第一篇：新基礎(chǔ)教育

《“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革指導(dǎo)綱要》讀書有感

暑假期間，為了扎實(shí)每位教師的理論基礎(chǔ)和業(yè)務(wù)水平，學(xué)校教研要求所有數(shù)學(xué)老師認(rèn)真閱讀《“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革指導(dǎo)綱要》一書，我是再次細(xì)讀這本書，全書分為三編，共十二章，主要介紹了“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革的背景與指導(dǎo)思想，“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革的實(shí)施綱要，“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革與教師發(fā)展等內(nèi)容。我真的很榮幸能夠在這么充足的時(shí)間里拜讀葉瀾教授的著作。這樣不但能夠充實(shí)我的假期生活而且必然能從這本著作中受益匪淺。

《“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革指導(dǎo)綱要》這本書是實(shí)踐性研究的產(chǎn)物，為我們一線教師對(duì)數(shù)學(xué)專業(yè)知識(shí)，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，數(shù)學(xué)教育理論指明了方向。作為課程實(shí)踐者，不必因盲從而找不到自己的定位，我們只有認(rèn)真學(xué)習(xí)，了解當(dāng)前教育新動(dòng)態(tài)，結(jié)合自己的教學(xué)去實(shí)踐，就能成為一名善思考、有理性、有特色、有思想的教師。作為新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)校，我們由實(shí)驗(yàn)——研究成型——扎根。現(xiàn)已進(jìn)入第三階段：扎根階段。經(jīng)歷了10多年的研究歷程，通過(guò)多少說(shuō)課磨課，專家指導(dǎo)等，可以說(shuō)我們與新基礎(chǔ)共成長(zhǎng)。在新基礎(chǔ)開課評(píng)課中我們聽到最多的詞語(yǔ)有“長(zhǎng)程兩段”的結(jié)構(gòu)教學(xué)策略和“三放三收”的教學(xué)設(shè)計(jì)三環(huán)節(jié)。下面我對(duì)這兩個(gè)詞談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

“長(zhǎng)程兩段”的結(jié)構(gòu)教學(xué)，改變了局限在知識(shí)點(diǎn)的思考和認(rèn)識(shí)，改變了點(diǎn)狀的、孤立的教學(xué)行為，改變了千篇一律的“準(zhǔn)備——復(fù)習(xí)——新授——鞏固——總結(jié)”的教學(xué)模式，有利于學(xué)生認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化，有利于學(xué)生形成綜合的思維方式，有利于學(xué)生形成主動(dòng)發(fā)展的人生態(tài)度?！伴L(zhǎng)程兩段”教學(xué) 分為了教學(xué)結(jié)構(gòu)和運(yùn)用結(jié)構(gòu)，在一節(jié)課中可以只采用“教結(jié)構(gòu)”，也可以只采用“用結(jié)構(gòu)”，也可以結(jié)合使用。

“三放三收”的設(shè)計(jì)?！按髥?wèn)題”設(shè)計(jì)是“三放三收”教學(xué)的前提條件。根據(jù)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程展開的內(nèi)在邏輯和一般流程，一節(jié)完整的數(shù)學(xué)課可以由兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的部分構(gòu)成。第一部分是圍繞課堂教學(xué)任務(wù)展開的“基本研究”，第二部分則是在“基本研究”的基礎(chǔ)上形成的、且與“基本研究”相關(guān)聯(lián)的延伸性的“拓展研究”。數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程的“三放三收”主要是針對(duì)“基本研究”部分而言的。所謂“放”，就是把數(shù)學(xué)問(wèn)題“放下去”，使每個(gè)學(xué)生都可以進(jìn)入到解決問(wèn)題的過(guò)程中去。所謂 “收”，就是把學(xué)生解決問(wèn)題的不同狀態(tài)和相關(guān)信息“收上來(lái)”。一次“放”和“收”的過(guò)程組成一個(gè)完整的教學(xué)環(huán)節(jié)。數(shù)學(xué)教學(xué)“三放三收”的過(guò)程，使關(guān)注每一個(gè)學(xué)生真實(shí)發(fā)展的理念有可能“化” 為教師的教學(xué)實(shí)踐，使教學(xué)過(guò)程互動(dòng)生成的理論有可能“化”為教師的具體行動(dòng)。正是在這種“化”的過(guò)程中，教師才有可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)變革理論認(rèn)識(shí)與教學(xué)實(shí)踐行為 的內(nèi)在統(tǒng)一，才有可能實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)的轉(zhuǎn)型性變革。

在詳實(shí)的理論與實(shí)例結(jié)合的引領(lǐng)下，我更清晰了日后該朝哪個(gè)方向，該如何的展開自己的教學(xué)工作。提供每個(gè)學(xué)生思考的機(jī)會(huì)，課堂才會(huì)和諧和而快樂(lè)的，思考才會(huì)自主而靈動(dòng)。真正開放的課堂，需要教師有學(xué)科的“深度”和“廣度”，以及敏銳的應(yīng)變機(jī)智。

新學(xué)期已經(jīng)開始，在長(zhǎng)假里學(xué)習(xí)的心得在要用在教學(xué)實(shí)踐上。同時(shí)還需要繼續(xù)開展理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐觀摩相結(jié)合的研究 活動(dòng)。以《“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革指導(dǎo)綱要》為主要學(xué)習(xí)材料，結(jié)合新基礎(chǔ)的一些展示課、現(xiàn)場(chǎng)觀摩課，甚至自己的課堂教學(xué)，從理性和感性兩個(gè)方面來(lái)學(xué)習(xí)來(lái)補(bǔ)充自己。

第二篇：新基礎(chǔ)教育

“新基礎(chǔ)教育”小學(xué)一年級(jí)的教學(xué)整體結(jié)構(gòu)

李秋娟

一、學(xué)生整體狀態(tài)分析

一年級(jí)學(xué)生從幼兒園進(jìn)入小學(xué)，開始了人生正規(guī)學(xué)習(xí)生涯，學(xué)習(xí)環(huán)境改變了，學(xué)習(xí)內(nèi)容改變了，面臨著許多新課從題。從原來(lái)以游戲?yàn)橹鬓D(zhuǎn)為以學(xué)習(xí)為主，從以學(xué)習(xí)口頭語(yǔ)言為主轉(zhuǎn)為以學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言為主。要完成各科學(xué)習(xí)任務(wù)，要養(yǎng)成小學(xué)生應(yīng)有的行為、習(xí)慣，要融入新集體，與更多的人群交往，學(xué)會(huì)合作等。

就學(xué)習(xí)心態(tài)看，大多數(shù)一年級(jí)學(xué)生的心態(tài)會(huì)隨著學(xué)習(xí)生活的展開發(fā)生變化。剛踏進(jìn)學(xué)校時(shí)，他們充滿喜悅和新奇，充滿希望，希望能馬上學(xué)會(huì)認(rèn)字看書，自己閱讀故事書。但是，一段時(shí)間后，他們會(huì)感覺(jué)到學(xué)習(xí)不是想象中那么輕而易舉。特別在“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)前，有的地區(qū)學(xué)生入學(xué)后，首先得學(xué)習(xí)兩個(gè)月漢語(yǔ)拼音，覺(jué)得枯燥乏味。有的地區(qū)學(xué)生入學(xué)后，不學(xué)拼音，直接學(xué)習(xí)課文，這些課文不但長(zhǎng)，而且其中有大量生字。如此超強(qiáng)度的學(xué)習(xí)要求、沉重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)一下子把沉重嚇住了。那些學(xué)習(xí)條件差、家長(zhǎng)又沒(méi)有輔導(dǎo)可能的學(xué)生，面臨的困難就更大了。他們?cè)趯W(xué)習(xí)初始階段體會(huì)到的學(xué)習(xí)挫折感可能會(huì)影響終身。一些性格比較內(nèi)向或家長(zhǎng)呵護(hù)過(guò)多的學(xué)生，是帶膽怯的心情踏進(jìn)學(xué)校大 門的，入學(xué)第一天，緊緊拉著家長(zhǎng)的衣角不肯松手。

就知識(shí)基礎(chǔ)看，如今，一方面由于家長(zhǎng)普遍重視教育，也有條件關(guān)注孩子教育；另一方面，孩子們的見識(shí)廣了，智力水平、接受能力普遍提高。所以，大多數(shù)學(xué)生入學(xué)前就學(xué)習(xí)了不少漢語(yǔ)拼音和漢字。有的班級(jí)幾乎100%的學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)單韻母，50%的學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)聲母，30%的學(xué)生能認(rèn)讀100個(gè)左右漢字。認(rèn)識(shí)數(shù)百漢字、能流利朗讀課文的學(xué)生出大有人在，有的的學(xué)生甚至能流利地朗讀報(bào)刊文章。但是，也有少數(shù)學(xué)生入學(xué)前幾乎，什么也沒(méi)有學(xué)。因此，如今的一年級(jí)學(xué)生，從入學(xué)起就存在很大差異。

第三篇：新基礎(chǔ)教育

‘新基礎(chǔ)教育’——課堂教學(xué)過(guò)程中的有效推進(jìn)

——淺談如何有效利用小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生成資源

新課程下的課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生是帶著自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思考靈感參與課堂的，所以，經(jīng)常會(huì)有與課前預(yù)設(shè)不一致、甚至相矛盾的意外情況發(fā)生。這些意外包括學(xué)生在課堂活動(dòng)中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也包括他們的興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式，合作能力及所發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等等，無(wú)論是以言語(yǔ)，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成性資源。當(dāng)師生活動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)“意外”時(shí)，教師要冷靜、迅速機(jī)智地作出反映，靈活處理。生成尤其是意外生成，巧妙利用之后，會(huì)給整個(gè)數(shù)學(xué)課堂注入一種新的活力，給師生帶來(lái)額外的收獲。那么，怎樣面對(duì)和利用這些動(dòng)態(tài)生成的資源呢？

一、追問(wèn)，讓學(xué)生成為生成資源的教學(xué)者。

善于捕捉利用“生成性資源”，這就要求我們教師要學(xué)會(huì)傾聽，成為學(xué)生的忠實(shí)“聽眾”，并在傾聽過(guò)程中發(fā)現(xiàn)他們困惑的焦點(diǎn)、理解的偏差、觀點(diǎn)的創(chuàng)意和批評(píng)的價(jià)值，再因勢(shì)利導(dǎo)，進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)遇到一些始料不及的問(wèn)題或看法時(shí)，可以說(shuō)：“噢，你很有獨(dú)特見解，能把你的思考過(guò)程說(shuō)給大家聽嗎”，在該生敘述時(shí)我們就可以邊聽邊引導(dǎo)出后面要教學(xué)的內(nèi)容。

在課堂上，及時(shí)捕捉住生成的資源，并給學(xué)生搭建起展示的舞臺(tái)，課就會(huì)非常成功。

二、踢球，讓學(xué)生成為生成資源的解決者。

“問(wèn)題從學(xué)生中來(lái)，在學(xué)生中解決”，這是充分考慮發(fā)揮學(xué)生主體性的一個(gè)很好的途徑。對(duì)于許多生成的問(wèn)題，可把球踢給學(xué)生，在教師的引導(dǎo)下，放手讓學(xué)生自己解決。讓學(xué)生的思維在相互碰撞中得到啟發(fā)。

蘇霍姆林斯基說(shuō)得好：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的細(xì)節(jié),而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！?/p>

三、糾錯(cuò)，讓學(xué)生成為生成資源的思想者

心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：“誰(shuí)不愿意嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，就將錯(cuò)過(guò)最富有成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻”。真正的課堂會(huì)因錯(cuò)誤、發(fā)現(xiàn)、探究、進(jìn)步的良性循環(huán)而充滿活力。當(dāng)一些關(guān)鍵性的、有普遍意義的錯(cuò)誤，被教師及時(shí)捕捉并經(jīng)提煉成為全班學(xué)生新的學(xué)習(xí)材料時(shí)，學(xué)生的探究興趣將被大大激發(fā)，因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)的最好材料乃是對(duì)所學(xué)材料的興趣”。如果教師捕捉到存在著方法性錯(cuò)誤卻蘊(yùn)含著創(chuàng)新思維的問(wèn)題，并及時(shí)而適度地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，就能幫助學(xué)生突破思維定勢(shì)，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)更加深刻。

葉瀾教授曾說(shuō)過(guò)： “課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程,隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景,而不是一切都必須遵循固定路線而沒(méi)有激情的行程;”在實(shí)際課堂教學(xué)過(guò)程中,總會(huì)有一些難以預(yù)料的問(wèn)題,而這些問(wèn)題可能是有價(jià)值的,也可能是沒(méi)有價(jià)值的,甚至是錯(cuò)誤的;這就需要教師的“臨危不亂”,冷靜思考,注重生成資源的價(jià)值引領(lǐng),盡可能使每一次的課堂生成演繹出意料之外的精彩。

第四篇：新基礎(chǔ)教育

新基礎(chǔ)教育的核心理念

“新基礎(chǔ)教育”宗旨：

從生命和基礎(chǔ)教育的整體性出發(fā)，喚醒教育活動(dòng)的每一個(gè)生命，讓每一個(gè)生命真正“活”起來(lái)。

“新基礎(chǔ)教育”三個(gè)轉(zhuǎn)換：

一是以生命觀為核心的教育觀念轉(zhuǎn)換；

二是以實(shí)踐觀為基礎(chǔ)的學(xué)校日常教學(xué)生活與班級(jí)生活的轉(zhuǎn)換；

三是以發(fā)展觀為核心的師生生存方式的轉(zhuǎn)換。

“新基礎(chǔ)教育”四個(gè)“還給”：

把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；

把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長(zhǎng)的氣息；

把創(chuàng)造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；

把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。

“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)七條：

1、保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間（自主學(xué)習(xí)的時(shí)間不得少于1／3,學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)開放性、多樣性與靈活性）；

2、關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；

3、實(shí)現(xiàn)師生之間的民主與平等；

4、培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難；

5、促進(jìn)師生的有效互動(dòng)；

6、實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學(xué)行為的反思與重建。

“新基礎(chǔ)教育”班級(jí)建設(shè)七條：

1、學(xué)生自主參與班級(jí)建設(shè)，體現(xiàn)學(xué)生主人翁意識(shí)；

2、班級(jí)管理中崗位設(shè)置的廣泛性與動(dòng)態(tài)性，讓每一個(gè)學(xué)生都能擁有自己的崗位，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感；

3、關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，體現(xiàn)發(fā)展的均衡性；

4、班級(jí)建設(shè)中體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新性與特色；

5、關(guān)注學(xué)生在班級(jí)日常生活中的質(zhì)量；

6、班級(jí)群體中對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的多元性；

7、班級(jí)建設(shè)中家長(zhǎng)的參與性。

“新基礎(chǔ)教育”的“三讓”：

讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實(shí)踐教育規(guī)律。

讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學(xué)生健康發(fā)展為本。

讓教育成為師生互動(dòng)的教育，就是追求師生共同發(fā)展。

“新基礎(chǔ)教育”簡(jiǎn)介

“新基礎(chǔ)教育”是中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、華東師大終身教授葉瀾先生主持的一個(gè)持續(xù)了15年的全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題。主要任務(wù)是要形成21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育觀念和創(chuàng)建面向21世紀(jì)中國(guó)基礎(chǔ)教育的新型學(xué)校。

研究分三個(gè)層面展開：一是理論研究，重點(diǎn)在對(duì)現(xiàn)有的教育觀念進(jìn)行批判性反思，在把握時(shí)代精神的基礎(chǔ)上，建構(gòu)新基礎(chǔ)教育的觀念體系；二是為學(xué)校教育活動(dòng)整體改革作出設(shè)計(jì)；三是學(xué)校教育改革的實(shí)踐研究，通過(guò)課題組與一線教師、校長(zhǎng)的密切配合，相互啟發(fā)、互動(dòng)學(xué)習(xí)、積極創(chuàng)造，在課堂教學(xué)、班級(jí)建設(shè)和學(xué)校管理方面取得突破，使學(xué)校煥發(fā)生命活力。

新基礎(chǔ)教育的“新”既表現(xiàn)為理論創(chuàng)新，又體現(xiàn)在實(shí)踐創(chuàng)新，主要表現(xiàn)在如下三個(gè)方面：

新基礎(chǔ)教育觀念的更新。新基礎(chǔ)教育重新奠定了基礎(chǔ)教育的本質(zhì)，把基礎(chǔ)教育看作是為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和主動(dòng)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，由此形成了一整套以生命觀為核心的涵蓋著目標(biāo)、價(jià)值、對(duì)象、活動(dòng)及管理的現(xiàn)代化教育觀念體系。

學(xué)校教育日?；顒?dòng)方式的更新。新基礎(chǔ)教育從活動(dòng)的觀點(diǎn)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)革新學(xué)生浸潤(rùn)其中的以課堂教學(xué)與班級(jí)生活為基本內(nèi)容的日常實(shí)踐，為每一個(gè)個(gè)體生命意識(shí)的覺(jué)醒與生命力的勃發(fā)創(chuàng)設(shè)良好的成長(zhǎng)氛圍和發(fā)展基礎(chǔ)。

