第一篇：“新基礎教育”案例

“新基礎教育”案例

一.如何解讀學生？

案例1：

語文學科第三冊《海上氣象員》一課中的“學情分析”：

經過一年多的學習，班中大部分學生都能較為正確地拼讀音節，并借助 拼音自主閱讀。但對于三拼音、整體認讀音節以及一些易混淆的聲母、韻母，少數學生在拼讀時仍然存在問題。因此教學時將給予特別關注。在識字、寫字方面，本班學生已經掌握了一定的識字方法，初步具備了自主識字的能力。大部分學生都能從音、形、義三個角度進行生字的識記。面對不同結構、不同特點的生字，部分學生能找到比較有效的方法進行識記，課堂上可以發揮“小老師”的作用幫助其他同學識記生字，以實現同伴間的相互學習。寫字時，不少學生往往不易發現一些細微的筆畫差異，因而造成書寫錯誤，如“翔”字中“羊”字變成“羊字旁”時筆畫的 變化；生字“耍”和熟字“要”上半部分容易混淆。

在閱讀理解方面，多數學生能夠借助拼音讀通課文，對于老師提出的一些簡單問題，也能夠在讀文的過程中自己解決。在以往的教學過程中，部分孩子已經有了不動筆墨不讀書的意識。但在按照要求把句子劃正確方面，學生間的差異還是比較大的。本單元的訓練重點是“圈劃詞句”，本課需要圈劃的是海鷗媽媽預報天氣的句子。這句話是海鷗媽媽說的第一句話，估計學生在劃句時容易把海鷗媽媽的話整個劃下來。因此，課堂上將幫助學生初步理解海鷗媽媽說的話。在理解句意的基礎上，再進一步 幫助學生理解句與句之間的關系。

另外，二年級學生正處在形象思維向抽象思維過渡的時期。尤其是第一學期的孩子，還是以形象思維為主。考慮到該年齡段學生的實際以及學生間的差異，將運用圖片、情境創設等方法、手段，既激發學生學習的興趣，又為學生輕松、愉快地讀懂內容提供幫助。

案例2：

數學學科《兩條直線的位置關系》一課中的“學情分析”：

對四年級的學生來說，形概念的學習已經有了一定的經驗，能整體感悟與辨析線段、射線、直線三個概念。對于今天所研究的內容，他們也能在現實生活中找到原型，只是需要進行一定的抽象過程。預計學生可能存在的思維障礙及困難主要是：垂直與平行是兩條直線的位置關系，屬于純數學的內容，但四年級學生的抽象思維能力和空間想象能力還比較弱，所以抽象的過程可能有一些困難。基于以上情況，在設計教學的過程中，力求展示學生對垂直與平行概念認識由模糊到清晰的過程，借助操作、分類、多媒體等手段，來幫助正確理解和掌握概念，同時發展學生的空間觀念，滲透分類歸納和想象驗證的思想方 法。

同時，教學過程中引入了許多生活中的垂直與平行的具體原型，引導學生觀察和思考為什么生活中的線與線之間有著怎樣的關系，為什么將他們設計成這樣？在此過程中促進學生的數學思考，體會數學在現實生活中的運用。案例3：

四年級學生閱讀方面的成長需要(洵陽路小學)概述：

“四年級學生已進入抽象思維發生 期，他們的分析、比較、演繹、歸納、由表及里、由此及彼等思維水平有了發展，有可能更有必要通過閱讀教學進一步提升學生體悟水平，促進思維的發展。” 具體論述：

（1）興趣、情感等非智力因素在閱讀過程中需要進一步發展。

（2）閱讀的篇幅需要加長，閱讀的內容需要加深，學生在閱讀中不僅有對文章內容寫了什么的需求。更有對文章怎么寫、為什么寫、這樣寫有什么好處的認知需求。（3）學生需要在閱讀中提高對事對人的認知力和感悟力，同時遷移到生活中。

（4）學生需要在閱讀中為寫作積淀方法結構，積淀豐富的語言文字。因此，掌握寫人記事類記敘文閱讀的類結構成為學生最現實的內在需求，從而實現從閱讀到寫作的過渡，實現閱讀方法到寫作方法的遷移。

