第一篇：新基礎教育的理念

“新基礎教育”宗旨：

從生命和基礎教育的整體性出發，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來。

“新基礎教育”三個轉換：

一是以生命觀為核心的教育觀念轉換；

二是以實踐觀為基礎的學校日常教學生活與班級生活的轉換；

三是以發展觀為核心的師生生存方式的轉換。“新基礎教育”四個“還給”：

把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力；

把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；

把創造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰；

把精神發展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。

“新基礎教育”課堂教學七條：

1、保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于1／3,學習空間的結構要體現開放性、多樣性與靈活性）；

2、關注每一個學生的學習狀況；

3、實現師生之間的民主與平等；

4、培養學生的質疑問難；

5、促進師生的有效互動；

6、實現學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學行為的反思與重建。

“新基礎教育”班級建設七條：

1、學生自主參與班級建設，體現學生主人翁意識；

2、班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

3、關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；

4、班級建設中體現學生的創新性與特色；

5、關注學生在班級日常生活中的質量；

6、班級群體中對學生評價的多元性；

7、班級建設中家長的參與性。

“新基礎教育”的“三讓”：

讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實踐教育規律。

讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學生健康發展為本。

讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發展。

“新基礎教育”簡介

“新基礎教育”是中國教育學會副會長、華東師大終身教授葉瀾先生主持的一個持續了15年的全國教育科學規劃重點課題。主要任務是要形成21世紀新基礎教育觀念和創建面向21世紀中國基礎教育的新型學校。

研究分三個層面展開：一是理論研究，重點在對現有的教育觀念進行批判性反思，在把握時代精神的基礎上，建構新基礎教育的觀念體系；二是為學校教育活動整體改革作出設計；三是學校教育改革的實踐研究，通過課題組與一線教師、校長的密切配合，相互啟發、互動學習、積極創造，在課堂教學、班級建設和學校管理方面取得突破，使學校煥發生命活力。

新基礎教育的“新”既表現為理論創新，又體現在實踐創新，主要表現在如下三個方面：

新基礎教育觀念的更新。新基礎教育重新奠定了基礎教育的本質，把基礎教育看作是為學生的終身學習和主動發展奠定基礎，由此形成了一整套以生命觀為核心的涵蓋著目標、價值、對象、活動及管理的現代化教育觀念體系。

學校教育日常活動方式的更新。新基礎教育從活動的觀點出發，強調通過革新學生浸潤其中的以課堂教學與班級生活為基本內容的日常實踐，為每一個個體生命意識的覺醒與生命力的勃發創設良好的成長氛圍和發展基礎。

師生學校生存方式觀念的更新。使師生在學校的生存方式由消極被動的適應性生存方式向積極主動、不斷自我更新的發展性生存方式轉化。

第二篇：葉瀾新基礎教育理念

“新基礎教育”探索方向

以“民族——世界”為橫坐標系，以“生命——時代”為縱坐標系，在學校教育與管理的多個領域，進行了諸多創生性的探索。

探索一：在學校中“人”的發展與管理上，確立了“生命關懷”的價值取向。

探索二：把教學管理與班級管理確立為學校改革與發展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關懷”。

探索三：致力于現代學校制度建設與制度創新，使制度成為理論團體實踐的樞紐。探索四：重建學校文化，實踐以“生命·實踐”為底蘊的學校文化轉型。

葉瀾所建構的新教育觀念為：

⑴基礎教育的“價值觀”的更新，包括新基礎教育的“未來性”、“生命性”和“社會性”。基礎教育應該為社會之未來和學生人生之未來的發展奠定基礎；教師心目中不僅要有人，而且要有整體的人，要從發展成長的角度關注人的生命存在；教育過程是學生的社會化過程，學生要意識到自己的社會責任；基礎教育不能忽視社會的變化。

⑵教師的學生觀的具體化，包含了“主動性”、“潛在性”和“差異性”。學生是學習活動不可替代的主體，讓她們體會學習過程的愉悅。學生存在著多種發展的潛在可能性。每個學生都有自己的獨特性，每個人都是唯一的，相互之間存在著差異。

⑶學校教育活動觀的更新，提出了“雙邊共時性”、“靈活結構性”、“動態生成性”及“綜合滲透性”四個新觀念。師生雙方共同參與，真正組成共時、多向、相互作用的有機體。教育活動內容過程與方法都應呈結構狀態，且結構是靈活的。教育活動中會因為多種因素的作用而生成新的動態要素。真實的教育活動以綜合為特征，需要人的多方面的投入。