師生學(xué)校生存方式觀念的更新。使師生在學(xué)校的生存方式由消極被動(dòng)的適應(yīng)性生存方式向積極主動(dòng)、不斷自我更新的發(fā)展性生存方式轉(zhuǎn)化。

對(duì)新基礎(chǔ)教育理念下課堂教學(xué)中五個(gè)問(wèn)題的追問(wèn)及反思

近幾天來(lái)，筆者隨葉瀾專家組，在我校和實(shí)驗(yàn)中學(xué)聽了幾節(jié)新基礎(chǔ)教育教育教改研討課，感觸頗多。筆者一方面為同行們銳意進(jìn)取大膽創(chuàng)新的精神所鼓舞、折服，學(xué)到了不少新穎的設(shè)計(jì)思路和操作方法；另一方面又為新基礎(chǔ)教育理念下課堂教學(xué)現(xiàn)狀的混亂無(wú)序和錯(cuò)綜復(fù)雜而深感困惑和憂慮，真是不聽研討課還知道課該怎么上，一聽研討課不知道下一步該如何實(shí)施自己的課堂教學(xué)了。筆者認(rèn)為，思想指導(dǎo)支配著行為，正確的、鮮明的教學(xué)理念指導(dǎo)支配著正確、鮮明的課堂教學(xué)行為。教師的教學(xué)理念模糊不清，課堂操作必然曖昧不明。所以，筆者不惴淺陋，愿將自己對(duì)課堂教學(xué)的一些追問(wèn)及反思悉數(shù)說(shuō)出，作為一種“資源”與同行們“共享”，以期能拋磚引玉，共同向真理的最高境界邁進(jìn)。

1．學(xué)生是課堂的主人嗎？

我認(rèn)為，這種提法不符合事實(shí)和邏輯。我的觀點(diǎn)是：學(xué)生不是課堂的主人。為什么這么說(shuō)？

（1）學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)的主體，是課堂學(xué)習(xí)的主人。而課堂學(xué)習(xí)不完全等同于課堂，它僅僅是課堂的重要組成部分。

（2）如果說(shuō)學(xué)生是課堂的主人，那么課堂中的另一類人-----教師，是什么？ 仆人嗎？難道以前的課堂是以教師為中心，是師尊生卑，教師壓抑學(xué)生，現(xiàn)在的課堂非要以學(xué)生為中心，來(lái)個(gè)生尊師卑，讓學(xué)生來(lái)壓抑老師？很顯然這是一種二元思維對(duì)立的怪論。

主人嗎？學(xué)生是主人，教師也是主人，大家都是主人了，也就無(wú)所謂主人不主人了。有主人，就有仆人；有主人，就有客人。那么，我問(wèn)一句：課堂的仆人是誰(shuí)？課堂的客人又是誰(shuí)？既然課堂的仆人、客人不存在，課堂的主人也就不存在！

（3）我覺(jué)得，本身爭(zhēng)論“課堂中誰(shuí)是主人”的問(wèn)題就是錯(cuò)誤。因?yàn)閱?wèn)題的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的二元對(duì)立思維的淺層次上。我覺(jué)得，用多元思維去觀照課堂，多側(cè)面、全方位、動(dòng)態(tài)的認(rèn)識(shí)師生關(guān)系，可能更接近事實(shí)和本質(zhì)。即他們是課堂構(gòu)建的兩大基本元素，課堂行為的共同實(shí)施者。

2．新基礎(chǔ)教育理念下的課堂教學(xué)是要求教師不講或少講嗎？ 我認(rèn)為，教師必須要講，不能不講，更不能一般的提倡少講。講不講，少講還是多講，要根據(jù)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的實(shí)際情況。

A．為什么教師必須要講？

（1）教師的講是教師的正當(dāng)權(quán)利，更是社會(huì)交付與他的義務(wù)。教師授課，并不僅僅是個(gè)體在授課，而是社會(huì)、人類、民族、真理、良知在授課。教師的講，并不僅僅是某個(gè)人在發(fā)言，而是整個(gè)社會(huì)在通過(guò)某個(gè)人發(fā)言。教師不講，是對(duì)社會(huì)不負(fù)責(zé)任，對(duì)人類不負(fù)責(zé)任。

（2）學(xué)生是生命，但他是未成熟、沒(méi)有完全社會(huì)化的生命。從來(lái)成熟的生命到成熟的生命，由一個(gè)“自然人”過(guò)渡到“社會(huì)人”，需要經(jīng)驗(yàn)和方法。而有些經(jīng)驗(yàn)和方法是大部分學(xué)生依靠自身無(wú)法悟得的，所以教師必須要“給”，要“講”。

（3）學(xué)生需要從小培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維能力。但創(chuàng)新不是空穴來(lái)風(fēng)，更不是無(wú)本之木。它需要廣博深厚的知識(shí)來(lái)作為基礎(chǔ)。低知識(shí)水平不可能有高質(zhì)量的創(chuàng)新。我們要尊重學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生，欣賞學(xué)生，善待學(xué)生，這些無(wú)疑都是正確的，但學(xué)生知識(shí)水平低，知識(shí)攝入量少，知識(shí)視野窄，獲取、篩選、加工、重組知識(shí)的方法稚嫩，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。要改變學(xué)生在知識(shí)方面不足、欠缺的狀態(tài)，教師的講是極其重要的手段。

B．什么情況下少講？什么情況下多講？ 少講：（1）學(xué)生本來(lái)就會(huì)的，少講；

（2）學(xué)生通過(guò)自學(xué)教材，完全有能力獲取并掌握的，少講；（3）與本課學(xué)習(xí)目標(biāo)無(wú)關(guān)的，或關(guān)系不大的，少講；

（4）與當(dāng)前社會(huì)意識(shí)形態(tài)主流和科學(xué)原理不符，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)不利的，少講； 多講：（1）學(xué)生感到依靠自身力量無(wú)法解決時(shí)，多講；（2）學(xué)生感興趣，又與本課學(xué)習(xí)目標(biāo)緊密相關(guān)時(shí)，多講；

（3）學(xué)生的思維發(fā)生偏離和混亂，思想不正確，有悖于道理法律和科學(xué)原理及人類正常心理時(shí)，多講；

（4）學(xué)生缺少解決學(xué)習(xí)問(wèn)題和思想考問(wèn)題的方法時(shí)，多講；（5）學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)不牢固時(shí)，多講。C．怎樣講？（1）準(zhǔn)。抓住重點(diǎn)，切入要害，既準(zhǔn)確挖掘知識(shí)內(nèi)質(zhì)，又準(zhǔn)確深入學(xué)生內(nèi)心。（2）實(shí)。貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際和生活經(jīng)驗(yàn)。（3）活。形象，直觀，通俗，淺顯。（4）細(xì)。準(zhǔn)確，細(xì)致，體系感，結(jié)構(gòu)化。3．指責(zé)教師“教案意識(shí)”太強(qiáng)，對(duì)嗎？ 我認(rèn)為：不對(duì)！為什么？

（1）“教案意識(shí)”不等于“執(zhí)行教案意識(shí)”。“教案意識(shí)”指教師在課堂教學(xué)中心中有“教案”，“執(zhí)行教案意識(shí)”指教師在課堂教學(xué)中光想著“教案”不想著“學(xué)生”，不是著眼于學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展，靈活機(jī)智的根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際積極調(diào)整、補(bǔ)充、完善教案，而是被“教案”束縛住手腳，把學(xué)生看成是完成“教案”的道具。一個(gè)是“心中有數(shù)”，一個(gè)是“死搬硬套”。

（2）教師必須具有很強(qiáng)的“教案意識(shí)”，預(yù)先考慮的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過(guò)程必須要保質(zhì)保量的完成。否則，課堂學(xué)習(xí)就成了“意識(shí)流”和“無(wú)主題變奏”，師生的學(xué)習(xí)就會(huì)失去目標(biāo)和方向感，學(xué)生一節(jié)課下來(lái)就會(huì)一無(wú)所得。

（2）強(qiáng)化教師的“教案意識(shí)”，但同時(shí)應(yīng)該淡化“執(zhí)行教案意識(shí)”。即教師教案要注意“彈性化”設(shè)計(jì)，要留有師生釋放生命激情，互相激發(fā)創(chuàng)造思維火花的時(shí)間和空間，在執(zhí)行時(shí)要靈活變通，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)來(lái)加以合理、適度的調(diào)整。但大目標(biāo)、大方向、大框架不需要任意改變，否則就離題萬(wàn)里，師生一塊放起風(fēng)箏來(lái)了。

4．讓學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)，就是好課嗎？

我認(rèn)為，并不是所有“動(dòng)”起來(lái)的課，都是好課。為什么？

（1）無(wú)目的“動(dòng)”是盲動(dòng)、亂動(dòng)、為動(dòng)而動(dòng)。

小組討論的形式很好，學(xué)生的發(fā)言能力、創(chuàng)造能力和合作意識(shí)可得以很好的培養(yǎng)。但有些問(wèn)題缺乏創(chuàng)意，學(xué)生完全可以根據(jù)書本和生活經(jīng)驗(yàn)直接解答，完全沒(méi)必要進(jìn)行課堂小組討論。稀里糊涂看上去，課堂氣氛活潑熱烈，生生互動(dòng)，但實(shí)則是演戲，純粹無(wú)效勞動(dòng)。（2）無(wú)價(jià)值，無(wú)效果的“動(dòng)”是瞎動(dòng)，胡動(dòng)。

現(xiàn)在的研討課上的自由發(fā)言，自由辯論和小組討論，往往只重“形”不重“神”，只重“外”不重“內(nèi)”，只重“動(dòng)口”，不重動(dòng)“手”，更不重讓學(xué)生動(dòng)“腦”，動(dòng)“心”、動(dòng)“情”。一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生倒是充分活動(dòng)了，積極主動(dòng)了，但學(xué)習(xí)效果差，學(xué)習(xí)質(zhì)量水平低，把課堂當(dāng)成了“座談會(huì)”、“辯論會(huì)”、“討論會(huì)”。

應(yīng)該怎么動(dòng)？

（1）圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)動(dòng)。

（2）圍繞核心問(wèn)題，特別是圍繞學(xué)生感興趣，易發(fā)散，能激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的問(wèn)題，動(dòng)。（3）集體動(dòng)、小組動(dòng)的次數(shù)不要多。一至二次即可。

（4）動(dòng)、靜結(jié)合。要有讓學(xué)生獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷、獨(dú)立練習(xí)的時(shí)間和機(jī)會(huì)，不要?jiǎng)虞m就討論，就辯論。

（5）既要讓學(xué)生動(dòng)口，又要讓學(xué)生動(dòng)手。說(shuō)一說(shuō)，劃一劃，自己個(gè)體的操作要有。（6）既要互動(dòng)又要單動(dòng)。教師個(gè)體的講述、點(diǎn)拔、啟發(fā)；學(xué)生個(gè)體的揣摩，練習(xí)也要有。

5．一堂課不歸納總結(jié)，嘎然而止，就是“動(dòng)態(tài)生成”嗎？

我認(rèn)為，不但不是“動(dòng)態(tài)生成”，而且連完整的“動(dòng)態(tài)”都算不上。為什么？

一．“動(dòng)態(tài)生成”中，“動(dòng)”是手段和外在表現(xiàn)；“生成”才是目的和內(nèi)在本質(zhì)。新基礎(chǔ)教育理念下的課堂教學(xué)中，“動(dòng)”應(yīng)該以“生成”為追求目標(biāo)。生生互動(dòng)也好，師生互動(dòng)也罷，“動(dòng)”起來(lái)不是重要的，能生成創(chuàng)造性思維成果，才是關(guān)鍵。

二．學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)了，教師“動(dòng)”起來(lái)了，思維共振了，思維互激了，生成出富有靈性和智慧的問(wèn)題、解答、觀點(diǎn)、方案了，這就算大功告成，任務(wù)圓滿了嗎？不！生成了還需要鞏固積累，還需要反饋和課下再創(chuàng)造、再實(shí)踐。只有這樣，才能使學(xué)生課課有收獲，課課的創(chuàng)造力不斷提升，如果不這樣，師生共同創(chuàng)造的，富有價(jià)值的思維成果就往往靈光一閃瞬間消失，往往曇花一現(xiàn)旋即飛逝，往往一堂課下來(lái)，無(wú)實(shí)實(shí)在在的訟中即飛逝，往往一堂課下來(lái)，無(wú)實(shí)實(shí)在在的所得?br> 三．教師在新基礎(chǔ)教育理念下的課堂教學(xué)中，要不斷的提醒學(xué)生把自己的新穎見解，他人的獨(dú)到見解迅速、簡(jiǎn)要的記錄下來(lái)，以避免資源的流失和浪費(fèi)，也為下一次“動(dòng)態(tài)生成”奠定經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)；每堂課結(jié)束之前，教師要引導(dǎo)學(xué)生梳理、歸納、總結(jié)、品評(píng)本節(jié)課的學(xué)習(xí)收獲，要盡量要點(diǎn)化，體系化，結(jié)構(gòu)化的把本課中動(dòng)態(tài)生成的思維成果和資源整合起來(lái)，進(jìn)行有效反饋和深刻反思。只有這樣，課才有意義，否則，課就成了走過(guò)場(chǎng)，瞎胡攏。

綜上所述，是我在聽新基礎(chǔ)教育研討課時(shí)的一些零星感想和表層反思。我再三申明，我只是提出一些問(wèn)題，以引起同行們的注意，引發(fā)同行們對(duì)新基礎(chǔ)教育理念下課堂教學(xué)的深度思考，決無(wú)“腦后有反骨”，你說(shuō)上東我非要上西之意。其實(shí)，對(duì)于新基礎(chǔ)教育的原則和宏觀理念，我是完全贊同并努力在實(shí)踐中嘗試的。但贊同不等于盲從，支持不等于迎合，我以為，結(jié)合自身和學(xué)生的實(shí)際，個(gè)性化的改造重組新基礎(chǔ)教育理論，批判的吸收其精華，應(yīng)該是，也必須是新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)教師努力追求的方向。我想，這也是葉瀾教授一貫提倡并一直期望的.

第五篇：新基礎(chǔ)教育材料

新基礎(chǔ)教育簡(jiǎn)明讀本

目 錄

葉瀾教授談新基礎(chǔ)教育 葉瀾教授語(yǔ)錄 重建課堂教學(xué)價(jià)值觀 重建課堂教學(xué)過(guò)程觀 讓課堂煥發(fā)出生命活力

課堂教學(xué)過(guò)程再認(rèn)識(shí)：功夫重在論外 葉瀾學(xué)術(shù)思想及研究實(shí)踐述要

為“生命·實(shí)踐教育學(xué)派”的創(chuàng)建而努力 對(duì)話葉瀾：教師的魅力在于創(chuàng)造 葉瀾：一個(gè)人和她的教育改革 基礎(chǔ)教育改革的未來(lái)走向

葉瀾教授談新基礎(chǔ)教育

把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)生命活力；把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長(zhǎng)氣息；把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn)；把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。

“新基礎(chǔ)教育”最關(guān)心的是人。它能夠改變一個(gè)人，改變他頭腦中的觀念，改變他的教學(xué)行為、教學(xué)思想，結(jié)果是教師更新了，課堂更新了。在這個(gè)過(guò)程中，教師要有一種探索的精神，要有一種自我超越的精神。

“新基礎(chǔ)教育”并不是為最好的學(xué)校準(zhǔn)備的一項(xiàng)改革方略，而是為所有愿意改變自己、愿意實(shí)現(xiàn)更好發(fā)展、愿意完善自己的教育群體服務(wù)的。

“新基礎(chǔ)教育”并不是要強(qiáng)扭什么，而是要使原本就因生命存在而充滿內(nèi)在生機(jī)的教育，從被傳統(tǒng)教育弊端造成的“沙漠狀態(tài)”，重新轉(zhuǎn)回到“綠洲”的本真狀態(tài)。從這個(gè)角度看，可以說(shuō)是教育的“生態(tài)工程”，是教育上的返樸歸真。

在一定意義上，教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一項(xiàng)事業(yè)。

人怎樣生活，就會(huì)成為怎樣的人。如若十幾年的學(xué)校教育，養(yǎng)成了依賴、等待、隨從等對(duì)待生命的消極態(tài)度，那么，走上社會(huì)以后，他們還會(huì)依然期待著有決定權(quán)的人來(lái)決定自己的行動(dòng)。而且，一旦他們擁有了決定權(quán)，還會(huì)無(wú)視生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)應(yīng)屬于每一個(gè)人，還會(huì)同樣以主宰者的身份去控制所能管轄的人。

課堂教學(xué)對(duì)教師而言，不只是為學(xué)生成長(zhǎng)所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時(shí)也是自己生命價(jià)值的體現(xiàn)和自身發(fā)展的組成。每一個(gè)熱愛學(xué)生和自己生命、生活的教師，都不應(yīng)輕視作為生命實(shí)踐組成的課堂教學(xué)，由此而激起自．發(fā)地上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學(xué)改革。

教師的創(chuàng)造才能、主導(dǎo)作用，正是在處理這些活的情境中得到發(fā)揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰(zhàn)：當(dāng)學(xué)生精神不振時(shí)，你能否使他們振作 ?當(dāng)學(xué)生過(guò)度興奮時(shí)，你能否使他們歸于平靜?當(dāng)學(xué)生茫無(wú)頭緒時(shí)，你能否給以啟迪?當(dāng)學(xué)生沒(méi)有信心時(shí)，你能否喚起他的力量?你能否從學(xué)生的眼睛里讀出愿望?你能否聽出學(xué)生回答中的創(chuàng)造?你能否覺(jué)察出學(xué)生細(xì)微的進(jìn)步和變化?你能否讓學(xué)生自己明白錯(cuò)誤?你能否用不同的語(yǔ)言方式讓學(xué)生感受關(guān)注?你能否使，學(xué)生覺(jué)得你的精神脈搏與他們一起歡跳?你能否讓學(xué)生的爭(zhēng)論擦出思維的火花?你能否使學(xué)生在課堂上學(xué)會(huì)合作，感受和諧的歡愉、發(fā)現(xiàn)的驚喜?