二、如何進行育人價值分析？

首先，讀出文本中必須帶給學生的東西

（1）知識價值

例1：《恐龍》（三年級，新橋小學，張麗）

“相比以往的將事物特性融于童話故事或一定情境中的知識性文章，文本在內容上去故事、去情境，對恐龍進行了具體介紹，知識更為完全、豐富，是真正意義上的說明文，要引導學生了解說明文行文結構的基本特點”

（2）情感價值（3）思想和精神價值

例1：《理想的風箏》（六年級，東方小學，胡燕凌）

“從劉老師身上，可以幫助學生理解其身殘志堅、樂觀向上的人生態度，提升學生面對困難和挫折時的精神品質和精神境界”

（4）智慧（思維）價值

（5）藝術（審美）價值

（6）語言開發利用價值例1：《真想變成大大的荷葉》（二年級，新橋小學，徐芳娣）

“這首詩的語言也很能引起學生的共鳴，文中‘想變點兒什么”的一問，打開了學生的想象的閘門，為孩子提供了廣闊的想象空間；同時本文的表達方式多樣，如‘我想變一只蝴蝶，在花叢中穿梭’這一句就與其他三處的表達方式不一樣，為學生掌握更多的表達方式提供了資源。”

其次，讀出“此一類文本中的這一文本”，在“此一課堂”對“此年級學生”和“此班學生”的獨特價值

“此一文本”：

例1：《我和祖父的園子》（五年級，新橋小學，任麗芳）

“與本單元已經學過的《愛如茉莉》《月光啟蒙》相比，《我和祖父的園子》具有如下特點：

（1）行文結構更松散??給學生進一步感受散文結構的靈活自由提供了典型范例；

（2）情感表達更有特色??為進一步提升學生對語言的敏感，對情感的體察提供了豐富的資源；

（3）解讀空間更大??為進一步激發學生課外閱讀的興趣，建立閱讀文 學作品的方法結構提供了資源。”

“對此年級”：

例1：兒童詩對二年級學生的育人價值（二年級，新橋小學，徐芳娣）“（1）這類文體最大的語言特色是語言精煉、音韻優美，為兒童學習駕馭語言提供優良的條件，同時得到美的享受，讓孩子們走進語言，熱愛母語；（2）兒童詩一般運用奇特的比喻、機智的比擬、鮮活的動詞、豐富的想象、新穎的構思表達細膩的感受、純真的童心，營造出一個真善美的世界，符合學生的認知特點與愛幻想的年齡特征。”

“對此班學生”

例1：《我和祖父的園子》（五年級，新橋小學，任麗芳）

“對照文本的獨特之處和學生的發展現狀，本文對學生的育人價值在于：

（1）‘園中景’和‘園中事’兩大方面有助于學生學會理清文章脈絡，感受散文結構自由靈活的特點；（2）有助于提高文中獨特的語言表達方式的敏感度；

（3）有助于培養學生深層次解讀文本，激發進一步閱讀原著的興趣。”

三.如何提升提問質疑的能力？

（一）要相信學生有質疑的興趣、需要和能力

（二）要真情、熱情對待學生發問。

（三）從指導良好習慣做起。提問前，先認真讀課文，想一想，提自己真正不懂的問題；

發現問題后再看看課文，找找課文內有沒有現成的答案。盡量提書上沒有答案的問題；

別的同學發問時認真聽，看同 學的問題是不是和自己的問題相同。不提重復的問題。

（四）指導學生從多種角度提問 例如：?狐貍看見烏鴉嘴里叼了一片肉，饞得直流口水。狐貍想了想，就笑著對烏鴉說：‘您好，親愛的烏鴉！’烏鴉不作聲。?