葉瀾提出了改造思路：

用生命的動態生成觀念來審視課堂教學；課堂是師生人生生命意義的有機構成部分，具有個體生命價值；促進師生生命多方面的發展，讓課堂煥發出生命的活力；把人的發展置于中心位置，讓教學設計脫下僵硬的外衣；教師不能完全對整個課堂教學進行預定安排，教學進程有時需要改變；課堂教學中有許多生成性資源，教師應該開發和利用這些資源，教師是學生生命發展的激活者，是學生人生的對話者，師生全身心地投入，他們的生命在課堂上涌動和成長。

充

滿生命活力的課堂對師生來講，具有無限的可能性。在這樣的課堂上，師生不僅僅是在教和學，不僅僅是在認識世界，不僅僅是在利用已有的文化資源，不僅僅是在圍繞著書本轉，而更為重要的是，他們的生命向著無限的可能性開放。這樣的課堂教學是真正地在育人。

教師的專業素養主要包括如下幾個方面：

⑴與時代精神相通的教育理念。具體而言，即在認識基礎教育的未來性、生命性和社會性的基礎上形成新的教育價值觀、學生觀和教育活動觀。

⑵知識結構。即多維度、多層次的復合知識面及相互關聯。包括“科學與人文的基本知識；工具性學科的扎實基礎和運用的技能、技巧；一至二門學科的專門性知識與技能；教育學科知識。⑶新的能力結構。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和與他人交往的能力，他人包括學生、其他教師、學生家長、主管領導、社區人員等。規劃教育活動的決策與設計能力，組織與領導者的管理能力；研究學生及教育實踐的探索能力與創新能力。

教師專業素養的成熟標志是形成教育智慧。這種教育集中地表現在教育教學實踐中：首先是敏銳地感受、準確地判斷活動過程中出現的新情況和新問題；其次是具有把握教育時機、化解沖突、消除矛盾的機智；再次是具體的教育場景中及時地做出教育決策、調節教育行為的魄力；最后是使學生積極投入學校生活、熱愛學習和創造、愿意與他人進行真誠對話的魅力。

“新基礎教育”創建新型學校的要求：

第一，價值提升。從傳遞知識為本轉向以培養人的健康、主動發展的意識與能力為本，是現代性學校價值提升的核心構成。

第二，重心下移。

首先在教育對象與目標方面的重心下移，應致力于每一個學生的發展，為學生的終身學習與發展奠定堅實的基礎。

其次是教學內容方面的重心下移。最后，重心下移還包括管理重心下移。

第三，結構開放。主要表現為兩個向度的開放：一個是外向的，包括對網絡、媒體的開放；對社區、社會的開放；以及學校間、相關教育機構的相互交流開放。另一個是內向的，在管理上向師生的開放和教育、教學活動中向學生發展的可能世界開放。

第四，過程互動。

第五，動力內化。動力內化意味著學校形成自己內在的發展需求、動機和動力機制是最深層次的轉換。

十大要義：

1、“新基礎教育”要關注每一個學生，把學校教育價值觀聚焦到為每一個學生的終身學習與發展，實現幸福人生奠定基礎上。這是“新基礎教育”之“新” 的第一義。

2、我們在學生觀上提出要把學生當做“具體個人”去認識和研究，那就是“要承認人的生命是在具體個人中存活、生長、發展的；每一個具體個人都是不可分割的有機體；個體生命是以整體的方式存活在環境中，并在與環境一日不可中斷的相互作用和相互構成中生存與發展；具體個人的生命價值只有在各種生命經歷中，通過主觀努力、奮斗、反思、學習和不斷超越自我，才能創建和實現；離開了對具體個人生命經歷的關注和提升，就很難認識個人的成長和發展；具體個人是既有惟一性、獨特性，又在其中體現著人之普遍性、共通性的個人，是個性與群性具體統一的個人”。這是教育價值觀中的生命性在學生觀中的具體展開，是“新基礎教育”之“新”的第二義。

