩段”的結構教學，改變了局限在知識點的思考和認識，改變了點狀的、孤立的教學行為，改變了千篇一律的“準備——復習——新授——鞏固——總結”的教學模式，有利于學生認知的結構化，有利于學生形成綜合的思維方式，有利于學生形成主動發展的人生態度。“長程兩段”教學 分為了教學結構和運用結構，在一節課中可以只采用“教結構”，也可以只采用“用結構”，也可以結合使用。

“三放三收”的設計。“大問題”設計是“三放三收”教學的前提條件。根據數學教學過程展開的內在邏輯和一般流程，一節完整的數學課可以由兩個相對獨立的部分構成。第一部分是圍繞課堂教學任務展開的“基本研究”，第二部分則是在“基本研究”的基礎上形成的、且與“基本研究”相關聯的延伸性的“拓展研究”。數學教學過程的“三放三收”主要是針對“基本研究”部分而言的。所謂“放”，就是把數學問題“放下去”，使每個學生都可以進入到解決問題的過程中去。所謂 “收”，就是把學生解決問題的不同狀態和相關信息“收上來”。一次“放”和“收”的過程組成一個完整的教學環節。數學教學“三放三收”的過程，使關注每一個學生真實發展的理念有可能“化” 為教師的教學實踐，使教學過程互動生成的理論有可能“化”為教師的具體行動。正是在這種“化”的過程中，教師才有可能實現教學變革理論認識與教學實踐行為 的內在統一，才有可能實現學校教學的轉型性變革。

在詳實的理論與實例結合的引領下，我更清晰了日后該朝哪個方向，該如何的展開自己的教學工作。提供每個學生思考的機會，課堂才會和諧和而快樂的，思考才會自主而靈動。真正開放的課堂，需要教師有學科的“深度”和“廣度”，以及敏銳的應變機智。

新學期已經開始，在長假里學習的心得在要用在教學實踐上。同時還需要繼續開展理論學習與實踐觀摩相結合的研究 活動。以《“新基礎教育”數學教學改革指導綱要》為主要學習材料，結合新基礎的一些展示課、現場觀摩課，甚至自己的課堂教學，從理性和感性兩個方面來學習來補充自己。