教學(xué)過(guò)程的真實(shí)推進(jìn)及最終結(jié)果，更多由課的具體行進(jìn)狀態(tài)以及教師當(dāng)時(shí)處理問(wèn)題的方式?jīng)Q定的。從這個(gè)意義上說(shuō)，一個(gè)教師盡管教同一門課，面對(duì)同一批學(xué)生，但他在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng)歷的過(guò)程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復(fù)的，豐富而具體的綜合。教師的創(chuàng)造才能、主導(dǎo)作用，正是在處理這些活的情境時(shí)向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰(zhàn)。

有創(chuàng)造智慧的人，一定是有勇氣的人，他要敢于面對(duì)現(xiàn)實(shí)，敢于面對(duì)問(wèn)題，在問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)的矛盾面前有強(qiáng)烈的迎戰(zhàn)沖動(dòng)；他要敢于抓機(jī)遇，最重要的他要敢于面對(duì)自己，要不斷地追求對(duì)自己的超越。

每個(gè)人都只能自己“活”，不能由別人代“活”；每個(gè)人從出生到死亡的全部歷程都得自己走，不能由別人代走。這是一個(gè)明白到不能再明白的事實(shí)，是每一個(gè)活著的人都能體會(huì)到的樸素真理。

我一直提醒大家警惕模式問(wèn)題。要求教師的行為是操作的、按模式去行動(dòng)意味著什么呢 ?在我看來(lái)，就是意味著你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己領(lǐng)悟的人、不能自己去反思、去發(fā)現(xiàn)自己和改變自己的人。這個(gè)時(shí)候，你就需要一個(gè)外在的模式、外在的操作去規(guī)范他的行為。這樣，你還是把他看成一個(gè)行為者，而不把他看作是一個(gè)思想和行為統(tǒng)一的人。

我總認(rèn)為，在課堂實(shí)踐中到底應(yīng)該怎么做，這個(gè)創(chuàng)造空間應(yīng)該還給教師，不用你去做那么多細(xì)致的規(guī)定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以從當(dāng)時(shí)的情境、他的感受、他的一些想法去做起。我們不是要給他一個(gè)模式，我們是要他有這樣的創(chuàng)造的沖動(dòng)，要他生長(zhǎng)出智慧來(lái)，要他越來(lái)越覺(jué)得自己是一個(gè)可以主動(dòng)地、自主地創(chuàng)造的人。“新基礎(chǔ)教育”的價(jià)值在這里，“新基礎(chǔ)教育”的艱難也就在這里。

這種把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的教學(xué)過(guò)程，筒約化為特殊的程序化的．單一的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來(lái)，是傳統(tǒng)教學(xué)觀最根本的缺陷，它導(dǎo)致課堂教學(xué)的機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂(lè)趣，缺乏智慧挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命活力在課堂上不但得不到充分的發(fā)揮，而且受到壓抑和制約，從而導(dǎo)致教師厭教、學(xué)生厭學(xué)。

“新基礎(chǔ)教育”追求的是“既是創(chuàng)造者，又是學(xué)習(xí)者；既是教育者，又是研究者；既改變舊的教育模式，也改變自己”。

“新基礎(chǔ)教育”在實(shí)踐過(guò)程中，遇到了很多困難、很多問(wèn)題，我講過(guò)一句話：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題就是發(fā)現(xiàn)了發(fā)展的空間。我們不是問(wèn)題的悲觀論者，而是問(wèn)題的發(fā)展論者。問(wèn)題意味著我們還可以進(jìn)一步地解決這些問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題就是發(fā)現(xiàn)發(fā)展空間，當(dāng)然問(wèn)題不會(huì)自動(dòng)地轉(zhuǎn)化為發(fā)展空間，這里說(shuō)明的是我們對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度，我們是積極的現(xiàn)實(shí)主義者。

就我而言，互聯(lián)網(wǎng)給我的震動(dòng)不在于技術(shù)，而在于它的機(jī)制：因互動(dòng)而生成，因生成而更新，因更新而呈現(xiàn)出生命特征。我們通常想到的是把某些內(nèi)容上網(wǎng)、或下載網(wǎng)上的內(nèi)容、或通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行交往。但是，我們?yōu)楹尾环催^(guò)來(lái)想，把虛擬的網(wǎng)轉(zhuǎn)換成一個(gè)由真實(shí)的師生、共同創(chuàng)造的過(guò)程?

期望找到更多愿為21世紀(jì)中國(guó)基礎(chǔ)教育新型學(xué)校創(chuàng)建而奮斗的同行者，期望與更多顆愿為中華民族偉大復(fù)興和每個(gè)學(xué)生的幸福人生而獻(xiàn)身于教育事業(yè)的心一起跳動(dòng)，使力量聚集到一起發(fā)揮，使智慧匯攏到一處碰撞；期望新型的基礎(chǔ)教育學(xué)校如雨后春筍般地在新世紀(jì)中、在古老的國(guó)土上崛起。

葉瀾教授語(yǔ)錄

“每個(gè)人都只能自己’活’，不能由別人代’活’；每個(gè)人從出生到死亡的全部歷程都得自己走，不能由別人代走。這是一個(gè)明白到不能再明白的事實(shí)，是每一個(gè)活著的人都能體會(huì)到的樸素真理?！?/p>

——葉瀾

“教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！?/p>

——葉瀾

“對(duì)于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響教師對(duì)職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命價(jià)值的體現(xiàn)?！?/p>

——葉瀾

“新基礎(chǔ)的教師，既是創(chuàng)造者，又是學(xué)習(xí)者；既是教育者，又是研究者；既改變舊的教育模式，也改變自己?！?/p>

——葉瀾

“課堂上，教師要封住自己的嘴，讓自己少說(shuō)一點(diǎn)，留出時(shí)間和空間給學(xué)生。”

——葉瀾，1999年8月25日，新基礎(chǔ)學(xué)校第一次教學(xué)研討會(huì)上

“教師要尊重學(xué)生，傾聽學(xué)生，善于捕捉學(xué)生回答中的閃光點(diǎn)?！?/p>

——葉瀾，1999年9月8日，新基礎(chǔ)學(xué)校第二次教學(xué)研討會(huì)上

“讓教師感受變化、過(guò)渡、發(fā)生碰撞，進(jìn)行反思?！薄吧险n過(guò)程要關(guān)注學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)，課堂組織形式要考慮實(shí)效性。”

——葉瀾，1999年9月21日，新基礎(chǔ)學(xué)校教學(xué)研討活動(dòng)

“讓學(xué)生快樂(lè)地、努力地參與到課堂教學(xué)中去，不斷讓學(xué)生思考，不斷感受到挑戰(zhàn)?！?/p>

——葉瀾，1999年9月21日，新基礎(chǔ)學(xué)校教學(xué)研討活動(dòng)

“把改革和實(shí)驗(yàn)看作我們共同的事業(yè)，共享創(chuàng)造，共同克服困難，改變被動(dòng)、等待的心態(tài)，積極主動(dòng)地投入實(shí)驗(yàn)?！薄胺此?、探索、創(chuàng)造成為真正改變課堂的動(dòng)力?！?/p>

——葉瀾，1999年11月16日，新基礎(chǔ)學(xué)校實(shí)驗(yàn)小結(jié)會(huì)議

“孩子表現(xiàn)出來(lái)的并不完善，但他有他的美，美就美在他的幼拙?！?/p>

“課堂是一種生活，怎樣在這段時(shí)間里積極地、主動(dòng)地展示生命生命活力，是我們的研究重點(diǎn)?！?/p>

“師生共同創(chuàng)造課堂生活。”

——葉瀾，2000年1月17日，新基礎(chǔ)學(xué)校教學(xué)研討活動(dòng)

“不同類型的課文需要不同的教學(xué)方法，掌握不同的教學(xué)重點(diǎn)，形成教學(xué)的類模式?！?/p>

——葉瀾，2000年4月10日，新基礎(chǔ)學(xué)校教學(xué)研討活動(dòng)

“不研究學(xué)生，教師就會(huì)變成留聲機(jī)?！?/p>

“站在孩子的立場(chǎng)上想問(wèn)題，再幫助他們?cè)趯W(xué)習(xí)中提高。”

“讓主體選擇，感受選擇?！?/p>

“讓孩子們想象時(shí)，老師要注意傾聽和引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)推波助瀾，促成動(dòng)態(tài)生成?！?/p>

——葉瀾，2000年5月8日，新基礎(chǔ)學(xué)校教學(xué)研討活動(dòng)

“感受教師職業(yè)內(nèi)在的歡樂(lè)、價(jià)值和尊嚴(yán)?！?/p>

——葉瀾，2000年7月5日，新基礎(chǔ)學(xué)校實(shí)驗(yàn)總結(jié)會(huì)

“教育是一項(xiàng)非常具有挑戰(zhàn)性的事業(yè)，在創(chuàng)造過(guò)程中，教師的知識(shí)、能力和思想都得到發(fā)展?！?/p>

“每天的工作過(guò)程有成功、創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的喜悅，教師的職業(yè)生涯才會(huì)成為重要的生命體驗(yàn)，才能感受到生命的歡樂(lè)和享受?！?/p>

“學(xué)校的每個(gè)人都在追求主動(dòng)發(fā)展，學(xué)校才能煥發(fā)生命活力?！?/p>

“在碰撞、痛苦、困惑和改變中，成為有智慧、有風(fēng)格、有個(gè)性的新型教師。”

“讓創(chuàng)造的智慧體現(xiàn)在“家常菜”的制作過(guò)程中，體現(xiàn)在永不止息的海浪涌動(dòng)中，而不是飛濺出的浪花。”

“在新基礎(chǔ)教育中，教師是學(xué)習(xí)者、研究者、實(shí)踐者、反思者、群體合作者和自我更新者?！?/p>

“墻壁是學(xué)生生命的外化。”

——葉瀾，2000年8月21日，新基礎(chǔ)與教師專題報(bào)告會(huì)

“我愿意做一個(gè)中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的沖浪者?！?/p>

“每個(gè)學(xué)生以完整的生命個(gè)體狀態(tài)存在于課堂生活中，他們不僅是教學(xué)的對(duì)象，學(xué)習(xí)的主體，而且是教育的資源，是課堂生活的共同創(chuàng)造者?！?/p>

“學(xué)生在課堂的不同表現(xiàn)，是課堂的生成性資源，因此，新基礎(chǔ)的教師要有捕捉課堂信息的能力，課堂上，要關(guān)注學(xué)生，傾聽學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生，研究學(xué)生。”

“教學(xué)過(guò)程是師生、生生積極有效互動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，要改變?cè)瓉?lái)中心輻射的狀態(tài)，本質(zhì)上轉(zhuǎn)變成網(wǎng)絡(luò)式溝通。”

——葉瀾，2000年11月25日，新基礎(chǔ)教育全國(guó)研討會(huì)專題報(bào)告

重建課堂教學(xué)價(jià)值觀

——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革研究的理論與實(shí)踐探究之一

葉

瀾（華東師范大學(xué)教育系）

教育活動(dòng)不可能回避價(jià)值問(wèn)題,這是筆者對(duì)教育研究中價(jià)值與事實(shí)關(guān)系判斷的一個(gè)前設(shè)。從歷史來(lái)看,每當(dāng)社會(huì)發(fā)生重大轉(zhuǎn)型時(shí),人們對(duì)教育的批判,往往是從價(jià)值批判始,從重新認(rèn)識(shí)教育的價(jià)值和目的始,并且以此為依據(jù)和出發(fā)點(diǎn),再對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)作出更具體的評(píng)析,提出新的原則、方案乃至方式方法。今天,我們正處在這樣一個(gè)時(shí)代。為此,我們需要與教師一起對(duì)教學(xué)實(shí)踐作批判性的反思,找出教學(xué)行為、言語(yǔ)背后深藏而實(shí)存的教學(xué)價(jià)值觀,認(rèn)識(shí)這種價(jià)值觀的問(wèn)題所在;需要與教師一起探討新的課堂教學(xué)價(jià)值觀的依據(jù)及合理性,進(jìn)而在教師的頭腦中重建課堂教學(xué)價(jià)值觀,并在教學(xué)實(shí)踐中有意識(shí)地、持久地去實(shí)現(xiàn)。

一、新教學(xué)價(jià)值觀的核心理念

新教學(xué)價(jià)值觀的重建,在認(rèn)識(shí)上還必須從一般整體共通的層次上開始,即重新認(rèn)識(shí)教學(xué)在育人中的價(jià)值,以及為培養(yǎng)怎樣的人服務(wù)的問(wèn)題?！靶禄A(chǔ)教育”形成的教學(xué)共通價(jià)值觀的核心理念是:當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育中課堂教學(xué)的價(jià)值觀需要從單一地傳遞教科學(xué)書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識(shí),轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會(huì)中實(shí)現(xiàn)主動(dòng)、健康發(fā)展的一代新人。我們認(rèn)為,學(xué)科、書本知識(shí)在課堂教學(xué)中是“育人”的資源與手段,服務(wù)于“育人”這一根本目的。’教書”與“育人”不是兩件事,是一件事的不同方面。在教學(xué)中,教師實(shí)際上通過(guò)“教書”實(shí)現(xiàn)“育人”,為教好書需要先明白育什么樣的人。只關(guān)注現(xiàn)成知識(shí)傳遞價(jià)值的教師,實(shí)際上是在“育”以被動(dòng)接受、適應(yīng)、服從、執(zhí)行他人思想與意志為基本生存方式的人。青少年學(xué)生內(nèi)在于生命中的主動(dòng)精神和探索欲望,在這樣的課堂教學(xué)中常常受壓抑,甚至被磨滅。這種情況不改變,教育將成為阻礙社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的消極力量。“新基礎(chǔ)教育”主張今日中國(guó)的中小學(xué)教育,應(yīng)把形成學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展的意識(shí)與能力作為核心價(jià)值,在教育的一切活動(dòng)中都要體現(xiàn)這一價(jià)值。其中,“主動(dòng)”是對(duì)現(xiàn)在已十分流行的“教育要以學(xué)生發(fā)展為本”的提法之進(jìn)一步聚焦。

我們采用“主動(dòng)”一詞來(lái)界定“發(fā)展”,是因?yàn)樗润w現(xiàn)了活動(dòng)狀態(tài),又內(nèi)含了主體自覺(jué),還指向了關(guān)系事物,且道出了追求期望。這是我們從關(guān)系和活動(dòng)的整體框架出發(fā),以人的本質(zhì)力量和當(dāng)代中國(guó)社會(huì)發(fā)展的需要的整合為依據(jù),對(duì)教育應(yīng)以“學(xué)生的什么發(fā)展”為本的回答。此外,我們?cè)凇爸鲃?dòng)”一詞之后還加了“健康”兩字。這是一個(gè)限制性的界定,主要是為避免誤解,以免遭到諸如“主動(dòng)做壞事,只顧個(gè)人利益,破壞集體、他人利益的主動(dòng),也是教育所期望的主動(dòng)發(fā)展嗎?”這類的指責(zé)。這里,“健康”表達(dá)的是要求個(gè)體行為應(yīng)有利于個(gè)體身心和人類社會(huì)發(fā)展的積極向上的指向。