3、人的主動發展，是“新基礎教育”理論探討和實踐更新中始終關注的問題。主動發展觀強調，個體的發展只能在人與其相關的各種關系和本人參與的各種活動的交互作用中實現，是一種開放的生成性的動態過程。采取主動方式去參與活動并形成積極的關系，在活動中實現自我發展的人，才是能在當今社會實現其生命價值和創造幸福人生的人，在復雜、多元、多變、具有多種可能性和不確定性的生存環境中，實現把握和創造新的確定性的人。讓學生學會在不確定性中，通過主動選擇和積極實踐把握確定性，是在培養目標中最富有當代價值和個體生命價值的選擇，是“新基礎教育”之“新”的第三義。

4、明確提出課堂教學價值觀三層次重建論。

第一層次指各學科共通層面上的價值觀，即課堂教學要從單一傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人。將教學的價值指向與培養目標統一起來，把“教書”與“育人”統一起來。

第二個層次涉及到具體學科教學價值觀的重建。教師是以學科為載體開展教學活動的，只有一般層面的價值觀重建還不足以落實“育人”的目標，因此我們提出了拓展學科育人價值的要求。

第三個層次涉及到更為具體的、教師在教學中如何處理學科知識內容。第一，把本學科的書本知識按其內在的邏輯，組成由簡單到復雜的結構鏈，基本上以結構為單元進行教學內容的組織，使貫穿教學的認知主線由點狀積累轉化為結構的逐步復雜化，并做出“長程兩段”的教學設計。第二，將結構化后的以各種符號為主要載體的書本知識，與人類生活世界、學生經驗

世界和成長需要三方面實現溝通，也就是使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，呈現出生命態，以喚起學生學習的內在需要、興趣和信心，為他們主動參與教學活動提供可能和提升主動探求的欲望與能力，并在學習中獲得體驗。為此，教師在教學設計中還要研究學生的前在狀態、潛在狀態和發展需要，而不只是知道學生的知識基礎。只有這樣才可能使教書和育人在教學的準備階段就朝著統一的方向轉換。

以上三個層次的價值觀重建，是“新基礎教育”之“新”的第四義。

5、重建課堂教學過程觀。發展性研究在深入探討了學生在“日常情境中的學習成長”與“教學過程中的學習成長”的區別后，把教學基本任務定位為：使學生努力學會不斷地、從不同方面豐富自己的經驗世界，努力學會實現人的經驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創造性的轉換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創造性的占有。這一屆定是“新基礎教育”之“新”的第五義。

“個性化”，是指個人的動機、需要、基礎、興趣、特長、傾向性、學習風格和思維方式等因素的組合。“創造性的占有”過程，一方面是指這一過程不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學、文化內含的創造力，去激發、促進學生個體生命創造力的發展過程，是對創造性活動的理解和體驗的過程；另一方面是指這一過程對學生的發展具有生成意義，它不僅表現在豐富、形成和發展了學生內在的精神世界，培養了各種能力和加速社會化的進程，而且表現在學生對自我的期望、信心、發展意識和策略等方面的提升。

6、教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個“單位”，不是由“教”與“學”兩個單位相加而成。教學過程是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容共同參與，通過對話、溝通和多種合作活動產生交互影響，以動態生成的方式推進教學的活動過程。教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的合作交往關系。所以，分析課堂教學過程的基本單位不是“教”，也不是“學”，而是“教學”如何“互動生成”。這里的互動，不只是指教師與學生“一對一”或“一對多”（全體或小組），也包括學生個體和群體、小組之間的各種教學活動。這是一種人人參與的網絡式互動，作為網絡中節點的每個人都既是信息的接受者，又是重組者、傳遞者和生成者。師生在課堂教學中都處于多元變動之中。教學中的“生成”，一是指因開放式的互動產生了新的教學資源，我們稱其為“資源生成”；二是指對新生教學資源的即時分析與重組，形成新的、不同于教學設計原定的內容或程序的新過程，故我們稱之為“過程生成”。以上從認識方法論突破到教學過程“單位”的重新認識和提出，對教學過程的重新理解和表述，是“新基礎教育”之“新”的第六義。

7、確定了課堂教學中的互動要以“積極”、“有效”、“高質量”為標準，教師在教學過程中不僅要成為學生資源的激發者，而且要不斷捕捉、判斷、重組課堂教學過程中生成的資源，成為課堂教學過程生成的“重組者”和動態生成的“推進者”。把最難做到的“生成”要求落實到課堂中不同資源的認識，提出了課堂五大資源和“互動生成式”的教學內在邏輯，是“新基礎教育”之“新”的第七義。