?叼?什么意思？?直流?什么意思？——就詞語發問。

?狐貍想了想?它想什么？狐貍為什么?笑?著對烏鴉說？——就人物心理發問。

?親愛的烏鴉！?后面為什么用感嘆號？——就標點發問。狐貍用?您?、?親愛的?它真這樣尊重烏鴉嗎？——與主題有關的問題。

真有這樣的事嗎？——與文體有關的問題。（這是童話）

四.如何進行單元類結構教學？

（一）什么是單元類結構教學？

單元整體教學是基于文本，而又不囿于教材的一種教學形式，是立足于教材本身，強調一個時段內語文活動的“整體推進”，執教者本著整體觀的教學思想，對一組主題、體裁、題材及語言表達上能尋找到連接點的教學資源進行統整、再開發的一種教學活動形式。

（二）單元類結構教學的整體架構

單元導讀課

在充分預習的基礎上，關注單元共性，以激發學生閱讀興趣為主；

單元推進課

即過程推進課，關注單元個性，以“教結構用結構”貫穿始終，培養學生遷移運用能力； 單元總結課

在前期學習的基礎上，予以一定的梳理復習，激發學生課外探究學習，以一條更加清晰的主題內容線串起學生自主學習的方法結構線。

（三）不同階段單元類結構教學的整體結構

1.單元導讀課

首先，育人價值：

培養整體閱讀視野；發展類比思維；喚起閱讀期待；

其次，教學目標：

導習得、導質疑、導學法、導興 趣

再次，教學過程、方法與要求 其一，單元導讀，導是關鍵、讀是手段、主題是主線。

其二，整體預習：

要求：積累、讀懂、質疑、查找 ●試著概括文章的主要內容，初步了解本單元的核心價值。

●初步感知本單元文本的特點，思考與以往寫人文章的不同之處。

●質疑問難，可以是基于一單元內容，也可以基于單篇課文。

●梳理問題，歸納匯總。

其三，撰寫導語

2.單元推進課

育人價值：培養自主學習能力；發展結構思維；感悟獨特價值

教學目標：發現知識結構、滲透方法結構、提煉過程方法、運用結構推進

教學方法和要求：

推進課依據教材特點，可順課次學習；也可依學生意愿，從多數學生最感興趣的一課開始，進行精讀訓練，其余內容，可根據深淺難易度酌情采用不同學習方式；還可根據學習需要進行學習內容的重組。目的是加 強序列性，注重能力的增量，實現語文素養的提升。

補白法 和名片法

“本單元文章有共同的地方，也有個性化的內容。我們本次的推進課以共同點為突破口，本單元的核心價值學生很容易就感知到了，但那只是一種口號式的、朦朧的感知，將“補白”作為本單元的抓手，讓學生在研讀課文的過程中，補白動作、補白心理、補白畫面??豐滿人物的形象。本節課是以推進為目標的第一課時，接下來的學習中，將繼續推進“補白” 的運用，體現教的過程和學的過程，同時彰顯每一課個性化的內容。”

補白體現過程指導和方法指導：過程（讀讀場景——聚焦詞句——品讀感悟——補白細描）；方法(運用小故事、想象)人物名片的指導，出示兩種方式，讓學生選擇寫其他人物做一個卡片。點狀的認識進行綜合。

3.單元總結課

育人價值：培養回溯反思能力；發展創新思維；激發拓展學習

教學目標：能夠自主反思、總結和提升單元學習的收獲；能夠主動將 學到的知識遷移運用到新的內容之中。

教學方法和要求： 學生自主總結：

●思想內容的總結。如，寫了什么，表達什么情感等。

●表達手法的總結。謀篇布局、選材、敘述方式、遣詞造句、修辭等。●學法層面的總結。不同文體的文章怎么讀，讀前要做些什么（寫人文章要搜及相關資料，了解背景等），讀中做些什么（寫人文章通過探究合作、批注等方式，抓人物語言等體會特點，思考文章的表達方式等，），讀后，后續我們還可以做些 什么。（讀人物傳記，做名人小報，開名人故事會等。）

●根據學生的質疑問難進行拓展，互相交流，激發進一步閱讀的興趣。小組或同桌討論： 全班交流

第二篇：新基礎教育

“新基礎教育”小學一年級的教學整體結構

李秋娟

一、學生整體狀態分析

一年級學生從幼兒園進入小學，開始了人生正規學習生涯，學習環境改變了，學習內容改變了，面臨著許多新課從題。從原來以游戲為主轉為以學習為主，從以學習口頭語言為主轉為以學習書面語言為主。要完成各科學習任務，要養成小學生應有的行為、習慣，要融入新集體，與更多的人群交往，學會合作等。