二、學(xué)科教學(xué)價(jià)值觀的重建

課堂教學(xué)價(jià)值觀重建的第二個(gè)層次是學(xué)科教學(xué)價(jià)值的重建。這是教師認(rèn)同了一般層次上的新教學(xué)價(jià)值觀后,能不能落實(shí)到教學(xué)行為上必須要實(shí)現(xiàn)的一種轉(zhuǎn)換。因?yàn)樗P(guān)系到每個(gè)教師如何認(rèn)識(shí)自己任教的本學(xué)科的具體價(jià)值,只有認(rèn)識(shí)上明確了,才可能從教學(xué)進(jìn)程前的設(shè)計(jì)活動(dòng)起,就把對(duì)教學(xué)價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)落實(shí)到具體的教學(xué)行為的策劃之中,為教學(xué)實(shí)踐的開展提供一個(gè)與價(jià)值取向符合的“藍(lán)圖”。否則,一般層次的新教學(xué)價(jià)值觀依然會(huì)只是一些停留在口頭的空話。新基礎(chǔ)教育通過(guò)學(xué)科教學(xué)改革方案的研究、個(gè)案設(shè)計(jì)、實(shí)踐與評(píng)析和對(duì)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的研究等途徑,實(shí)現(xiàn)使教師將認(rèn)同的教學(xué)共通價(jià)值觀向?qū)W科教學(xué)價(jià)值觀的轉(zhuǎn)換與滲透。在此,想以對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的改革要求來(lái)說(shuō)明學(xué)科教學(xué)價(jià)值觀重建的主要內(nèi)容,并展示我們提出的一般理論如何轉(zhuǎn)化、滲透到教師實(shí)際工作的演進(jìn)過(guò)程。

（一）拓展學(xué)科豐富的育人價(jià)值

長(zhǎng)期以來(lái),學(xué)科的育人價(jià)值被局限在掌握知識(shí)上。在實(shí)踐中,因“應(yīng)試教育”強(qiáng)大的壓力造成的價(jià)值導(dǎo)向,學(xué)科教學(xué)更趨于死記硬背或強(qiáng)化練習(xí)可能要考到的內(nèi)容,以達(dá)到牢固記憶、熟練應(yīng)答、考試成功的直接目標(biāo)。就傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)大綱和教科書的呈現(xiàn)方式來(lái)看,主要突出的是學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)形成了的基礎(chǔ)性知識(shí),它以客觀真理的面目出現(xiàn)在學(xué)生面前,要求學(xué)生理解、掌握和運(yùn)用。學(xué)科的這一呈現(xiàn)方式其主要的后果是造成學(xué)科育人價(jià)值的貧乏化。首先,它割斷了兩個(gè)聯(lián)系:一是抽象的書本知識(shí)與人的生活世界的豐富、復(fù)雜聯(lián)系;二是抽象的書本知識(shí)與人發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、形成過(guò)程的豐富、復(fù)雜聯(lián)系。學(xué)生和教師在教學(xué)中遭遇的知識(shí)是固化的真理,缺乏“人氣”的知識(shí),一堆“死”的符號(hào)型的結(jié)論。它們作為組成學(xué)科教學(xué)基本內(nèi)容的“原始資料”,帶來(lái)了育人資源的原始貧乏。

為實(shí)現(xiàn)拓展現(xiàn)有學(xué)科的育人價(jià)值,新基礎(chǔ)教育要求教師在作教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),首先要認(rèn)真地分析本學(xué)科對(duì)于學(xué)生而言獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值,而不是首先把握這節(jié)課教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)與難點(diǎn)。我們并不認(rèn)為學(xué)科知識(shí)對(duì)學(xué)生的發(fā)展沒(méi)有價(jià)值、可以無(wú)視,相反,它是教學(xué)中必須讓學(xué)生最終掌握的基礎(chǔ)性的內(nèi)容。但教學(xué)對(duì)學(xué)生的價(jià)值不應(yīng)停留在此,更不能把學(xué)生當(dāng)作是為學(xué)習(xí)這些知識(shí)而存在的,教師是為教這些知識(shí)而存在的。教學(xué)為學(xué)生的多方面主動(dòng)發(fā)展服務(wù)是最基本的立足點(diǎn)。因此,學(xué)科的獨(dú)特育人價(jià)值要從學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā),來(lái)分析不同學(xué)科能起的獨(dú)特作用。具體地講,每個(gè)學(xué)科對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值,除了一個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)以外,從更深的層次看,至少還可以為學(xué)生認(rèn)識(shí)、闡述、感受、體悟、改變這個(gè)自己生活在其中并與其不斷互動(dòng)著的、豐富多彩的世界(包括自然、社會(huì)、人,生活、職業(yè)、家庭、自我、他人、群體,實(shí)踐、交往、反思,學(xué)習(xí)、探究、創(chuàng)造等等)和形成、實(shí)現(xiàn)自己的意愿,提供不同的路徑和獨(dú)特的視角,發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略,特有的運(yùn)算符號(hào)和邏輯;提供一種惟有在這個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗(yàn);提升獨(dú)特的學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達(dá)能力。唯有如此,學(xué)生的精神世界的發(fā)展才能從不同的學(xué)科教學(xué)中獲得多方面的滋養(yǎng),在發(fā)展對(duì)外部世界的感受、體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、欣賞、改變、創(chuàng)造能力的同時(shí),不斷豐富和完善自己的生命世界,體驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)人生,滿足生命的成長(zhǎng)需要。

（二）按育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要,重組教學(xué)內(nèi)容

有了上述認(rèn)識(shí)以后,學(xué)科育人資源的開發(fā),還需要教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)對(duì)現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行兩方面的重組與加工。

第一,把學(xué)科的書本知識(shí)按其內(nèi)在邏輯組成由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)鏈,基本上以結(jié)構(gòu)為大單元進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織,使貫穿教學(xué)的認(rèn)知主線是結(jié)構(gòu)的逐步復(fù)雜化。在教學(xué)與一個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)相關(guān)的內(nèi)容時(shí),又將其分成兩個(gè)教學(xué)階段,第一階段是教學(xué)以知識(shí)為載體的某一結(jié)構(gòu)的階段。第二階段是學(xué)生運(yùn)用這一結(jié)構(gòu),學(xué)習(xí)和拓展結(jié)構(gòu)類似的相關(guān)知識(shí)的階段。這一組織教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)我們稱其為“長(zhǎng)程兩段”設(shè)計(jì),其目的還是在于使學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中能主動(dòng)地投入學(xué)習(xí),形成主動(dòng)學(xué)習(xí)的心態(tài)與能力。我們認(rèn)為,要讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán),最有效率的是掌握和運(yùn)用知識(shí)結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)具有較知識(shí)點(diǎn)要強(qiáng)得多的組織和遷移能力,我們期望達(dá)到的目標(biāo)不僅是學(xué)生對(duì)與結(jié)構(gòu)相關(guān)的知識(shí)的牢固掌握和熟練運(yùn)用,直到內(nèi)化,更為重要的是學(xué)生具有發(fā)現(xiàn)、形成結(jié)構(gòu)的方法及掌握和靈活使用結(jié)構(gòu)的能力。每個(gè)學(xué)科都有自己的結(jié)構(gòu)群,不同學(xué)科結(jié)構(gòu)群的學(xué)習(xí)、內(nèi)化,有助于學(xué)生頭腦中形成諸多有差異又能相通的結(jié)構(gòu)群和結(jié)構(gòu)思維的方法,這對(duì)于學(xué)生在陌生復(fù)雜的新環(huán)境中能用綜合的眼光去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、認(rèn)識(shí)問(wèn)題和解決問(wèn)題具有基礎(chǔ)性作用,是身處復(fù)雜多變時(shí)代的人生存、發(fā)展所需要的一種基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)能力,也是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力可自我增生的重要基礎(chǔ)。

第二,將結(jié)構(gòu)化后的以符號(hào)為主要載體的書本知識(shí)重新“激活”,實(shí)現(xiàn)與三方面的溝通:書本知識(shí)與人類生活世界溝通,與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界、成長(zhǎng)需要溝通,與發(fā)現(xiàn)、發(fā)展知識(shí)的人和歷史溝通。用通俗的話來(lái)說(shuō),就是使知識(shí)恢復(fù)到鮮活的狀態(tài),與人的生命、生活重新息息相關(guān),使它呈現(xiàn)出生命態(tài)。具有內(nèi)在生命態(tài)的知識(shí),最能激活、喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣、信心和提升他們的主動(dòng)探求的欲望及能力。教師在尋找這三方面聯(lián)系的同時(shí),也拓展了自己的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域,并把注意力從研究教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向?qū)W生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)、生活經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展的需要,這是實(shí)現(xiàn)由“教書”為本轉(zhuǎn)換到通過(guò)教書來(lái)“育人”的十分關(guān)鍵的一步。

當(dāng)教師在完成了上述兩方面的教學(xué)內(nèi)容的加工以后,就可能對(duì)學(xué)期的學(xué)科教學(xué)時(shí)間做整體性安排?！靶禄A(chǔ)教育”在教學(xué)時(shí)間的分布上要求打破“勻速運(yùn)動(dòng)”式的按章、按節(jié)的分配方案,主張按“長(zhǎng)程兩段”設(shè)計(jì)的要求,將每一結(jié)構(gòu)單元的學(xué)習(xí)分為教學(xué)“結(jié)構(gòu)”階段和運(yùn)用“結(jié)構(gòu)”階段。在教學(xué)“結(jié)構(gòu)”階段主要用發(fā)現(xiàn)的方式,讓學(xué)生從現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題出發(fā),逐漸找出知識(shí)的結(jié)構(gòu)和發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)的步驟與方法;通過(guò)總結(jié),形成知識(shí)、方法、步驟綜合的“類結(jié)構(gòu)”模式。這一部分的教學(xué)時(shí)間可適度放慢,讓大多數(shù)的學(xué)生有一個(gè)充分體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)“類結(jié)構(gòu)”的過(guò)程,讓“類結(jié)構(gòu)”以一種通過(guò)教學(xué)過(guò)程學(xué)生與教師的互動(dòng)逐漸生成的方式形成,成為學(xué)生自己的“類結(jié)構(gòu)”。在此基礎(chǔ)上,隨后進(jìn)行的用“結(jié)構(gòu)”的教學(xué)階段就能以加速的方式進(jìn)行。根據(jù)改革試驗(yàn)中實(shí)際進(jìn)行的結(jié)果看,在總體上,教學(xué)進(jìn)度不僅不會(huì)因第一階段的放慢速度而落下,而且還比原定大綱的安排提前。我們把因結(jié)構(gòu)重組和學(xué)生學(xué)習(xí)能力提高而帶來(lái)的剩余教學(xué)時(shí)間,用來(lái)舉行“學(xué)科活動(dòng)”和相關(guān)學(xué)科結(jié)合起來(lái)的“學(xué)科綜合活動(dòng)”。這些活動(dòng)為學(xué)生提供了更為廣闊、豐富、生動(dòng)和個(gè)性化的主動(dòng)發(fā)展的可能空間與舞臺(tái)。

（三）綜合設(shè)計(jì)彈性化的教學(xué)方案

以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展價(jià)值觀指導(dǎo)下的學(xué)科教師,在教學(xué)設(shè)計(jì)方面要完成的最后一個(gè)綜合,就是將每節(jié)課具體要教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程的事先策劃結(jié)合起來(lái),構(gòu)成“彈性化的教學(xué)方案”。新基礎(chǔ)教育在教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)課的動(dòng)態(tài)生成,但并不主張教師和學(xué)生的課堂上信馬由韁式的展開教學(xué),而是要求有教學(xué)方案的設(shè)計(jì),并在教學(xué)方案設(shè)計(jì)中就為學(xué)生的主動(dòng)參與留出時(shí)間與空間,為教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。在教學(xué)方案中,要設(shè)定教學(xué)目標(biāo),但目標(biāo)不局限于認(rèn)知,它還涉及到學(xué)生在這節(jié)課中可能達(dá)到的其他目標(biāo)。目標(biāo)的設(shè)定要建立在對(duì)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生狀態(tài)分析、對(duì)可能的期望發(fā)展分析的基礎(chǔ)上。目標(biāo)有“彈性區(qū)間”,這既是為了顧及學(xué)生之間的差異性,也考慮到期望目標(biāo)與實(shí)際結(jié)果之間可能出現(xiàn)的差異。教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)重在由何開始、如何推進(jìn)、如何轉(zhuǎn)折等的全程并聯(lián)式策劃。至于終點(diǎn),何時(shí)嘎然而止,并不是絕對(duì)的,重要的是水到渠成,不是硬性規(guī)定步子大小與全班齊步進(jìn)行。過(guò)程的設(shè)計(jì)也要有“彈性區(qū)間”,可以通過(guò)不同的作業(yè)、練習(xí)、活動(dòng)來(lái)體現(xiàn)。過(guò)程設(shè)計(jì)還要策劃教學(xué)行進(jìn)中的教師活動(dòng),相應(yīng)的學(xué)生活動(dòng),組織活動(dòng)的形式與方法,活動(dòng)效果的預(yù)測(cè)和期望效果的假設(shè),師生間的互動(dòng)方式等一系列方面,最后形成綜合的、有彈性的教學(xué)方案。

重建課堂教學(xué)過(guò)程觀

——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實(shí)踐探究之二

葉 瀾

課堂教學(xué)的過(guò)程改革研究，是“新基礎(chǔ)教育研究”中有關(guān)“課堂教學(xué)”改革研究的核心構(gòu)成。如果說(shuō)，課堂教學(xué)價(jià)值觀的重建，是為了弄清什么是當(dāng)今中國(guó)學(xué)校課堂教學(xué)所要追求的最有價(jià)值和最為根本的目標(biāo)；那么，課堂教學(xué)過(guò)程觀的重建，則要回答在價(jià)值觀認(rèn)定以后，教師需要怎樣重新認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的過(guò)程，并如何以新的過(guò)程觀為指導(dǎo)，去創(chuàng)建新的課堂教學(xué)實(shí)踐，以實(shí)現(xiàn)新的價(jià)值觀由理想向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化。課堂教學(xué)過(guò)程觀的重建，也是我國(guó)當(dāng)今學(xué)校課程、教學(xué)改革深化的必“遇”之題。我們?cè)诮逃母锷罨谋尘跋绿岢鲞@一任務(wù)，所以，在“新基礎(chǔ)教育研究”中，“重建”是相對(duì)于長(zhǎng)期形成的、在傳統(tǒng)教學(xué)論中被確立穩(wěn)固地位的觀念，在學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)踐中至今還相當(dāng)普遍、甚至相當(dāng)頑固的現(xiàn)實(shí)存在；“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新，還力圖在改革中探討和創(chuàng)建新的實(shí)踐形態(tài)；“重建”具有理論與實(shí)踐的雙重追求和任務(wù)，也是理論與實(shí)踐雙重探索和交互作用的產(chǎn)物。

一

課堂教學(xué)過(guò)程（以下簡(jiǎn)稱“教學(xué)過(guò)程”）的研究并不是一個(gè)新話題。從理論上看，歷史上有過(guò)傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論的激烈爭(zhēng)辯，如今又有可以后現(xiàn)代為其總稱的多種教學(xué)論流派的風(fēng)起云涌。這些都為我們重建課堂教學(xué)觀提供了豐富的思想資源。

傳統(tǒng)教學(xué)論的經(jīng)典之作是捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》和德國(guó)教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》。但對(duì)解放后我國(guó)教育界影響最大的，則是20世紀(jì)50年代出版的蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的《教育學(xué)》教科書?？梢哉f(shuō)，這本教科書是赫爾巴特理論的簡(jiǎn)單化和操作化的產(chǎn)物，也是俄羅斯文化和20世紀(jì)中葉蘇聯(lián)社會(huì)的政治、意識(shí)形態(tài)和工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的產(chǎn)物。其中關(guān)于教師中心、教科書中心和課堂教學(xué)中心的“三中心論”，教學(xué)過(guò)程由“準(zhǔn)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說(shuō)”，教學(xué)本質(zhì)“特殊認(rèn)識(shí)論”的基本哲學(xué)立場(chǎng)，教學(xué)中要貫徹學(xué)生自覺(jué)性、積極性，直觀性，理論與實(shí)際相結(jié)合，系統(tǒng)性和連貫性，鞏固性，可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學(xué)方法”等，當(dāng)時(shí)幾乎做到每個(gè)教師皆知。而且，通過(guò)學(xué)校中教師“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學(xué)等方式流傳至今。它之所以在實(shí)踐中能長(zhǎng)期存活的一個(gè)重要原因是操作性強(qiáng)，以教師為中心。其后果之一也正是強(qiáng)化了教師在課堂中的中心角色和簡(jiǎn)單的操作需要，封殺了教師在理論和創(chuàng)造意義上探索教學(xué)工作的需求。本文要突破的傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀主要是指凱洛夫的理論和實(shí)踐形態(tài)。