課堂五大資源：

學生已有的經驗是教學得以開展的“基礎性資源”

學生已有的差異在任何時候和任何情況下都不可避免，它不只是教學要面對的事實，而且是互動中不可缺少的“互動性資源”

學生在課堂上的狀態和行為是不同程度的“生成性資源” “原始性資源”和“方案性資源”

8、傳統教學對兒童發展的關注只限于兒童已經能獨立做到的一切，而好的教學在于激發、形成當前還不存在的心理機能，它走在現有發展前面、且是可能實現的領域。這一研究給我們最大的啟發是方法論的，即我們應從發展的意義上把握學生的需要，關注學生在發展不同階段所呈現的特殊的、與成長相關的需要。這種內在的需要是由學生生理的發展、生存環境的氛圍、提供的刺激或實踐可能、周邊包括同伴和教師的影響力和影響方式發展主體已有生命史的積累等內外因素綜合交互作用的產物。它既反映發展可能性所指向的領域，也包含著學生在不同發展階段必須跨越的領域。這可以說是“新基礎教育”在班級建設領域中“新”的視角和“新”的重點，是“新基礎教育”之“新”的第八義。

9、通過對實驗學校開展的大量“新基礎教育”研究的綜合過程的抽象，我們提出了以“研究性變革實踐”這一綜合抽象概念，作為“新基礎教育”學校變革實踐特殊性的概括。這是“新基礎教育”之“新”的第九義。“研究性變革實踐”的特質主要包括：

第一，研究性變革實踐是內含變革理論的實踐。每一名教師參與學校研究性變革實踐，不僅是自己的選擇，而且要努力學習相關理論，理解與領悟這些理論與傳統的、已經成為自己頭腦中的個人理論的差異乃至沖突，從而產生改變自己頭腦中的觀念和行為的需求、愿望與行動，逐漸使自己成為自覺的、有理念作為指導的、自主的變革實踐者。

第二，研究性變革實踐是超越經驗的實踐、具有更新指向的實踐。“研究性變革實踐”強調教師日常教學與反思，要求研究滲透于實踐之中等方面，都有與行動研究相通之處。但它更強調行動前的探究指向和行動設計中的理論滲透，強調實踐本身內含著自覺變革，以及教師反思參照系因新理念的介入而更新，因參照系的更新而帶來反思的新質量和重建的可能在實驗教師的發展過程中，很明顯地呈現理論及理論工作者的介入的價值。

第三，研究性變革實踐是創生性實踐，它指向實踐中變革成敗的原因及要求在此基礎上進行重建。實踐后的反思及重建的設想與再實踐，是研究性變革實踐促成教師在實踐中最終

達成新的觀念與行為統一，新的實踐能力、素養和習慣的全面養成的重要一環。

第四，研究性變革實踐是將研究的態度、意向和內容貫穿到實踐全過程和多方面的實踐。

10、進行評價改革，使評價成為推進學校轉型性變革的重要力量。“新基礎教育”要求的評價，是對變革本身的評價，而不是對變革結果的評價。因而，促進變革和反映變革過程的新質，成為研究形成“新基礎教育”評價指標的指導思想。此外，評價作為一種手段，尤其是作為一種推進變革的手段，不能只靠集中進行，它要滲透在變革的過程中，在一定意義上，它本身就是變革的組成。“新基礎教育”的評價改革不局限于指標體系改革，不局限集中評價，而且還深入到評價觀、被評者的評價期望、日常教育實踐與研究中評價等全方位和全過程的評價改革。“新基礎教育”的評價呈現出多元復合、隨程推進、承前啟后、促進轉型的特征，發揮了評價在學校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學校評價改革的新路。這可稱為“新基礎教育”之“新”的第十義。

新基礎教育：讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實踐教育規律。讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學生健康發展為本。讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發展。

“新基礎教育” 宗旨： 就是要從生命和基礎教育的整體性出發，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來。

“新基礎教育”三個轉換：

一是以生命觀為核心的教育觀念轉換；

二是改革學校日常的教學生活與班級生活，實行實踐層面上的轉換；

三是轉變師生在學校的生存方式，實現師生生命在生存意義上的轉換。“ 新基礎教育”四個“還給” ：

把課堂還給學生，讓課堂換發出生命的活力；

把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；

把創造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰；

把精神發展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。

課堂教學七條：

1、保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于 1／3,學習空間的結構要體現 開放性、多樣性與靈活性）；