就學習心態看，大多數一年級學生的心態會隨著學習生活的展開發生變化。剛踏進學校時，他們充滿喜悅和新奇，充滿希望，希望能馬上學會認字看書，自己閱讀故事書。但是，一段時間后，他們會感覺到學習不是想象中那么輕而易舉。特別在“新基礎教育”實驗前，有的地區學生入學后，首先得學習兩個月漢語拼音，覺得枯燥乏味。有的地區學生入學后，不學拼音，直接學習課文，這些課文不但長，而且其中有大量生字。如此超強度的學習要求、沉重的學習負擔一下子把沉重嚇住了。那些學習條件差、家長又沒有輔導可能的學生，面臨的困難就更大了。他們在學習初始階段體會到的學習挫折感可能會影響終身。一些性格比較內向或家長呵護過多的學生，是帶膽怯的心情踏進學校大 門的，入學第一天，緊緊拉著家長的衣角不肯松手。

就知識基礎看，如今，一方面由于家長普遍重視教育，也有條件關注孩子教育；另一方面，孩子們的見識廣了，智力水平、接受能力普遍提高。所以，大多數學生入學前就學習了不少漢語拼音和漢字。有的班級幾乎100%的學生學習過單韻母，50%的學生學習過聲母，30%的學生能認讀100個左右漢字。認識數百漢字、能流利朗讀課文的學生出大有人在，有的的學生甚至能流利地朗讀報刊文章。但是，也有少數學生入學前幾乎，什么也沒有學。因此，如今的一年級學生，從入學起就存在很大差異。

第三篇：新基礎教育

《“新基礎教育”數學教學改革指導綱要》讀書有感

暑假期間，為了扎實每位教師的理論基礎和業務水平，學校教研要求所有數學老師認真閱讀《“新基礎教育”數學教學改革指導綱要》一書，我是再次細讀這本書，全書分為三編，共十二章，主要介紹了“新基礎教育”數學教學改革的背景與指導思想，“新基礎教育”數學教學改革的實施綱要，“新基礎教育”數學教學改革與教師發展等內容。我真的很榮幸能夠在這么充足的時間里拜讀葉瀾教授的著作。這樣不但能夠充實我的假期生活而且必然能從這本著作中受益匪淺。

《“新基礎教育”數學教學改革指導綱要》這本書是實踐性研究的產物，為我們一線教師對數學專業知識，數學課堂教學，數學教育理論指明了方向。作為課程實踐者，不必因盲從而找不到自己的定位，我們只有認真學習，了解當前教育新動態，結合自己的教學去實踐，就能成為一名善思考、有理性、有特色、有思想的教師。作為新基礎教育實驗校，我們由實驗——研究成型——扎根。現已進入第三階段：扎根階段。經歷了10多年的研究歷程，通過多少說課磨課，專家指導等，可以說我們與新基礎共成長。在新基礎開課評課中我們聽到最多的詞語有“長程兩段”的結構教學策略和“三放三收”的教學設計三環節。下面我對這兩個詞談談自己的理解。

“長程兩段”的結構教學，改變了局限在知識點的思考和認識，改變了點狀的、孤立的教學行為，改變了千篇一律的“準備——復習——新授——鞏固——總結”的教學模式，有利于學生認知的結構化，有利于學生形成綜合的思維方式，有利于學生形成主動發展的人生態度。“長程兩段”教學 分為了教學結構和運用結構，在一節課中可以只采用“教結構”，也可以只采用“用結構”，也可以結合使用。