杜威以兒童為中心、以經(jīng)驗(yàn)的重組為教學(xué)本質(zhì)、以活動(dòng)和練習(xí)為基本教學(xué)組織方式等實(shí)用主義教學(xué)觀，開了現(xiàn)代教學(xué)論的先河。他的學(xué)說(shuō)和實(shí)踐曾像臺(tái)風(fēng)一樣在解放前20年代的教育理論界和實(shí)踐界刮過(guò)，帶來(lái)過(guò)興奮和行動(dòng)，但并未持久。解放初又很快被帶上了資產(chǎn)階級(jí)反動(dòng)教育理論的帽子，受大張旗鼓的批判，在實(shí)踐界沒(méi)有地位，即使在當(dāng)時(shí)的理論界，真懂杜威的恐怕也不多。改革開放以來(lái)，人們開始逐漸重新認(rèn)識(shí)杜威，重新認(rèn)識(shí)這一理論的歷史價(jià)值和對(duì)我們沖出傳統(tǒng)教學(xué)理論樊籠的價(jià)值，同時(shí)也促使我們深思杜威的理論為何在實(shí)踐中常不得其真髓，并常與社會(huì)發(fā)展提升教育的知識(shí)含量的需要相沖突的原因。但不管怎樣重新認(rèn)識(shí)，已經(jīng)走過(guò)了一百年的歷史不可能原樣地再現(xiàn)。杜威現(xiàn)代教學(xué)理論中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的研究與關(guān)注，以及其后諸多新的教育哲學(xué)與心理學(xué)理論的誕生，使現(xiàn)代教學(xué)論沒(méi)有停留在杜威，而是沿著不同的路線發(fā)展。中國(guó)教育界較熟悉的有布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、克拉夫基的“范例教學(xué)”、維果茨基的兒童最近發(fā)展區(qū)與最佳教學(xué)階段的學(xué)說(shuō)、贊可夫的教學(xué)與發(fā)展的理論、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論和布盧姆的目標(biāo)分類理論等。但改革開放以來(lái)，對(duì)我國(guó)教學(xué)實(shí)踐界影響最大的是目標(biāo)分類理論，其原因恐怕也在可操作性強(qiáng)以及效果的可測(cè)量性，符合盛極一時(shí)的教育研究科學(xué)化的潮流。盡管教育理論界還介紹、翻譯了不少關(guān)于教學(xué)理論和教育模式的著作，然而其影響大多還停留在書本上或講座中。

約從上世紀(jì)90年代下半葉起，隨著國(guó)內(nèi)課程改革發(fā)展的需要，國(guó)內(nèi)課程與教學(xué)理論界又掀起了一次翻譯、介紹和研究國(guó)外相關(guān)理論的高潮，其關(guān)注點(diǎn)集中到可以后現(xiàn)代主義為總稱的諸多教學(xué)理論流派。后現(xiàn)代主義從不同的角度，對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀進(jìn)行了批判和解構(gòu)。他們否定科學(xué)知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威性和客觀真理性，揭示其意識(shí)形態(tài)的隱蘊(yùn)和不可規(guī)避的主觀性；他們反對(duì)以記憶、強(qiáng)化為中心的行為主義學(xué)習(xí)理論和只關(guān)注認(rèn)知、智力因素的學(xué)習(xí)理論，主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程看作是學(xué)生向?qū)W習(xí)文本批判、質(zhì)疑和重新發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，是在具體情境中學(xué)生整個(gè)身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，去經(jīng)歷和體驗(yàn)知識(shí)形成的過(guò)程；也是身心多方面需要的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展過(guò)程；他們反對(duì)嚴(yán)格控制式的師生關(guān)系和模式化的教學(xué)過(guò)程觀，提倡師生平等式的對(duì)話，并主張?jiān)诰唧w情景中通過(guò)實(shí)踐與對(duì)話動(dòng)態(tài)推進(jìn)教學(xué)過(guò)程。就其具體批判的對(duì)象來(lái)看，后現(xiàn)代教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論在指向傳統(tǒng)教學(xué)觀上是一致的，只是更為堅(jiān)決、徹底和深入；就其哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)來(lái)看，后現(xiàn)代教學(xué)論對(duì)現(xiàn)代教學(xué)論的超越主要是依賴在方法論和元認(rèn)知的層面上的超越。他們批判簡(jiǎn)單還原、二元對(duì)立、基于分析思維和邏輯建構(gòu)的方法論；批判以追求終極真理為目標(biāo)的認(rèn)識(shí)過(guò)程論；他們猛烈地、并從多側(cè)面、多層次攻擊了現(xiàn)代教學(xué)論作為前提性認(rèn)識(shí)基石的知識(shí)觀，從而使整個(gè)“大廈”出現(xiàn)傾倒之勢(shì)。但是，后現(xiàn)代觀所普遍存有的過(guò)度批判、懷疑、解構(gòu)以及對(duì)不確定性、偶然性等方面的過(guò)度推崇，不僅在給人巨大震動(dòng)和興奮的同時(shí)，也讓人感到其偏激和否定性的問(wèn)題；而且還使其自身也缺失了存在的根基，削弱了對(duì)現(xiàn)實(shí)教育世界變革的作用力度和可能性。就我國(guó)目前狀態(tài)看，一些課程改革的先行學(xué)校，相當(dāng)多的是把這些觀點(diǎn)體現(xiàn)在新創(chuàng)設(shè)的“研究性”課程和“綜合實(shí)踐”課程的教學(xué)中，而學(xué)科課程的教學(xué)還是采取較穩(wěn)妥的傳統(tǒng)方法，以確保改革背景下的升學(xué)率的“萬(wàn)無(wú)一失”。

以上十分概括且個(gè)人化的述評(píng)，大致勾勒并表達(dá)了“新基礎(chǔ)教育研究”對(duì)已有多種教學(xué)觀所提供的理論資源、他們對(duì)中國(guó)學(xué)校教育實(shí)踐（歷史的、現(xiàn)實(shí)的）主要影響的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。這對(duì)明晰我們研究的立場(chǎng)和追求目標(biāo)是必不可少的。還需要再作提煉的是：透過(guò)不同的觀點(diǎn)與答案，尋找出共同的、反復(fù)討論的問(wèn)題。正是這類問(wèn)題構(gòu)成了教學(xué)過(guò)程研究的框架，是我們也必須探究和作答的問(wèn)題。經(jīng)過(guò)初步的探究和對(duì)教學(xué)實(shí)踐的長(zhǎng)期研究、觀察，我們認(rèn)為，主要問(wèn)題有三：

第一，如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程不可取代的基本任務(wù)？

第二，如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程中不可缺失的基本元素及其內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)？ 第三，如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程展開、進(jìn)行的獨(dú)特內(nèi)在邏輯？

三個(gè)問(wèn)題的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和指向，又可以合成一個(gè)問(wèn)題，即如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程的特殊性。教學(xué)過(guò)程作為一種學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而進(jìn)行的人為活動(dòng)，是由被策劃者認(rèn)識(shí)了的人類需要所造就的，對(duì)教學(xué)過(guò)程的研究就是對(duì)有效實(shí)現(xiàn)這些需要的活動(dòng)構(gòu)建的合理性的認(rèn)識(shí)。因此，“如何認(rèn)識(shí)”就成為我們對(duì)教學(xué)過(guò)程提問(wèn)的基本方式。下面，就這三個(gè)問(wèn)題談一些我們至今為止的基本認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)也是“新基礎(chǔ)教育”研究在課堂教學(xué)改革實(shí)踐中努力創(chuàng)建的新質(zhì)。

二

如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程不可取代的基本任務(wù)？在我看來(lái)，這個(gè)問(wèn)題說(shuō)到底，是“日常情境中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”與“教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”的關(guān)系問(wèn)題。

眾所周知，“日常情境中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”是自古至今每個(gè)人都有的，與生命、人生經(jīng)歷共存的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)方式。人類之所以有了這種凡人皆有、無(wú)可剝奪的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)方式以后，還創(chuàng)造了專為兒童學(xué)習(xí)成長(zhǎng)服務(wù)的學(xué)校機(jī)構(gòu)及教學(xué)活動(dòng)，是因?yàn)槿祟惿鐣?huì)隨著自身的發(fā)展，又創(chuàng)造了一個(gè)以符號(hào)及其運(yùn)作方式為表征和形式構(gòu)成的精神文化世界。粗略地說(shuō)，精神文化世界就其內(nèi)容而言，最初只是人對(duì)實(shí)體、經(jīng)驗(yàn)世界的一種記載和表達(dá)，而后隨著人類社會(huì)的分工以及對(duì)世界、自我認(rèn)識(shí)的豐富化和系統(tǒng)化，逐漸地形成當(dāng)今我們稱之為科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)等多種符號(hào)和體系構(gòu)成的豐富的學(xué)科世界；就其功能而言，最初只是一種獨(dú)特的符號(hào)記載方式，而后，籍助于專門的學(xué)習(xí)與教育，又成為代際流傳和掌握者之間相互交流和研究所必須的基本工具。然而，精神文化世界最重要的功能是特有的雙重開發(fā)功能：一是對(duì)不斷滿足人類豐富多樣需要和社會(huì)發(fā)展的人類實(shí)踐的開發(fā)功能；二是對(duì)每一個(gè)學(xué)習(xí)者精神世界和創(chuàng)造潛力的開發(fā)功能。正是這兩種功能，使精神文化世界對(duì)人類和個(gè)人具有了重要的、不可缺失的發(fā)展性價(jià)值，而且，也使其與現(xiàn)實(shí)生活世界之間建構(gòu)起雙向多重的交互作用和彼此創(chuàng)生的關(guān)系，使人類兩個(gè)獨(dú)特的、創(chuàng)造而生的世界的發(fā)展，具有了源源不斷的內(nèi)動(dòng)力。由此，我們也可以清楚地看到，學(xué)校教學(xué)與精神文化世界的逆向關(guān)系，它雖應(yīng)人類學(xué)習(xí)無(wú)法直接從日常生活世界中學(xué)到的精神文化產(chǎn)品的需要而生，但又具有為精神文化世界的延續(xù)、發(fā)展提供新的“人源”的重要任務(wù)。隨著精神文化世界的創(chuàng)造日益以各種方式滲透、轉(zhuǎn)換到現(xiàn)實(shí)世界，并不斷地創(chuàng)造新的現(xiàn)實(shí)世界，人類對(duì)學(xué)校教育的需求，已經(jīng)超出了上述精神文化世界需求的范圍，且日益普遍、日益提高。今日，基本的學(xué)校教育已成為許多國(guó)家一切社會(huì)成員進(jìn)入職業(yè)崗位的必要條件，成為每個(gè)兒童人生歷程中的不可缺失的組成部分。而專門意義上的學(xué)習(xí)，也將越來(lái)越成為人終身發(fā)展的需要。兒童這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在今日的學(xué)校，還是主要通過(guò)以“課”的形式進(jìn)行的教學(xué)過(guò)程來(lái)完成的。

然而，不管人類社會(huì)對(duì)教育的需求達(dá)到怎樣普遍化的程度，不管學(xué)校教學(xué)、課程的具體內(nèi)容怎樣不斷地隨時(shí)代發(fā)展而變化，作為“教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”所面臨的基本任務(wù)的性質(zhì)，不同于“日常情境中學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”的性質(zhì)這一點(diǎn)不變，那是進(jìn)入符號(hào)抽象意義的精神文化世界所必須的學(xué)習(xí)，與通過(guò)日常生活實(shí)踐獲得現(xiàn)實(shí)世界生存經(jīng)驗(yàn)意義的學(xué)習(xí)之區(qū)別。如果沒(méi)有這樣的性質(zhì)區(qū)別，那么，學(xué)校教學(xué)這種專門的、人為的學(xué)習(xí)形式就失去存在的根基。也許，這就是人類教育史上曾屢次出現(xiàn)的學(xué)校教學(xué)回歸生活世界的思潮和實(shí)踐都不能持續(xù)長(zhǎng)久的重要原因之一。

但是，我們并不能因此得出人們對(duì)教學(xué)基本任務(wù)的認(rèn)識(shí)沒(méi)有變的結(jié)論，也不能認(rèn)為教學(xué)任務(wù)與人類和兒童的經(jīng)驗(yàn)世界無(wú)關(guān)。在傳統(tǒng)的教學(xué)觀和教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)任務(wù)被直接規(guī)定為傳遞人類社會(huì)所積累的系統(tǒng)的文化知識(shí)和形成學(xué)習(xí)知識(shí)的技能、技巧，把教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化為教師講授、學(xué)生以記憶和練習(xí)為主的被動(dòng)接受過(guò)程。它忽視了文化知識(shí)與人類及兒童經(jīng)驗(yàn)世界的豐富關(guān)聯(lián)。杜威的現(xiàn)代教學(xué)觀批判了上述觀點(diǎn)，提出了知識(shí)不是商品，不能直接地從一個(gè)人手里傳到另一個(gè)人手里；教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)改造的任務(wù)，主張從兒童經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過(guò)豐富、擴(kuò)展兒童直接經(jīng)驗(yàn)的方式來(lái)學(xué)習(xí)人類文化知識(shí)，并最終走向?qū)茖W(xué)知識(shí)的系統(tǒng)掌握；關(guān)注到在兒童身上通過(guò)教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)兩個(gè)不同形態(tài)和意義世界之間的聯(lián)系與轉(zhuǎn)換。這是杜威較之傳統(tǒng)教學(xué)觀的深刻之處，也是他對(duì)教學(xué)任務(wù)認(rèn)識(shí)深化的貢獻(xiàn)之處。但是以“兒童經(jīng)驗(yàn)改造”為中心的任務(wù)觀和強(qiáng)調(diào)學(xué)校生活應(yīng)“像他（指兒童）在家庭里，在鄰里間，在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的那樣”生氣勃勃，“應(yīng)當(dāng)采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉活動(dòng)”的教學(xué)實(shí)踐性主張，帶來(lái)的后果是對(duì)學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)在教學(xué)過(guò)程中獨(dú)特地位和育人價(jià)值的削弱，最終也難以實(shí)現(xiàn)有效到達(dá)“終點(diǎn)”的愿望。后現(xiàn)代主義在知識(shí)論上的批判，確實(shí)對(duì)人具有振聾發(fā)聵的意義，但如若以此作為依據(jù)，把教學(xué)主要任務(wù)定位為讓兒童去懷疑、批判已有知識(shí)，自己去發(fā)現(xiàn)、探索知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)解放兒童、發(fā)揮兒童的主動(dòng)性、開發(fā)兒童創(chuàng)造潛能的美好目標(biāo)，這未免又高估了兒童研究、創(chuàng)造的可能性，忽視了作為成長(zhǎng)期兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，從另一個(gè)角度削弱或否定了人類已有的精神文化財(cái)富對(duì)于兒童發(fā)展所不可取代的價(jià)值。

在上述分析的基礎(chǔ)上，立足于“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學(xué)價(jià)值觀 在教學(xué)過(guò)程中的實(shí)現(xiàn)，我們把教學(xué)過(guò)程的基本任務(wù)定位為：使學(xué)生努力學(xué)會(huì)不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，努力學(xué)會(huì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換；逐漸完成個(gè)人精神世界對(duì)社會(huì)共有精神財(cái)富具有個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有；充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對(duì)學(xué)生“主動(dòng)、健康發(fā)展”的教育價(jià)值。

這一教學(xué)過(guò)程任務(wù)的定位，表達(dá)了我們對(duì)教學(xué)過(guò)程中必然出現(xiàn)的兩個(gè)“世界”的多重變換關(guān)系的認(rèn)識(shí)，對(duì)如何教學(xué)式地處理這些關(guān)系的基本立場(chǎng)，以及教學(xué)需要完成的任務(wù)和服務(wù)目標(biāo)的要求。尚需進(jìn)一步略作說(shuō)明的是，關(guān)于學(xué)生對(duì)社會(huì)共有精神財(cái)富的“個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有”這一要求，其中，“個(gè)性化”是指?jìng)€(gè)人的動(dòng)機(jī)、需要、基礎(chǔ)、興趣、特長(zhǎng)、傾向性、學(xué)習(xí)的風(fēng)格和思維方式等因素的組合，是每個(gè)人從共有精神財(cái)富中獲取的內(nèi)容、方式都帶有個(gè)人的選擇和特征，并形成其個(gè)人精神世界的特質(zhì)和促進(jìn)個(gè)性的豐富化與發(fā)展。提出這一點(diǎn)是為了強(qiáng)調(diào)“兩個(gè)世界”的轉(zhuǎn)換不是千篇一律的過(guò)程，也不是要求通過(guò)教學(xué)培養(yǎng)出“統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化”學(xué)生?！皠?chuàng)生性”包括兩方面的含義，第一，創(chuàng)生性的“占有”過(guò)程，對(duì)于學(xué)生的發(fā)展具有生成的意義，它不僅表現(xiàn)在豐富、形成和發(fā)展了學(xué)生的內(nèi)在精神世界，培養(yǎng)了各種能力和加速社會(huì)化的進(jìn)程，而且表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)自我的期望、信心和發(fā)展意識(shí)、策略等方面的提升。第二，創(chuàng)生性的占有是學(xué)生創(chuàng)造能力的開發(fā)、生成和積聚，以及對(duì)創(chuàng)造性活動(dòng)的理解和體驗(yàn)過(guò)程。它不是知識(shí)的灌輸與簡(jiǎn)單積累，而是用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力，去激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過(guò)程。