2、關注每一個學生的學習狀況；

3、實現師生之間的民主與平等；

4、培養學生的質疑問難；

5、促進師生的有效互動；

6、實現學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學行為的反思與重建。

班級建設七條：

1、學生自主參與班級建設，體現學生主人翁意識；

2、班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

3、關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；

4、班級建設中體現學生的創新性與特色；

5、關注學生在班級日常生活中的質量；

6、班級群體中對學生評價的多元性；

7、班級建設中家長的參與性。

葉瀾：什么樣的課算一堂好課 一堂好課要達到的基本要求

① 有意義。在這節課中，學生的學習是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；再進一步是鍛煉了他的能力； 再往前發展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗,使他產生更進一步學習的強烈的要求；再發展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學習中去。這樣學習學生會學到新東西，也就是說，它是一節扎實的課。

② 有效率。表現在兩個方面：一是對面上而言，這堂課下來，對全班學生中的多少學生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數學生有效率，那么這節課都不能算是比較好的課。從這個意義上，這節課應該是充實的課。

③ 有生成性。這節課不完全是預設的，而是在課堂中有教師和學生的真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中既有資源的生成，又有過程狀態生成，這樣的課可稱為豐實的課。

④ 常態性。我們受公開課的影響太深，當有人聽課的時候，容易出的毛病是準備過度。教師課前很辛苦、學生很興奮，到了課堂上成了準備好的東西來表演。大量的準備，課堂上沒

有新的東西生成出來，是準備好的東西的再現。當然，課前的準備有利于學生的學習。但課堂有它獨特的價值，這個價值就在于它是公共的空間，這個空間需要有思維的碰撞、相應的討論，最后在這個過程中師生相互地生成許多新的東西。“新基礎教育”反對借班上課，為了 讓大家淡化公開課的概念，至少不去說“公開課”，只有“研討課”。不管誰坐在你的教室里，哪怕是部長，你都要旁若無人，你是為孩子、為學生上課，不是給聽課的人聽的，要“無他人”，所以我把這樣的課稱為平實的課(平平常常，實實在在的課)。這種課是平時都能上的課，而不是很多人幫你準備，然后才能上的課。

⑤ 有待完善的課。課不可能十全十美，十全十美的課作假的可能性很大。只要是真實的就是有缺憾的，有缺憾是真實的一個指標。公開課要上成是沒有一點點問題的課，那么這個預設的目標本身就是錯誤的，這樣的預設給教師增加了很多的心理壓力，然后作大量的準備，最后的效果是出不了“彩”。生活中的課本來就是有缺憾的、有待完善的，這樣的課稱為真實的課。扎實、充實、豐實、平實、真實，說起來好象很容易，真正做到卻很難，但正是在這樣一個追求的過程中，我們教師的專業水平才能得到提高，他的心胸也變得博大起來。同時他也才能夠真正享受到教學作為一個創造過程的全部歡樂和智慧的體驗!

第三篇：新基礎教育理念下課堂教學幾點思考

新基礎教育理念下課堂教學幾點思考

花園小學

霍國琴

近幾天來，我認真學習了新基礎教育理論《數學教學改革指導綱要》，聯想起前期學校承擔的幾次研究活動，感觸頗多。一方面為學校教師銳意進取、大膽實踐的精神所鼓舞，她們學到了不少新穎的設計思路和操作方法；另一方面又為新基礎教育理念下數學教學極度抽象的現狀以及教師錯綜復雜的思緒深感困惑和憂慮，真是不聽研討課還知道課該怎么上，一聽研討課不知道下一步該如何實施自己的課堂教學了。現在我將自己對課堂教學的一些思考悉數說出，作為一種“資源”與大家“共享”

一．新基礎教育理念下的課堂教學提倡重心下移，誰是課堂的主人？

一直以來我們都認為學生是課堂學習的主人。我認為，這種提法不完全符合事實。如果說學生是課堂的主人，那么課堂中的另一類人-----教師，是什么？是客人嗎 ？以前的課堂難道是以教師為中心，是師尊生卑，教師壓抑學生，現在來個生尊師卑，讓學生來壓抑老師？很顯然這是一種極端思維對立的怪論。