“三放三收”的設計。“大問題”設計是“三放三收”教學的前提條件。根據數學教學過程展開的內在邏輯和一般流程，一節完整的數學課可以由兩個相對獨立的部分構成。第一部分是圍繞課堂教學任務展開的“基本研究”，第二部分則是在“基本研究”的基礎上形成的、且與“基本研究”相關聯的延伸性的“拓展研究”。數學教學過程的“三放三收”主要是針對“基本研究”部分而言的。所謂“放”，就是把數學問題“放下去”，使每個學生都可以進入到解決問題的過程中去。所謂 “收”，就是把學生解決問題的不同狀態和相關信息“收上來”。一次“放”和“收”的過程組成一個完整的教學環節。數學教學“三放三收”的過程，使關注每一個學生真實發展的理念有可能“化” 為教師的教學實踐，使教學過程互動生成的理論有可能“化”為教師的具體行動。正是在這種“化”的過程中，教師才有可能實現教學變革理論認識與教學實踐行為 的內在統一，才有可能實現學校教學的轉型性變革。

在詳實的理論與實例結合的引領下，我更清晰了日后該朝哪個方向，該如何的展開自己的教學工作。提供每個學生思考的機會，課堂才會和諧和而快樂的，思考才會自主而靈動。真正開放的課堂，需要教師有學科的“深度”和“廣度”，以及敏銳的應變機智。

新學期已經開始，在長假里學習的心得在要用在教學實踐上。同時還需要繼續開展理論學習與實踐觀摩相結合的研究 活動。以《“新基礎教育”數學教學改革指導綱要》為主要學習材料，結合新基礎的一些展示課、現場觀摩課，甚至自己的課堂教學，從理性和感性兩個方面來學習來補充自己。

第四篇：新基礎教育

‘新基礎教育’——課堂教學過程中的有效推進

——淺談如何有效利用小學數學課堂生成資源

新課程下的課堂教學是一個動態生成的過程，在學習的過程中，學生是帶著自己的知識經驗、思考靈感參與課堂的，所以，經常會有與課前預設不一致、甚至相矛盾的意外情況發生。這些意外包括學生在課堂活動中的學習狀態，也包括他們的興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式，合作能力及所發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的動態生成性資源。當師生活動過程中出現“意外”時，教師要冷靜、迅速機智地作出反映，靈活處理。生成尤其是意外生成，巧妙利用之后，會給整個數學課堂注入一種新的活力，給師生帶來額外的收獲。那么，怎樣面對和利用這些動態生成的資源呢？

一、追問，讓學生成為生成資源的教學者。

善于捕捉利用“生成性資源”，這就要求我們教師要學會傾聽，成為學生的忠實“聽眾”，并在傾聽過程中發現他們困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創意和批評的價值，再因勢利導，進行教學。當遇到一些始料不及的問題或看法時，可以說：“噢，你很有獨特見解，能把你的思考過程說給大家聽嗎”，在該生敘述時我們就可以邊聽邊引導出后面要教學的內容。

在課堂上，及時捕捉住生成的資源，并給學生搭建起展示的舞臺，課就會非常成功。

二、踢球，讓學生成為生成資源的解決者。

“問題從學生中來，在學生中解決”，這是充分考慮發揮學生主體性的一個很好的途徑。對于許多生成的問題，可把球踢給學生，在教師的引導下，放手讓學生自己解決。讓學生的思維在相互碰撞中得到啟發。

蘇霍姆林斯基說得好：“教育的技巧并不在于能預見到課的細節,而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”

三、糾錯，讓學生成為生成資源的思想者

心理學家蓋耶認為：“誰不愿意嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻”。真正的課堂會因錯誤、發現、探究、進步的良性循環而充滿活力。當一些關鍵性的、有普遍意義的錯誤，被教師及時捕捉并經提煉成為全班學生新的學習材料時，學生的探究興趣將被大大激發，因為“學習的最好材料乃是對所學材料的興趣”。如果教師捕捉到存在著方法性錯誤卻蘊含著創新思維的問題，并及時而適度地對學生進行引導，就能幫助學生突破思維定勢，使學生的認識更加深刻。

葉瀾教授曾說過： “課堂應是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景,而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程;”在實際課堂教學過程中,總會有一些難以預料的問題,而這些問題可能是有價值的,也可能是沒有價值的,甚至是錯誤的;這就需要教師的“臨危不亂”,冷靜思考,注重生成資源的價值引領,盡可能使每一次的課堂生成演繹出意料之外的精彩。