三

教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)不可缺失的三個(gè)基本元素，這可以說(shuō)已經(jīng)是不爭(zhēng)的共識(shí)。有關(guān)“元素”問(wèn)題上的爭(zhēng)論，主要是在上述三元素之外，還有哪些也應(yīng)列入元素之中，如教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)技術(shù)等。無(wú)疑，這些都是課堂教學(xué)的構(gòu)成因素，但在我看來(lái)，這些構(gòu)成要素在教學(xué)過(guò)程中所處的地位與前三者不同。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容作為不可缺失的基本元素是基質(zhì)性、也是原初性的要素，它們?cè)趯W(xué)校教學(xué)萌芽狀態(tài)時(shí)就已存在，并內(nèi)含著現(xiàn)代課堂教學(xué)中逐漸獨(dú)立出來(lái)的其它要素。其它被提到的一些要素則是服務(wù)于教師與學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)，是由教師、學(xué)生選擇而進(jìn)入教學(xué)過(guò)程，在一定意義上也受制于教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和相對(duì)于學(xué)生而言的難易及熟悉程度的要素。概而言之，這些因素在教學(xué)中的形成與作用的發(fā)揮，服務(wù)并受控于前列基本元素，它們是一些派生性的、居于第二個(gè)層面的要素。可能，一些強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)手段在當(dāng)代教育中的重要性，甚至認(rèn)為教育技術(shù)手段的運(yùn)用將部分或全部代替教師的作用，完全改變課堂教學(xué)形態(tài)的論者會(huì)不同意這個(gè)觀點(diǎn)。但我依然認(rèn)為教學(xué)技術(shù)再發(fā)達(dá)，教師在課堂教學(xué)中的基質(zhì)性并不會(huì)變，變的可能只是其存在的形態(tài)，教師可以把自己對(duì)教學(xué)的理解和設(shè)計(jì)，用自制課件的方式先制作好，或者采用他人制作的課件，但這些課件扮演的角色依然是教師；何況，就是有課件，依然不能代替教師在課堂教學(xué)過(guò)程中的作用。如果課件只被學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)采用，不需要任何老師介入，那么，此時(shí)學(xué)生在進(jìn)行的是學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不是課堂教學(xué)。盡管這種學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是可能的、必要的、甚至重要的，但這已經(jīng)溢出本文討論的“課堂教學(xué)”的范圍，反駁列舉的理由也就無(wú)效了。

由此可以引伸出一個(gè)常見觀點(diǎn)。為了反對(duì)或改變傳統(tǒng)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心，把教師的教看作就是教學(xué)的觀點(diǎn)與實(shí)踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學(xué)中學(xué)生的主體與中心地位，主張教師只要把學(xué)生如何學(xué)的原理弄清楚了，就可以按學(xué)習(xí)的原理進(jìn)行教學(xué)了。這實(shí)際上又把教師放在附屬學(xué)生的地位，讓“教”圍著“學(xué)”轉(zhuǎn)，在實(shí)踐中也出現(xiàn)過(guò)按照學(xué)生想學(xué)什么就教什么，讓學(xué)生自己選擇學(xué)什么和如何學(xué)的改革試驗(yàn)，要求撤銷講臺(tái)、讓教師站到教室后面去等構(gòu)成強(qiáng)烈對(duì)比、鮮明可見的改革行為。盡管其批判的問(wèn)題確實(shí)存在，改革的愿望與嘗試十分努力，也引起了教學(xué)中長(zhǎng)期忽視的學(xué)習(xí)理論的研究與運(yùn)用，具有積極的意義，但我認(rèn)為，這一觀點(diǎn)或行為在方法論上依然沒(méi)有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀的思維方式。應(yīng)該看到，傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀已經(jīng)提出了“教學(xué)過(guò)程一方面包括教師的活動(dòng)（教），同時(shí)也包括學(xué)生的活動(dòng)（學(xué)）。教學(xué)是同一個(gè)過(guò)程的兩個(gè)方面，彼此不可分割地聯(lián)系著?！边@一觀點(diǎn)表面看來(lái)無(wú)可挑剔，也挺“辯證”，但從緊接著的“在教學(xué)過(guò)程中，講授起主導(dǎo)作用”一句話中，就補(bǔ)充道出了傳統(tǒng)教學(xué)觀是以決定與被決定、主導(dǎo)與被導(dǎo)的思維方式來(lái)認(rèn)識(shí)教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系性質(zhì)的。所以，只要我們還在討論著“教”與“學(xué)”誰(shuí)決定誰(shuí)、或者究竟誰(shuí)是主導(dǎo)，那么，我們就在本質(zhì)上沒(méi)有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀的認(rèn)識(shí)框架。

實(shí)際上，我們已進(jìn)入了對(duì)教學(xué)過(guò)程中基本元素之間，其難點(diǎn)與關(guān)鍵是師生之間的內(nèi)在關(guān)系的討論，意識(shí)到要跳出傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀的認(rèn)識(shí)框架，用另一種方式提出問(wèn)題。這種方式在上世紀(jì)80年代始在國(guó)內(nèi)教育理論界的討論中突顯，那就是教學(xué)過(guò)程中的主客體關(guān)系和主體性的討論。本人也曾在“教育”的范圍內(nèi)（教學(xué)內(nèi)含其中）提出過(guò)教育者與受教育者“互為主客體”和三個(gè)基本要素關(guān)系的“主客體復(fù)合性”的觀點(diǎn)。其討論的重點(diǎn)放在如何理解“復(fù)合”上。當(dāng)時(shí)本人已清晰意識(shí)到三者關(guān)系的論述不能滿足于“一方”、“另一方”式的分析，還要尋求其統(tǒng)合，從教與學(xué)是不可分割的角度去認(rèn)識(shí)作為整體的教學(xué)過(guò)程要素的內(nèi)在關(guān)系。今天回過(guò)頭看這一觀點(diǎn)的闡述方式，還未完全擺脫自己試圖擺脫的思維方式，還沒(méi)有把握這種復(fù)合關(guān)系的實(shí)質(zhì)。此后，又逐漸認(rèn)識(shí)到教育中的師生關(guān)系不能以“人”與“物”在實(shí)踐中的主、客體關(guān)系模式來(lái)認(rèn)識(shí)，否則，就會(huì)陷入把“一方”當(dāng)作“物”來(lái)操作的危險(xiǎn)，而是應(yīng)該以“人”與“人”之間在實(shí)踐中的交往、即主體間性的模式來(lái)認(rèn)識(shí)，提出了在一定意義上，教育是人類的特殊交往活動(dòng)的觀點(diǎn)。但應(yīng)該說(shuō)當(dāng)時(shí)對(duì)這一特殊性的認(rèn)識(shí)還只是通過(guò)邏輯推理得出的，并沒(méi)有深層的思考，也沒(méi)有改革實(shí)踐的支撐。是在“新基礎(chǔ)教育”研究深入學(xué)校與教師一起改革課堂教學(xué)過(guò)程中，在上千節(jié)課的觀察和事后的研究中，使我深切地感受到，在確認(rèn)“教師主導(dǎo)”的前提下開展的課堂教學(xué)，學(xué)生最多只能有一個(gè)按教育要求和沿著事先確定的“行進(jìn)路線”主動(dòng)學(xué)習(xí)的資格與權(quán)利，而不可能有教學(xué)作為復(fù)合過(guò)程意義上的主體地位和主動(dòng)參與權(quán)，不可能完全擺脫“物”的地位。要使師生在教學(xué)過(guò)程中真正建立起特殊的“人”-“人”關(guān)系，就要把師生的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)作有機(jī)整體，而不是將“教”與“學(xué)”各作一方來(lái)處理；就要把教學(xué)過(guò)程看作是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過(guò)對(duì)話、溝通和合作活動(dòng)，產(chǎn)生交互影響，以動(dòng)態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。換言之，教學(xué)過(guò)程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造主體之間的交往（對(duì)話、合作、溝通）關(guān)系，這種關(guān)系是在教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成中得以展開和實(shí)現(xiàn)的。

四

根據(jù)上述對(duì)教學(xué)過(guò)程價(jià)值、任務(wù)和基本元素及關(guān)系等方面的理解，“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校教學(xué)“研究性改革實(shí)踐”在對(duì)每一堂研究課的反思、評(píng)析、找出傳統(tǒng)教學(xué)觀的消極影響和教師對(duì)教學(xué)過(guò)程真實(shí)理解的同時(shí)，努力嘗試課堂教學(xué)展開過(guò)程的重建，并逐漸形成對(duì)有利于學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的課堂教學(xué)過(guò)程展開的內(nèi)在邏輯的認(rèn)識(shí)，這是一個(gè)改革實(shí)踐與理論的雙重重建過(guò)程。

改革的第一步是從“還”字做起的。課題組向?qū)嶒?yàn)老師提出了“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命氣息”的要求，其目的是要改變教學(xué)過(guò)程中大多數(shù)學(xué)生大量時(shí)間不是聽老師講，就是聽老師與其他同學(xué)一問(wèn)一答的被動(dòng)“聽”課的局面，要求教師在課堂上努力為每個(gè)學(xué)生的主動(dòng)參與教學(xué)提供廣泛的可能性。我們的認(rèn)識(shí)是，新的教學(xué)過(guò)程的形成，首先必須讓學(xué)生的內(nèi)在能量釋放出來(lái)，讓他們?cè)谡n堂上“活”起來(lái)，從原有的靜聽模式中走出來(lái)。如果沒(méi)有學(xué)生的主動(dòng)參與，就缺乏重建過(guò)程的基質(zhì)。而學(xué)生能不能“活”起來(lái)，在改革的初期，則取決于教師愿不愿、敢不敢“放”和變不變自己習(xí)慣的教學(xué)方式。為了使起始階段不至于讓老師感到無(wú)從著手，也為了認(rèn)識(shí)學(xué)生“主動(dòng)”起來(lái)所需要的條件及因此而需要改變的課堂教學(xué)的組織形式，課題組又著重研究了“如何還”的問(wèn)題。經(jīng)過(guò)一個(gè)階段的實(shí)踐摸索，向教師提出了還主動(dòng)學(xué)習(xí)的“時(shí)間”（要求每節(jié)課至少有三分之一的時(shí)間讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，并逐漸向三分之二過(guò)渡，壓縮課堂上教師講授和指向個(gè)別學(xué)生的一問(wèn)一答所占用的時(shí)間）、“空間”（允許學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中根據(jù)需要變動(dòng)位置和朝向，不是固定在一個(gè)位置上）、“工具”（不只是指學(xué)具，主要指教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和掌握、運(yùn)用結(jié)構(gòu)主動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力）、“提問(wèn)權(quán)”（讓學(xué)生在預(yù)習(xí)、獨(dú)立思考基礎(chǔ)上提出自己想問(wèn)的各種性質(zhì)和類型的問(wèn)題）和“評(píng)議權(quán)”（包括自評(píng)與評(píng)他、發(fā)表感受、提意見、表?yè)P(yáng)和建議）等“五還”，提出了根據(jù)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)需要靈活運(yùn)用多種課堂教學(xué)組織形式（主要新增了個(gè)別學(xué)習(xí)、對(duì)組學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、大組討論、游戲、表演等）的有機(jī)組合 的建議和要求，并鼓勵(lì)教師大膽、積極地創(chuàng)造新的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)。

實(shí)驗(yàn)第一階段結(jié)果表明，以上一系列措施，確實(shí)對(duì)解放學(xué)生、活躍課堂起了推進(jìn)作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、對(duì)課堂的情感態(tài)度發(fā)生了上升性的變化，每個(gè)班級(jí)出現(xiàn)了一批在課堂上主動(dòng)性強(qiáng)和發(fā)展水平明顯變化的學(xué)生，他們成為課堂教學(xué)過(guò)程重建的新的生力軍。然而這一變化給那些敢于并積極邁出了這一步的教師提出了新的挑戰(zhàn)。老師們?cè)跒閷W(xué)生解放出能量驚喜的同時(shí)，面對(duì)這一個(gè)“活”起來(lái)的課堂，又產(chǎn)生了許多新的問(wèn)題與顧慮。概括地說(shuō)主要有：學(xué)生活起來(lái)了，課堂紀(jì)律松懈怎么辦？時(shí)間還給了學(xué)生，學(xué)生愛發(fā)表意見，教學(xué)進(jìn)度完不成怎么辦？面對(duì)學(xué)生各種問(wèn)題和意見，教師怎么辦？學(xué)生的活躍會(huì)不會(huì)帶來(lái)基礎(chǔ)知識(shí)掌握和基本技能水平的下降？由于基礎(chǔ)和主動(dòng)投入程度的差異，學(xué)生間的差距顯得更大了怎么辦？社會(huì)、上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)依然以分?jǐn)?shù)為主怎么辦？一系列的“怎么辦”，反映了教師在積極地感受和思考改變了的課堂，他們已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單地按各種常規(guī)和自己形成的慣性教學(xué)，這是十分可喜的變化。同時(shí)，也反映了教師還沒(méi)有把握住五個(gè)“還”的內(nèi)在聯(lián)系和實(shí)質(zhì)，還沒(méi)有形成在新情境下與學(xué)生應(yīng)對(duì)合作、共同推進(jìn)教學(xué)過(guò)程的策略，也沒(méi)有從傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀的系列框架中完全走出來(lái)。在聽課過(guò)程中，客體組成員也察覺(jué)到在“五還”和多種教學(xué)組織形式的靈活運(yùn)用中，還存在著不少為“還”而“還”的形式主義傾向。更值得引起思考的現(xiàn)象是：教師對(duì)教學(xué)行進(jìn)過(guò)程中學(xué)生因思維活躍以后迸發(fā)出的教案、教材外資源，缺乏敏感性和重組的能力，他們?cè)趯?shí)踐著“還”，心里想著的還是教案和教材的落實(shí)，還不能把“還”當(dāng)作教學(xué)真實(shí)有效的必要措施和教學(xué)過(guò)程不可缺少的重要組成部分。面對(duì)著活躍的學(xué)生，想著還沒(méi)有落實(shí)的教案；“還”是為了改革，“教案”是為了保證考試成績(jī)，無(wú)法把這兩方面通過(guò)重組統(tǒng)一起來(lái)。這是走出第一步以后的教師通常會(huì)遭遇的尷尬，如果這些問(wèn)題不解決，“還”是不能長(zhǎng)久的，為了這些放不下心的“怎么辦”，為了“保險(xiǎn)”起見，教師還會(huì)回到習(xí)慣的老路上去。

改革在這樣的背景下邁出了第二步，研究和實(shí)踐的主題是：怎樣在課堂教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)師生積極、有效和高質(zhì)量的多向互動(dòng)？也就是說(shuō)，以“還”為基礎(chǔ)，向上跨一臺(tái)階，達(dá)到“多向互動(dòng)”；對(duì)這種互動(dòng)的要求不僅是關(guān)注“積極”，更要把握住有效（相對(duì)于形式的“動(dòng)”、不產(chǎn)生實(shí)際效果和交互推進(jìn)教學(xué)作用的“動(dòng)”）和高質(zhì)量（不僅是學(xué)科的基礎(chǔ)性知識(shí)、能力的目標(biāo)要達(dá)標(biāo)，還要爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)比各班、各人不同的學(xué)生初始狀態(tài)高的成績(jī)，更要提高教學(xué)從多方面促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的質(zhì)量）。

在第二步的改革研究中，我們主要從三方面要求和幫助教師實(shí)現(xiàn)改革的目標(biāo)，一是加強(qiáng)課前“教學(xué)設(shè)計(jì)”的研究力度，使教師在設(shè)計(jì)中就有“結(jié)構(gòu)”意識(shí)和形成“彈性化”方案，思考師生活動(dòng)的合理配置與目標(biāo)，用新的設(shè)計(jì)去支撐新教學(xué)過(guò)程的構(gòu)建。要求教師對(duì)自己設(shè)計(jì)的方案、思路、目標(biāo)、過(guò)程在課前就嫻熟于心。第二，在上課時(shí)，教師要學(xué)會(huì)傾聽，把注意力主要放在學(xué)生身上，要學(xué)會(huì)及時(shí)作出合適的應(yīng)答，通過(guò)多向交互作用，推進(jìn)教學(xué)過(guò)程。三是加強(qiáng)課后的反思與研究，以“積極”、“有效”、“高質(zhì)量”為標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合自己在教學(xué)中的真實(shí)體驗(yàn)來(lái)進(jìn)行。這些要求都是為了使教師結(jié)合自己每天進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐，形成和提升因新教學(xué)過(guò)程改革而產(chǎn)生的一種過(guò)去不被強(qiáng)調(diào)的教學(xué)能力--不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來(lái)的各種各類信息，推進(jìn)教學(xué)過(guò)程在具體情境中的動(dòng)態(tài)生成，最終使教師每天進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐都成為研究性的改革實(shí)踐，都成為提升教師專業(yè)水平的實(shí)踐，成為使教師能感受自己作為課堂教學(xué)創(chuàng)造者的尊嚴(yán)與歡樂(lè)的實(shí)踐。