因此我覺得，本身爭論“課堂中誰是主人”的問題就是錯誤。因為問題的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的對立思維的層次上。我覺得，教師與學生她們都各自承擔這自己任務，這兩類主體在課堂上相互支持、相互感染，只有當教師活動于學生活動融為一體時，課堂才能真正煥發出生命的活力，她們是課堂行為的共同實施者。學生是主人，教師也是主人，大家都是主人了。

二、新基礎教育理念下的課堂教學要求做到五還，那教師要講嗎、是不講或少講嗎？

我認為，教師必須要講，不能不講，更不能一般的提倡少講。講不講，少講還是多講，要根據學生課堂學習的實際情況。

教師的講是教師的正當權利，更是社會交付與他的責任和義務。教師授課，并不僅僅是個體在授課，或者說某個人在發言，而是社會、自然借助教師之口向處于朦朧階段的學生傳遞知識和經驗。

學生是生命，但他是未成熟、從來成熟的生命到成熟的生命，需要經驗和方法。而有些經驗和方法是大部分學生依靠自身無法悟得的，所以教師必須要“給”，要“講”。怎么講？關鍵是能把握好四個字：準、實、活、細。

（1）準。抓住重點，切入要害，既準確挖掘知識內質，又準確深入學生內心。

（2）實。貼近學生的學習實際和生活經驗。

（3）活。形象，直觀，通俗，淺顯。

（4）細。準確，細致，體系感，結構化。

三、遠離學生的生活背景，依靠嚴密的問題推進，就是“動態生成”嗎？ 我認為，不但不是“動態生成”，而且連完整的“動態”都算不上。

因為、“動態生成”中，“動”是手段，生成”才是目的 “動”應該以“生成”為追求目標。生生互動也好，師生互動也罷，“動”起來不是重要的，能生成創造性思維成果，才是關鍵。

數學學習過程中，學生“動”起來了，教師“動”起來了，思維共振了，相互碰撞了，生成出富有靈性和智慧的問題和解題方案了，這并不是就算大功告成，生成了還需要鞏固積累，還需要反饋、需要去親自解決一些生活中的實際問題。只有這樣，才能使學生課課有收獲，如果不這樣，師生共同創造的，富有價值的思維成果往往曇花一現旋即飛逝。我們一直在強調課堂教學的有效，有效，不再是那么容易就能達到的底線，課程改革中“四基”——基礎知識、基本技能、基本思想方法、基本活動經驗，隨著教育形式的發展，它們所承載的內涵也在不斷的提升。這些僅僅依靠一些純數學的推進和乏味的思維體操，是無法來實現的。

綜上所述，是我在聽新基礎教育研討課時的一些感想和淺層的思考。對于新基礎教育的原則和理念，我是完全贊同，但贊同不等于盲從，支持不等于迎合，我以為，結合自身和學生的實際，個性化的重組、批判的吸收其精華，在繼承中取舍，在實踐中創造，應該是也必須是我們新基礎教育實驗教師努力追求的方向。

第四篇：“新基礎教育”理念下-如何有效開放課堂教學

“新基礎教育”理念下，如何有效開放課堂

教學

其實，當葉主任給我這個題目時，我心里一陣陣忐忑，對于我來說是還沒有怎么接觸“新基礎教育”的，對它的理念也是一知半解，更多的是道聽途說。因此也遲遲不能動筆，直到上個星期天去聽了關于新基礎教育的講座，才有了點思路，所以在這里我先道個歉，如有說得不對的地方，還請多多見諒和指教。

開放是“新基礎教育”課堂教學的底線。那該如何有效開放課堂教學呢？這里結合我所聽到的一些理念談一點小看法。

首先，教學組織形式要多樣化。以前我們更多的是老師和學生一對一對話，這簡而言之就是老師和學生單挑。在新基礎教育的開放理念引領下，組織形式應該是多樣的，成為網狀互動的，如同桌與同桌之間的交流、小組間的交流、組際交流等。這樣更加有力于開放學生的固化思維，碰撞出創新的火花。

其次，把各種權利還給學生。例如，把提問權還給學生，課堂上再也不是老師問學生答的僵化模式，而是學生踴躍的爭相提問，再由全班同學和老師共同來解決。再如，把評價權還給學生，課堂上對于學生的回答與質疑的評價，要從老師下放給學生，讓學生自由去做出判斷并表達。又如，把總結權還給學生，這不僅僅是一節課結束時的總結，甚至是一個問題解決之后的總結，這些總結都化成學生的自覺行為，讓學生自覺地去談自己的收獲，談自己的體悟。