第五篇：新基礎教育

新基礎教育的核心理念

“新基礎教育”宗旨：

從生命和基礎教育的整體性出發，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來。

“新基礎教育”三個轉換：

一是以生命觀為核心的教育觀念轉換；

二是以實踐觀為基礎的學校日常教學生活與班級生活的轉換；

三是以發展觀為核心的師生生存方式的轉換。

“新基礎教育”四個“還給”：

把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力；

把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；

把創造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰；

把精神發展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。

“新基礎教育”課堂教學七條：

1、保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于1／3,學習空間的結構要體現開放性、多樣性與靈活性）；

2、關注每一個學生的學習狀況；

3、實現師生之間的民主與平等；

4、培養學生的質疑問難；

5、促進師生的有效互動；

6、實現學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學行為的反思與重建。

“新基礎教育”班級建設七條：

1、學生自主參與班級建設，體現學生主人翁意識；

2、班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

3、關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；

4、班級建設中體現學生的創新性與特色；

5、關注學生在班級日常生活中的質量；

6、班級群體中對學生評價的多元性；

7、班級建設中家長的參與性。

“新基礎教育”的“三讓”：

讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實踐教育規律。

讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學生健康發展為本。

讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發展。

“新基礎教育”簡介

“新基礎教育”是中國教育學會副會長、華東師大終身教授葉瀾先生主持的一個持續了15年的全國教育科學規劃重點課題。主要任務是要形成21世紀新基礎教育觀念和創建面向21世紀中國基礎教育的新型學校。

研究分三個層面展開：一是理論研究，重點在對現有的教育觀念進行批判性反思，在把握時代精神的基礎上，建構新基礎教育的觀念體系；二是為學校教育活動整體改革作出設計；三是學校教育改革的實踐研究，通過課題組與一線教師、校長的密切配合，相互啟發、互動學習、積極創造，在課堂教學、班級建設和學校管理方面取得突破，使學校煥發生命活力。

新基礎教育的“新”既表現為理論創新，又體現在實踐創新，主要表現在如下三個方面：

新基礎教育觀念的更新。新基礎教育重新奠定了基礎教育的本質，把基礎教育看作是為學生的終身學習和主動發展奠定基礎，由此形成了一整套以生命觀為核心的涵蓋著目標、價值、對象、活動及管理的現代化教育觀念體系。

學校教育日常活動方式的更新。新基礎教育從活動的觀點出發，強調通過革新學生浸潤其中的以課堂教學與班級生活為基本內容的日常實踐，為每一個個體生命意識的覺醒與生命力的勃發創設良好的成長氛圍和發展基礎。

師生學校生存方式觀念的更新。使師生在學校的生存方式由消極被動的適應性生存方式向積極主動、不斷自我更新的發展性生存方式轉化。

對新基礎教育理念下課堂教學中五個問題的追問及反思

近幾天來，筆者隨葉瀾專家組，在我校和實驗中學聽了幾節新基礎教育教育教改研討課，感觸頗多。筆者一方面為同行們銳意進取大膽創新的精神所鼓舞、折服，學到了不少新穎的設計思路和操作方法；另一方面又為新基礎教育理念下課堂教學現狀的混亂無序和錯綜復雜而深感困惑和憂慮，真是不聽研討課還知道課該怎么上，一聽研討課不知道下一步該如何實施自己的課堂教學了。筆者認為，思想指導支配著行為，正確的、鮮明的教學理念指導支配著正確、鮮明的課堂教學行為。教師的教學理念模糊不清，課堂操作必然曖昧不明。所以，筆者不惴淺陋，愿將自己對課堂教學的一些追問及反思悉數說出，作為一種“資源”與同行們“共享”，以期能拋磚引玉，共同向真理的最高境界邁進。

1．學生是課堂的主人嗎？

我認為，這種提法不符合事實和邏輯。我的觀點是：學生不是課堂的主人。為什么這么說？

（1）學生作為課堂學習的主體，是課堂學習的主人。而課堂學習不完全等同于課堂，它僅僅是課堂的重要組成部分。

（2）如果說學生是課堂的主人，那么課堂中的另一類人-----教師，是什么？ 仆人嗎？難道以前的課堂是以教師為中心，是師尊生卑，教師壓抑學生，現在的課堂非要以學生為中心，來個生尊師卑，讓學生來壓抑老師？很顯然這是一種二元思維對立的怪論。