上述探索使我們形成了兩個(gè)關(guān)于教學(xué)過(guò)程如何動(dòng)態(tài)生成的重要的新認(rèn)識(shí)。首先，在教學(xué)過(guò)程中，教師不僅要把學(xué)生看作“對(duì)象”、“主體”，還要看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者。學(xué)生進(jìn)入教學(xué)的初始狀態(tài)，是教學(xué)能否對(duì)學(xué)生發(fā)展起真實(shí)、有效作用的基礎(chǔ)性資源，也是課堂上師生交互作用的起點(diǎn)；學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等等，無(wú)論是以言語(yǔ)，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過(guò)程中的生成性資源；通過(guò)教學(xué)后學(xué)生呈現(xiàn)的變化狀態(tài)，則是評(píng)價(jià)性資源和下一個(gè)教學(xué)流程的基礎(chǔ)性資源。有了這種“活資源”的意識(shí)，教師才會(huì)在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生上，才會(huì)不把學(xué)生在課堂中的活動(dòng)、回答看作是一種對(duì)教師教的配合，而是看作對(duì)教的過(guò)程的積極參與和教學(xué)過(guò)程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分。其次，教師在教學(xué)過(guò)程中的角色不僅是知識(shí)的“呈現(xiàn)者”、對(duì)話的“提問(wèn)者”、學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”、學(xué)業(yè)的“評(píng)價(jià)者”、紀(jì)律的“管理者”，更重要的是課堂教學(xué)過(guò)程中呈現(xiàn)出信息的“重組者”。學(xué)生動(dòng)起來(lái)了，絕對(duì)不意味著教師無(wú)事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上作只有、也應(yīng)該由教師來(lái)完成的更高水平的“動(dòng)”，通過(guò)教師這一層面的動(dòng)，形成新的、又具有連續(xù)性的興奮點(diǎn)和教學(xué)步驟，使教學(xué)過(guò)程真正呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)。絕不是學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)能自發(fā)推進(jìn)教學(xué)過(guò)程，沒(méi)有教師這個(gè)“重組者”角色的重要作用，就不能有高質(zhì)量、有效的互動(dòng)，學(xué)生將可能變成散沙一團(tuán)，教學(xué)也失去了它的意義。所以，“新基礎(chǔ)教育”不是不關(guān)注教師作用的發(fā)揮，而是要求教師在新的水平上發(fā)揮教學(xué)過(guò)程“重組者”、動(dòng)態(tài)生成“推進(jìn)者”的重要角色。

實(shí)驗(yàn)教師在第二階段的改革研究中表現(xiàn)出了很高的熱情、智慧和創(chuàng)造力，新的課堂教學(xué)形態(tài)正是在他們共同的努力創(chuàng)造中，逐漸清晰、通暢和呈現(xiàn)出特有的品質(zhì)。優(yōu)秀實(shí)驗(yàn)教師的創(chuàng)造，通過(guò)學(xué)校、學(xué)區(qū)、區(qū)局、課題組舉行的多次定期和不定期的現(xiàn)場(chǎng)研討，一方面?zhèn)鞑ラ_來(lái)，給進(jìn)入實(shí)驗(yàn)的其他教師創(chuàng)造的信心和啟發(fā)，同時(shí)也促進(jìn)了創(chuàng)造者的發(fā)展，催生了新的更高要求。

對(duì)于課題組來(lái)說(shuō)，教師的創(chuàng)造不僅給我們帶來(lái)鼓舞和信心，同時(shí)，也為我們提供了認(rèn)識(shí)“多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成”式教學(xué)過(guò)程的內(nèi)在展開邏輯。那就是通過(guò)開放式的問(wèn)題、情境、活動(dòng)，要求學(xué)生聯(lián)系自己的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、問(wèn)題、想法或預(yù)習(xí)時(shí)收集的信息，進(jìn)行交流，開發(fā)學(xué)生的“原始資源”，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)過(guò)程中的資源生成；在教師初步匯集資源基礎(chǔ)上，生成與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的新的問(wèn)題“生長(zhǎng)元”，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)式的生生多元互動(dòng)形成對(duì)“生長(zhǎng)元”多解的“方案性資源”；教師匯集不同的方案性資源，組織學(xué)生一起作討論、比較、評(píng)價(jià)、互補(bǔ)、修正，形成較不同方案性資源而言更為豐富、綜合、完善的新認(rèn)識(shí)，并引出新的開放性問(wèn)題。以上是一個(gè)相對(duì)較完整的課堂教學(xué)過(guò)程的展開邏輯。在一節(jié)課上這一教學(xué)展開邏輯可以根據(jù)實(shí)際情況簡(jiǎn)化，可以占滿整個(gè)一節(jié)課，也可以超過(guò)一節(jié)課，還可以在一節(jié)課上有兩次或三次的呈現(xiàn)?？傊@不是根本性的，重要的是對(duì)這一內(nèi)在邏輯內(nèi)涵和意義的理解，結(jié)合自己教學(xué)實(shí)踐的具體構(gòu)建。

目前，“新基礎(chǔ)教育”的教學(xué)改革，已進(jìn)入到以初步形成的關(guān)于“多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成”的內(nèi)在展開邏輯，去指導(dǎo)、創(chuàng)造不同學(xué)科、不同年級(jí)、更多的新型的課，逐漸形成結(jié)合學(xué)科和年級(jí)的新型課的類型系列，以提高每個(gè)實(shí)驗(yàn)教師重建教學(xué)過(guò)程的自覺(jué)性，并結(jié)合自己的實(shí)際進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)造的自覺(jué)性的第三階段。我們相信，只要持續(xù)不懈地采用理論與實(shí)踐雙重探索、相互推進(jìn)的研究策略，只要全體研究人員、實(shí)驗(yàn)人員堅(jiān)持走學(xué)習(xí)、批判、實(shí)踐、反思、重建、在學(xué)習(xí)的創(chuàng)造革新之路，我們就能重建起21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育的富有生命活力的新課堂教學(xué)，并在重建過(guò)程中提升師生在課堂教學(xué)中的生命質(zhì)量。

讓課堂煥發(fā)出生命活力

葉 瀾

一

中國(guó)基礎(chǔ)教育改革今日之走向，已越來(lái)越逼近學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)、教育活動(dòng)。全國(guó)范圍內(nèi)多層面展開的有關(guān)素質(zhì)教育的研討，不少中小學(xué)進(jìn)行著的探索性實(shí)踐，是這一走向的具體、生動(dòng)展現(xiàn)。出現(xiàn)這一走向，不僅是因?yàn)榻陙?lái)我國(guó)已經(jīng)在宏觀教育體制的改革與法制建設(shè)、學(xué)校辦學(xué)條件的改善、教師待遇、地位的提高及學(xué)歷達(dá)標(biāo)比例的上升等方面取得了可喜的進(jìn)展，從而為學(xué)校內(nèi)部教育活動(dòng)改革創(chuàng)造了較好的外部環(huán)境與更多的可能；也不僅是因?yàn)殡S著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、生產(chǎn)力技術(shù)水平提高，隨著人民物質(zhì)生活的豐富、獨(dú)生子女人口政策的堅(jiān)持推行，社會(huì)、家庭對(duì)青少年受教育的程度和質(zhì)量上提出了更高的要求；最根本的是因?yàn)?1世紀(jì)新人的培養(yǎng)，不對(duì)學(xué)校天天進(jìn)行著的、千百萬(wàn)教師的教育實(shí)踐作改革，是不可能最終實(shí)現(xiàn)的。所以，深入進(jìn)行學(xué)校內(nèi)部教育活動(dòng)的改革，是已經(jīng)開展至今的中國(guó)教育改革發(fā)展之必然，它關(guān)系到中國(guó)基礎(chǔ)教育在跨世組的改革中，能否最終實(shí)現(xiàn)一代新人的造就，也關(guān)系到新的教育理想能否轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，顯示其現(xiàn)實(shí)價(jià)值的重要問(wèn)題。因此，它引起了理論界和實(shí)踐界的廣泛重視。

本文把對(duì)學(xué)校內(nèi)部教育活動(dòng)改革的探討集中在課堂教學(xué)領(lǐng)域。因?yàn)榻虒W(xué)，尤其是課堂教學(xué)，其中最基本的是必修課的課堂教學(xué)，過(guò)去是，當(dāng)今依然是我國(guó)中小學(xué)教育活動(dòng)的基本構(gòu)成。近年來(lái)，隨著課程改革的開展，不少學(xué)校增設(shè)了選修課和活動(dòng)課，沖破了必修課一統(tǒng)天下的局面，豐富了課堂教學(xué)的內(nèi)容和形式，但在必修課的課堂教學(xué)中卻大多還保留著習(xí)慣的方式，成了當(dāng)代學(xué)校中的“老房子”——一道最頑強(qiáng)地展現(xiàn)傳統(tǒng)教育思想的風(fēng)景線。更需要指出的是，有些同志還十分強(qiáng)調(diào)這種傳統(tǒng)保存的必要性，誤認(rèn)為選修、活動(dòng)兩類課程是為“素質(zhì)教育”服務(wù)的，而必修課的傳統(tǒng)教學(xué)是為保證升學(xué)率服務(wù)的。在他們的眼中，提倡“素質(zhì)教育”就是加強(qiáng)選修課和活動(dòng)課。由此，往往會(huì)提出這樣的問(wèn)題：實(shí)現(xiàn)“素質(zhì)教育”降低了升學(xué)率怎么辦？似乎“素質(zhì)教育”就是只要發(fā)展學(xué)生的特長(zhǎng)和多給學(xué)生活動(dòng)，不要基礎(chǔ)學(xué)科的教育質(zhì)量。顯然，在這種思想指導(dǎo)下，占教學(xué)總時(shí)數(shù)比例最高的必修課的課堂數(shù)學(xué)改革，不可能真正提到議事日程上，教師和學(xué)生在校生活的大量時(shí)間還是以傳統(tǒng)的方式度過(guò)，甚至更被強(qiáng)化。因?yàn)椤邦I(lǐng)地”的縮小要通過(guò)“強(qiáng)度”的增加來(lái)彌補(bǔ)。這樣，就整體而言，教學(xué)改革不會(huì)有本質(zhì)意義上的進(jìn)展，也不可能產(chǎn)生真正的效應(yīng)。在此背景下，集中探討課堂教學(xué)改革問(wèn)題，就具有推進(jìn)、深化校內(nèi)教育改革的全局性意義。

課堂教學(xué)的改革還是學(xué)校教育改革中的一場(chǎng)攻堅(jiān)戰(zhàn)，對(duì)此我們必須有充分的認(rèn)識(shí)。第一，課堂教學(xué)作為教學(xué)方式在我國(guó)已有近百年歷史。它隨新學(xué)校的誕生而逐漸形成，本世紀(jì)上半葉主要受日本式的赫爾巴特學(xué)說(shuō)控制，五十年代后至文革前，則以前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教學(xué)理論為指導(dǎo)思想（在實(shí)質(zhì)上與西方傳統(tǒng)教學(xué)論是一致的），并通過(guò)新老教師的傳習(xí)，在實(shí)踐中形成了較穩(wěn)定的傳統(tǒng)模式。粉碎“四人幫”后，學(xué)?；謴?fù)正常教學(xué)秩序時(shí)主要采用的依然是凱洛夫的教學(xué)理論。近十多年來(lái)，隨著教學(xué)改革的開展，課堂教學(xué)有了不少新的組織形式，開始注重學(xué)生的主動(dòng)投入。但大多數(shù)的課以及在教師的教學(xué)觀方面，在深層次上并沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。這一傳統(tǒng)的超常穩(wěn)定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發(fā)，易被教師接受外，還因?yàn)樗曋R(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練為主要任務(wù)，并提供了較明確的可操作程序。教師只要有教材和教學(xué)參考書，就能進(jìn)入規(guī)范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉(zhuǎn)化成實(shí)踐形式，扎根于千百萬(wàn)教師的日常教學(xué)觀念和行為之中。總之，已有教學(xué)理論傳統(tǒng)之長(zhǎng)、深入實(shí)踐主根之深、形式硬殼之堅(jiān)、傳習(xí)的可接受性之強(qiáng)，都使今日教學(xué)改革面臨著強(qiáng)勁的真實(shí)“對(duì)手”，它要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變千百萬(wàn)教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進(jìn)行著的、習(xí)以為常的教學(xué)行為。這幾乎等于要改變教師習(xí)慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。

攻堅(jiān)戰(zhàn)之“堅(jiān)”還來(lái)自課堂教學(xué)綜合研究之不足，我們已有豐富的有關(guān)教學(xué)的理論，但大多只是從某一側(cè)面或?qū)哟吻腥耍喝鐐鹘y(tǒng)教學(xué)論從教的角度切入，實(shí)用主義教學(xué)論則從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)；教育心理學(xué)的興趣在心理過(guò)程的分析，無(wú)論是對(duì)“教”還是“學(xué)”；社會(huì)學(xué)的眼光集中在師生互動(dòng)、課堂生活、人際關(guān)系等的描述上；學(xué)科教學(xué)法則偏重于結(jié)合學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)原則與方法的設(shè)計(jì)；國(guó)外學(xué)派林立的教學(xué)模式的研究，各自強(qiáng)調(diào)一個(gè)側(cè)面，或認(rèn)知、或策略、或行為控制、或情感、人際關(guān)系、人格發(fā)展。這一切都有助于我們認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，但我們依然缺乏對(duì)“課堂教學(xué)”作為一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)的整體的、師生交互作用著的動(dòng)態(tài)過(guò)程的研究，缺乏整合，缺乏對(duì)課堂教學(xué)的理性之具體的認(rèn)識(shí)。因此，我們面臨的任務(wù)不只是改變實(shí)踐，同時(shí)，還需要在對(duì)已有理論批判性反思基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)的深入研究，通過(guò)整合與創(chuàng)造，形成既能揭示課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)，又能指導(dǎo)課堂教學(xué)改革實(shí)踐的新理論，這同樣是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，可以說(shuō)，在理論上我們已走近“百川匯合”的“人?？凇保€沒(méi)有見到浩瀚無(wú)邊的“大海”。

雙重的需要，雙重的艱難，這就是課堂教學(xué)改革所面對(duì)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

二

原有傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主要問(wèn)題是什么[i][i][i]？為何會(huì)存在這些問(wèn)題？這是當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革首先要回答的。應(yīng)該說(shuō)，這些問(wèn)題曾有過(guò)討論，人們的認(rèn)識(shí)也有進(jìn)展。如認(rèn)為過(guò)去的課堂教學(xué)主要關(guān)注教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)；重視知識(shí)的傳遞，忽視能力（動(dòng)手能力、獨(dú)立思考能力、自學(xué)能力、創(chuàng)造能力等）的培養(yǎng)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)中的非智力因素等等。然而，這些認(rèn)識(shí)的進(jìn)展，仍然局限在對(duì)教學(xué)性質(zhì)的傳統(tǒng)“大框架”中，盡管起了拓展豐富認(rèn)識(shí)的作用，但并未跳出“大框架”。今天，課堂教學(xué)改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。

所謂“大框架”，即指把教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)框定在“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)”范圍內(nèi)的教學(xué)觀念。它具有廣泛影響并至今活躍在教學(xué)論界。故揭示教學(xué)作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的特殊性，歷來(lái)是教學(xué)論的基本任務(wù)。現(xiàn)被普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)大致如下：在教學(xué)中，學(xué)生不是獨(dú)立地，而是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的；學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是隨意、自發(fā)產(chǎn)生的，而是經(jīng)過(guò)選擇和教育學(xué)加工的人類已經(jīng)創(chuàng)造出來(lái)的、最基本的文化知識(shí)；教學(xué)過(guò)程是有目的、有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)過(guò)程，不是日常生活中隨機(jī)進(jìn)行的認(rèn)識(shí)過(guò)程。這些基本觀點(diǎn)，我們可以從許多教科書中找到，盡管表述的語(yǔ)句可能不同。

上述教學(xué)理論觀在實(shí)踐和教師的課堂教學(xué)行為中的表現(xiàn)，一般呈現(xiàn)出如下特征：

1．完成認(rèn)識(shí)性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一任務(wù)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中最具體的是認(rèn)識(shí)性目標(biāo)，淺者要求達(dá)到講清知識(shí)，深者要求達(dá)到發(fā)展能力，其它的任務(wù)，或抽象、或附帶，并無(wú)真的地位。即使有，各種目標(biāo)大多未呈整合態(tài)。2．鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，是教師備課的中心任務(wù)。盡管也提出研究學(xué)生的任務(wù)，但大多數(shù)情況下，學(xué)生在教師備課過(guò)程中只是作為一個(gè)處于一定年級(jí)段的抽象群體來(lái)認(rèn)識(shí)，研究的重點(diǎn)也放在學(xué)生能否掌握教材，難點(diǎn)在何處等，依然是以教材為中心地思考學(xué)生。教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)除了課堂進(jìn)行的程序外，重點(diǎn)是按教材邏輯，分解、設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題或相關(guān)練習(xí)，教師心目中甚至在教案上就有明確答案設(shè)定。好教師的備課設(shè)計(jì)是精心的。也有一些教師，備課主要是按教學(xué)參考書或教研組討論決定進(jìn)行。