再次，合理有效的利用課堂資源。在自然的課堂上，意外的出現是必然的，意外的出現不一定是壞事，可能是好事。意外是課程的生長點，是好課的亮點。我們應該學會善待這些意外，發現意外背后隱藏的教育價值，使課堂生成“意外”資源，讓學生個性飛揚。教學過程中教師要走下講臺，走到學生中間去，這樣才能發現學生一些不易被發現的資源。如“情緒性資源”、“問題類資源”和“錯誤資源”。看到學生眉頭緊鎖，躲避你的目光，你會知道你的問題難住了誰，誰又碰到麻煩？看到學生迎著你的目光有所期待，你會知道誰胸有成竹，誰想表達。這些信息引導你采取行動，建立同學間的聯系，互幫互助。當你彎下腰細心看學生的練習，發現精彩的創新點，抑或一些出人意料的問題，你妥善運用它們，或拓展學生思維，或以點帶面糾正一些偏差，推進學生深度探究，會獲得更好的教學效果。

誠然，對于“新基礎教育”的理念和運用，我還有太多太多需要學習的地方，這里還煩請各位領導和老師與我一起共勉，謝謝。

第五篇：用新基礎教育理念上好每一堂課

用新基礎教育理念上好每一堂課

課堂是組織教學的重要場所，更是學生生命的主陣地。我們實施素質教育，注重學生創新意識、創造思維的確立和培養，首先就要引發學生主動學習的熱情，激發求知欲，樹立自信心。在自信、主動的學習狀態下，學生的創新能力才能得到培養。葉瀾教授的“新基礎教育”理論非常注重學生主動精神的培養。倡導“把課堂還給學生”，“讓課堂煥發生命活力”。我在這學期的課堂教學中利用“新基礎教育”理論進行教學方面作了一些工作，取得了一些效果。

一、在教學的內容設置上，教師要充分考慮到孩子的生理、心理特點，選擇一些經過自己有意或者無意讓孩子們選擇過的，比較有興趣的項目，也就是要賞識他們的需求。只有在教材的選擇上切合學生的需求，那么你的課堂就成功一半了，同時在內容選擇上教師也要注意自己的協助篩選，善意的引導，也不能完全遷就學生，在一定“度”的范圍內。

二、在教學的組織形式上，要充分利用孩子的主觀能動性，在教師的引導下，把課堂真正還給孩子；在我的課堂上，我一般運用幾點方法：

1、選擇學生自己管理自己，民主選舉出小組組長，讓他們信服的來管理；

2、在教學上，采用小組結隊的形式，讓他們當中學的好的同學自己選擇幫助對象，給他們以信任、信心；

3、利用學生的心理特點，教師要創造一種競爭的氛圍，讓課堂在一種良性的競賽環境中開展，使得課堂的學習效率始終保持很高，同時學生的學習興趣不會減退；

4、一定要讓學生參與合作討論，既培養學生的合作探究能力，而且還在潛移默化中培養；了他們的自信心。

三、在課堂評價方面，教師要注意：

1、評價的方法要多樣話，要盡量選擇一些學生能夠喜歡接受的評價準則，可以教師點評、學生互評、學生自評等；

2、評價的準則要盡量挖掘孩子的閃光點，少用一些負面的語言，要盡量做到讓孩子的優點來帶動缺點的改變，我在課堂上往往對那些孩子的示范或者表演總是以表揚、鼓勵的的語言來評價他，培養他的興趣和信心，讓他以后能夠有更多的發自自身的要求來表現自己；

3、評價當然要有度，一味的賞識是不正確的，對于那些原則問題教師要有嚴格把關，該批評也要批評，但要注意事后的疏導談心。

課堂的教學不是教案的翻版。面對有創造性思維能力的學生，我們的課堂也應該是活躍的，有創造性的。現在，我們的課堂教學已經走出了“鴉雀無聲”的局面，初步出現了學生精神振奮、“萬馬奔騰”的狀態。但是，真正要讓學生成為課堂的主人，成為學習的主人，讓課堂煥發生命活力，我們還需不懈地努力。