主人嗎？學生是主人，教師也是主人，大家都是主人了，也就無所謂主人不主人了。有主人，就有仆人；有主人，就有客人。那么，我問一句：課堂的仆人是誰？課堂的客人又是誰？既然課堂的仆人、客人不存在，課堂的主人也就不存在！

（3）我覺得，本身爭論“課堂中誰是主人”的問題就是錯誤。因為問題的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的二元對立思維的淺層次上。我覺得，用多元思維去觀照課堂，多側面、全方位、動態的認識師生關系，可能更接近事實和本質。即他們是課堂構建的兩大基本元素，課堂行為的共同實施者。

2．新基礎教育理念下的課堂教學是要求教師不講或少講嗎？ 我認為，教師必須要講，不能不講，更不能一般的提倡少講。講不講，少講還是多講，要根據學生課堂學習的實際情況。

A．為什么教師必須要講？

（1）教師的講是教師的正當權利，更是社會交付與他的義務。教師授課，并不僅僅是個體在授課，而是社會、人類、民族、真理、良知在授課。教師的講，并不僅僅是某個人在發言，而是整個社會在通過某個人發言。教師不講，是對社會不負責任，對人類不負責任。

（2）學生是生命，但他是未成熟、沒有完全社會化的生命。從來成熟的生命到成熟的生命，由一個“自然人”過渡到“社會人”，需要經驗和方法。而有些經驗和方法是大部分學生依靠自身無法悟得的，所以教師必須要“給”，要“講”。

（3）學生需要從小培養創新精神和創新思維能力。但創新不是空穴來風，更不是無本之木。它需要廣博深厚的知識來作為基礎。低知識水平不可能有高質量的創新。我們要尊重學生，鼓勵學生，欣賞學生，善待學生，這些無疑都是正確的，但學生知識水平低，知識攝入量少，知識視野窄，獲取、篩選、加工、重組知識的方法稚嫩，這是不爭的事實。要改變學生在知識方面不足、欠缺的狀態，教師的講是極其重要的手段。

B．什么情況下少講？什么情況下多講？ 少講：（1）學生本來就會的，少講；

（2）學生通過自學教材，完全有能力獲取并掌握的，少講；（3）與本課學習目標無關的，或關系不大的，少講；

（4）與當前社會意識形態主流和科學原理不符，對學生成長不利的，少講； 多講：（1）學生感到依靠自身力量無法解決時，多講；（2）學生感興趣，又與本課學習目標緊密相關時，多講；

（3）學生的思維發生偏離和混亂，思想不正確，有悖于道理法律和科學原理及人類正常心理時，多講；

（4）學生缺少解決學習問題和思想考問題的方法時，多講；（5）學生基礎知識不牢固時，多講。C．怎樣講？（1）準。抓住重點，切入要害，既準確挖掘知識內質，又準確深入學生內心。（2）實。貼近學生的學習實際和生活經驗。（3）活。形象，直觀，通俗，淺顯。（4）細。準確，細致，體系感，結構化。3．指責教師“教案意識”太強，對嗎？ 我認為：不對！為什么？

（1）“教案意識”不等于“執行教案意識”。“教案意識”指教師在課堂教學中心中有“教案”，“執行教案意識”指教師在課堂教學中光想著“教案”不想著“學生”，不是著眼于學生的主動發展，靈活機智的根據學生的學習實際積極調整、補充、完善教案，而是被“教案”束縛住手腳，把學生看成是完成“教案”的道具。一個是“心中有數”，一個是“死搬硬套”。

（2）教師必須具有很強的“教案意識”，預先考慮的課堂學習目標和學習過程必須要保質保量的完成。否則，課堂學習就成了“意識流”和“無主題變奏”，師生的學習就會失去目標和方向感，學生一節課下來就會一無所得。

（2）強化教師的“教案意識”，但同時應該淡化“執行教案意識”。即教師教案要注意“彈性化”設計，要留有師生釋放生命激情，互相激發創造思維火花的時間和空間，在執行時要靈活變通，根據學生的反應來加以合理、適度的調整。但大目標、大方向、大框架不需要任意改變，否則就離題萬里，師生一塊放起風箏來了。

4．讓學生“動”起來，就是好課嗎？

我認為，并不是所有“動”起來的課，都是好課。為什么？

（1）無目的“動”是盲動、亂動、為動而動。

小組討論的形式很好，學生的發言能力、創造能力和合作意識可得以很好的培養。但有些問題缺乏創意，學生完全可以根據書本和生活經驗直接解答，完全沒必要進行課堂小組討論。稀里糊涂看上去，課堂氣氛活潑熱烈，生生互動，但實則是演戲，純粹無效勞動。（2）無價值，無效果的“動”是瞎動，胡動。

現在的研討課上的自由發言，自由辯論和小組討論，往往只重“形”不重“神”，只重“外”不重“內”，只重“動口”，不重動“手”，更不重讓學生動“腦”，動“心”、動“情”。一節課下來，學生倒是充分活動了，積極主動了，但學習效果差，學習質量水平低，把課堂當成了“座談會”、“辯論會”、“討論會”。

應該怎么動？

（1）圍繞學習目標動。

（2）圍繞核心問題，特別是圍繞學生感興趣，易發散，能激發學生創造性的問題，動。（3）集體動、小組動的次數不要多。一至二次即可。

（4）動、靜結合。要有讓學生獨立思考、獨立判斷、獨立練習的時間和機會，不要動輒就討論，就辯論。

（5）既要讓學生動口，又要讓學生動手。說一說，劃一劃，自己個體的操作要有。（6）既要互動又要單動。教師個體的講述、點拔、啟發；學生個體的揣摩，練習也要有。

5．一堂課不歸納總結，嘎然而止，就是“動態生成”嗎？

我認為，不但不是“動態生成”，而且連完整的“動態”都算不上。為什么？

一．“動態生成”中，“動”是手段和外在表現；“生成”才是目的和內在本質。新基礎教育理念下的課堂教學中，“動”應該以“生成”為追求目標。生生互動也好，師生互動也罷，“動”起來不是重要的，能生成創造性思維成果，才是關鍵。

二．學生“動”起來了，教師“動”起來了，思維共振了，思維互激了，生成出富有靈性和智慧的問題、解答、觀點、方案了，這就算大功告成，任務圓滿了嗎？不！生成了還需要鞏固積累，還需要反饋和課下再創造、再實踐。只有這樣，才能使學生課課有收獲，課課的創造力不斷提升，如果不這樣，師生共同創造的，富有價值的思維成果就往往靈光一閃瞬間消失，往往曇花一現旋即飛逝，往往一堂課下來，無實實在在的訟中即飛逝，往往一堂課下來，無實實在在的所得?br> 三．教師在新基礎教育理念下的課堂教學中，要不斷的提醒學生把自己的新穎見解，他人的獨到見解迅速、簡要的記錄下來，以避免資源的流失和浪費，也為下一次“動態生成”奠定經驗基礎；每堂課結束之前，教師要引導學生梳理、歸納、總結、品評本節課的學習收獲，要盡量要點化，體系化，結構化的把本課中動態生成的思維成果和資源整合起來，進行有效反饋和深刻反思。只有這樣，課才有意義，否則，課就成了走過場，瞎胡攏。

綜上所述，是我在聽新基礎教育研討課時的一些零星感想和表層反思。我再三申明，我只是提出一些問題，以引起同行們的注意，引發同行們對新基礎教育理念下課堂教學的深度思考，決無“腦后有反骨”，你說上東我非要上西之意。其實，對于新基礎教育的原則和宏觀理念，我是完全贊同并努力在實踐中嘗試的。但贊同不等于盲從，支持不等于迎合，我以為，結合自身和學生的實際，個性化的改造重組新基礎教育理論，批判的吸收其精華，應該是，也必須是新基礎教育實驗教師努力追求的方向。我想，這也是葉瀾教授一貫提倡并一直期望的.