3．上課是執(zhí)行教案的過(guò)程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是“節(jié)外生技”。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答，若不，就努力引導(dǎo)，直至達(dá)到預(yù)定答案為止。學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演著配合教師完成教案的角色，其中最出色、活躍的是少數(shù)好學(xué)生。于是，我們見到這樣的景象：“死的”教案成了“看不見的手”，支配、牽動(dòng)著“活的”教師與學(xué)生，讓他們圍著它轉(zhuǎn)；課堂成了“教案劇”出演的“舞臺(tái)”，教師是主角，好學(xué)生是配角中的“主角”，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。

以上就是傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的大框架，在理論和實(shí)踐中表現(xiàn)出來(lái)的基本特征。本文無(wú)意否認(rèn)它的合理性一面。教學(xué)確實(shí)應(yīng)以完成認(rèn)識(shí)任務(wù)為主，確實(shí)與日常生活和科學(xué)研究中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)不同，具有自己的獨(dú)特性。在此提出的進(jìn)一步思考是指向這樣兩個(gè)不同層面的問(wèn)題：

第一，現(xiàn)有通行的教學(xué)理論是否已經(jīng)把握了作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的教學(xué)之特殊性？傳統(tǒng)理論在區(qū)別教學(xué)與其它認(rèn)識(shí)活動(dòng)的同時(shí)，是否忽視了它們之間的關(guān)系與聯(lián)系？這一問(wèn)題在它所處的認(rèn)識(shí)層面上與傳統(tǒng)觀點(diǎn)是相同的，即仍然把教學(xué)當(dāng)作特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)來(lái)研究，區(qū)別只是在具體觀點(diǎn)和視角上。

第二，對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)是否僅僅在認(rèn)識(shí)論層次上就足夠了？換言之，“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)淪”能否概括課堂教學(xué)的全部本質(zhì)？這是比第一個(gè)問(wèn)題更富有沖擊力的問(wèn)題，它要求從更高的層次、更綜合的角度去認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，而且，也只有這樣，才能更準(zhǔn)確地把握教學(xué)作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的特殊性。

總而言之，把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過(guò)程，簡(jiǎn)約化歸為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來(lái)，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷。它既忽視了作為每個(gè)獨(dú)立個(gè)體，處于不同狀態(tài)的教師與學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動(dòng)體的師生群體，在課堂教學(xué)活動(dòng)中雙邊多向、多種形式的交互作用和創(chuàng)生能力。從根本上看，這是忽視課堂教學(xué)過(guò)程中人的因素之突出表現(xiàn)，它導(dǎo)致課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂(lè)趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn)而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素，使傳統(tǒng)課堂教學(xué)視為最要之認(rèn)識(shí)性任務(wù)也不可能得到完全和有效地實(shí)現(xiàn)。

為了改變上述狀態(tài)，我以為，必須超出和突破（但不是完全否定）“教學(xué)特殊認(rèn)識(shí)論”的傳統(tǒng)框架，從高一個(gè)層次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，它所期望的實(shí)踐效應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力。

三

從生命的高度用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)包涵著多重豐富的涵義。首先，課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分。對(duì)于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)下及今后的多方面發(fā)展和成長(zhǎng)；對(duì)于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本構(gòu)成。它的質(zhì)量，直接影響教師對(duì)職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命價(jià)值的體現(xiàn)。總之，課堂教學(xué)對(duì)于參與者具有個(gè)體生命價(jià)值。然而，這一重要價(jià)值以前被人們普遍忽視，包括被一些強(qiáng)調(diào)教育與生活關(guān)系的教育家所忽視。如提出“教育即生活”的美國(guó)著名教育家杜威，他反對(duì)把教育的意義只看作是為學(xué)生將來(lái)的社會(huì)生活作準(zhǔn)備，主張要從學(xué)生的生活出發(fā)來(lái)改造以書本作為出發(fā)點(diǎn)的舊教育。然而，他并末提及教育、教學(xué)活動(dòng)對(duì)于教師的生命意義；我國(guó)近代著名的教育家陶行知先生提出過(guò)“生活教育”，主張“關(guān)于生活”“依據(jù)生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會(huì)生活與教育的關(guān)系的角度、從學(xué)生的角度提出要求的，同樣也未涉及到教師。另一位著名的教育家是前蘇聯(lián)的列·符·贊可夫，他曾以《教學(xué)論與生活》為名發(fā)表過(guò)專著，主要也是從教學(xué)與學(xué)生個(gè)體發(fā)展的關(guān)系角度作闡述，同樣沒(méi)有顧及到教師，在“和教師的談話”這本著作中，贊可夫?qū)ｉT談到了課堂上的生活。他突出了課堂教學(xué)不僅要在內(nèi)容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”“不要忘記學(xué)生本身的生活”，[ii][ii][ii]“應(yīng)當(dāng)從精神生活（人的思想、感情、愿望）的意義上來(lái)理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調(diào)的”。[iii][iii][iii]這里涉及到了個(gè)體的生活，但依然把視線停留在學(xué)生身上。我認(rèn)為，這些認(rèn)識(shí)是重要的，但依然是不完全的。必須看到的是課堂教學(xué)質(zhì)量對(duì)教師個(gè)人生命質(zhì)量的意義。如果一個(gè)教師一輩子從事學(xué)校教學(xué)工作，就意味著他生命中大量的時(shí)間和精力，是在課堂中和為了課堂教學(xué)而付出的。每一堂課都是教師生命活動(dòng)的構(gòu)成。因此，十分重要的是使每個(gè)教師都要意識(shí)到這一點(diǎn)：課堂教學(xué)對(duì)他們而言，不只是為學(xué)生成長(zhǎng)所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時(shí)也是自己生命價(jià)值的體現(xiàn)和自身發(fā)展的組成。每一個(gè)熱愛學(xué)生和自己生命、生活的教師，都不應(yīng)輕視作為生命實(shí)踐組成的課堂教學(xué)，由此而激起自覺(jué)地上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學(xué)改革。這就是我們?cè)谡J(rèn)同課堂教學(xué)的社會(huì)價(jià)值、促使學(xué)生發(fā)展價(jià)值的同時(shí)，再指出它對(duì)教師同樣具有生命價(jià)值，形成和提出課堂教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生都具有個(gè)體生命意義這一觀點(diǎn)的重要原因。

第二，課堂教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生生命多方面的發(fā)展，而不是只局限于認(rèn)識(shí)方面的發(fā)展。

如前所述，把課堂教學(xué)目標(biāo)局限于發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力，是當(dāng)前教學(xué)論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這一方面是近代以來(lái)理性主義哲學(xué)和主智主義教育主流思想的反映，同時(shí)也是習(xí)慣于把原本為整體的事物，分割為部分、方面的思維方法的表現(xiàn)。具體地說(shuō)，就是把生命的認(rèn)知功能從生命整體中分割出來(lái)，突出其重要性，把完整的生命體當(dāng)作認(rèn)知體來(lái)看待。

在談及學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)，即學(xué)生發(fā)展的理想目標(biāo)時(shí)，幾乎無(wú)人會(huì)不顧及到人的發(fā)展的全面性。但在學(xué)校教育的實(shí)施中，在教育、教學(xué)實(shí)踐中，卻又常常把某一類活動(dòng)，或以某種內(nèi)容為主的活動(dòng)，視作只為某一方面發(fā)展服務(wù)的。如班級(jí)團(tuán)、隊(duì)活動(dòng)是服務(wù)于德育的，以學(xué)科教學(xué)為主的課堂教學(xué)則是為智育服務(wù)的。人們忽視的恰恰是一個(gè)重要的基本事實(shí)：無(wú)論是教師還是學(xué)生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學(xué)校教育活動(dòng)中去的。因此，任何學(xué)校教育活動(dòng)都會(huì)對(duì)人的身心產(chǎn)生多方面或積極、或消極的影響。所以，每一項(xiàng)學(xué)校教育活動(dòng)都應(yīng)顧及學(xué)生多方面的發(fā)展。課堂教學(xué)，作為教學(xué)的基本活動(dòng)形式更應(yīng)該關(guān)注這一點(diǎn)。

在此，依然要指出的是，我并不否認(rèn)在課堂教學(xué)中，認(rèn)識(shí)發(fā)展作為中心任務(wù)的地位，但是，不贊成把學(xué)生其它方面的發(fā)展任務(wù)丟掉，或者使它們完全依附于認(rèn)識(shí)任務(wù)。試以課堂教學(xué)目標(biāo)中有關(guān)“情感”的方面為例說(shuō)明這種觀點(diǎn)上的區(qū)別。有不少教學(xué)論著作中也強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中要十分注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，引起學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生樂(lè)學(xué)、學(xué)好，這里，對(duì)情感的重視，實(shí)際上只是把它作為服務(wù)于學(xué)習(xí)的手段。又如，語(yǔ)言學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)情境與情感體驗(yàn)，其旨意是使情感作為有助于識(shí)記的背景發(fā)揮作用。還有強(qiáng)調(diào)把文學(xué)教材中的情感發(fā)掘出來(lái)，使學(xué)生體驗(yàn)并內(nèi)化，這比前面僅把情感作為幫助教師完成教學(xué)認(rèn)識(shí)任務(wù)的工具要前進(jìn)一步，但還沒(méi)有注意到課堂生活本身具有促使學(xué)生情感發(fā)展的價(jià)值。依我之見，課堂教學(xué)的目標(biāo)中應(yīng)該包括情感目標(biāo)，但不是美國(guó)教育家布盧姆在目標(biāo)分類中所提到的，以服務(wù)于認(rèn)知目標(biāo)完成與認(rèn)知目標(biāo)相呼應(yīng)的情感目標(biāo)，[iv][iv][iv]而是指向?qū)W生在對(duì)己、對(duì)事、對(duì)他人、對(duì)群體的情感體驗(yàn)的健康與豐富，以及情感控制能力的發(fā)展。顯然，這不是一節(jié)課能完成的，但卻必須通過(guò)每節(jié)課來(lái)實(shí)現(xiàn)，滲透在課堂教學(xué)的全過(guò)程之中。自然，課堂教學(xué)完整目標(biāo)，還應(yīng)該包含學(xué)生意志、群體工作合作能力、行為習(xí)慣及交往意識(shí)與能力等多方面。其中每一項(xiàng)，都應(yīng)既有與認(rèn)知活動(dòng)相關(guān)的內(nèi)容與價(jià)值，又有其相對(duì)獨(dú)立的內(nèi)容與價(jià)值。這些方面的統(tǒng)合，才構(gòu)成學(xué)生生命整體發(fā)展。由此提出，在研究課堂教學(xué)時(shí)，要注意兩方面的關(guān)系與整合：一方面是知識(shí)體系的內(nèi)在聯(lián)系與多重關(guān)系，以求整合效應(yīng)。另一方面是學(xué)生生命活動(dòng)諸方面的內(nèi)在聯(lián)系、相互協(xié)調(diào)和整體發(fā)展。這是一個(gè)尚需花大力氣深入研究的問(wèn)題，不僅要揭示上述兩方面的內(nèi)容，還要研究課堂教學(xué)與這些目標(biāo)之間的具體關(guān)系。但今天可以明確提出的是，我們需要課堂教學(xué)中完整的人的教育。

最后，問(wèn)題進(jìn)入到課堂教學(xué)過(guò)程的探究。本文提出的觀點(diǎn)是：課堂教學(xué)蘊(yùn)含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學(xué)中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長(zhǎng)，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學(xué)中常見的見書不見人，人圍著書轉(zhuǎn)的局面，必須研究影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的眾多因素、研究課堂教學(xué)中師生活動(dòng)的全部豐富性，研究如何開發(fā)課堂教學(xué)的生命潛力。

所謂影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的因素，是指那些對(duì)教師、學(xué)生參與課堂教學(xué)的態(tài)度和活動(dòng)產(chǎn)生影響的因素，不是指那些課堂教學(xué)過(guò)程中，因教學(xué)活動(dòng)本身的進(jìn)行狀態(tài)而生成的、動(dòng)態(tài)的、影響教學(xué)繼續(xù)進(jìn)行的因素。這些屬于“前在”的因素有間接和直接影響之分。因篇幅有限，下面只以列表的形式舉出主要的直接作用因素。

顯然，表中所列的因素，除了自然條件外，其它的因素都是可改變和可控制的，改變、控制都應(yīng)該以教學(xué)任務(wù)的優(yōu)質(zhì)完成為定向。其中，心理因素大部分是通過(guò)一段時(shí)間的教育、教學(xué)實(shí)踐形成的，形成后即成為穩(wěn)定態(tài)，對(duì)形成后的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響。把心理因素作“個(gè)體”與“群體”之分，是因?yàn)閮烧卟粌H有區(qū)分，而且有相互作用，尤其是當(dāng)群體因素形成后，會(huì)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生有效的影響。另外，心理因素的非實(shí)體性，往往使師生都易忽視、或者不被自覺(jué)意識(shí)到，但它們卻最具影響力。不僅影響到學(xué)生在課堂上認(rèn)知活動(dòng)的狀態(tài)與質(zhì)量，而且影響到人生中處事、對(duì)人的態(tài)度與方式，整體的情緒狀態(tài)、情感體驗(yàn)（滿足與否）、意志行為等；教師同樣如此，他也是帶著自己的全部身心和已有經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)進(jìn)入教室，他的心理狀態(tài)影響他對(duì)學(xué)生的態(tài)度、處理問(wèn)題的方式：寬容度、耐心、機(jī)智，以及滿足與否等情感體驗(yàn)。顯然，這些都不能被簡(jiǎn)單地歸結(jié)為認(rèn)知因素或僅僅是與認(rèn)知相關(guān)的因素，它們的存在本身具有自己的形態(tài)、有自己的作用方式和獨(dú)立的意義。認(rèn)識(shí)影響課堂教學(xué)的全部因素，包括顯性的和隱性的；努力形成積極的因素，包括物質(zhì)的和更重要的心理的；改變消極因素，包括穩(wěn)定的和暫時(shí)的；這些都是為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)高質(zhì)量所必須要做的。

眾多的因素參與影響課堂教學(xué)，還不是課堂教學(xué)豐富性的全部，甚至可以說(shuō)還不是主要部分。課堂教學(xué)的豐富性主要是在過(guò)程中展現(xiàn)。若要使其豐富性發(fā)揮積極效應(yīng)，則必須改變課堂教學(xué)只關(guān)注教案得以實(shí)現(xiàn)的片面觀念，樹立課堂教學(xué)應(yīng)成師生共同參與、相互作用，創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過(guò)程的新觀念。也就是說(shuō)，課堂教學(xué)要真正成為實(shí)現(xiàn)上述新的教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發(fā)揮，而且要使過(guò)程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創(chuàng)造出的活力。

為此，仍然首先要作好課前的教學(xué)設(shè)計(jì)，但應(yīng)該按照新的教學(xué)任務(wù)來(lái)設(shè)計(jì)教案，內(nèi)容的組織、方法的選擇、學(xué)生教師共同活動(dòng)的方式與過(guò)程，都應(yīng)全面策劃。不同的教學(xué)觀必然會(huì)影響教案的設(shè)計(jì)，本文不可能具體地、詳細(xì)討論服務(wù)于新目標(biāo)的教案應(yīng)如何設(shè)計(jì)（這需要有另一篇文章作專述），只能以提問(wèn)設(shè)計(jì)為例。不要以為凡提問(wèn)必能達(dá)到啟發(fā)學(xué)生、調(diào)動(dòng)思維積極性的目的。教師可把問(wèn)題編得十分細(xì)碎，使學(xué)生易獲標(biāo)準(zhǔn)答案，由一串細(xì)問(wèn)題循序漸進(jìn)走向目標(biāo)；也可以把問(wèn)題設(shè)計(jì)得使學(xué)生調(diào)動(dòng)起自己的經(jīng)驗(yàn)、意向和創(chuàng)造力，通過(guò)或發(fā)現(xiàn)、或選擇、或重組的多種過(guò)程形成答案。前者體現(xiàn)出教師控制具體過(guò)程，希望學(xué)生按規(guī)定路線行進(jìn)的強(qiáng)烈愿望；后者則表現(xiàn)出教師重視學(xué)生努力進(jìn)行獲取、形成、發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程，相信這一過(guò)程對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有多方面的意義。關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)與上課的關(guān)系，我十分贊賞德國(guó)教育家克拉夫基關(guān)于教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)關(guān)系的論述：“衡量一個(gè)教學(xué)計(jì)劃是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實(shí)際進(jìn)行的教學(xué)是否能盡可能與計(jì)劃一致，而是看這個(gè)計(jì)劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可以論證的、靈活的行動(dòng)，使學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自覺(jué)能力作出貢獻(xiàn)——即使是有限的貢獻(xiàn)?！盵v][v][v]所以，一個(gè)真正把人的發(fā)展放在關(guān)注中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，會(huì)為師生教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造性的發(fā)揮提供時(shí)空余地；會(huì)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異（不僅是認(rèn)知的）和為每個(gè)學(xué)生提供主動(dòng)積極活動(dòng)的保證；會(huì)促使課堂中多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生和對(duì)及時(shí)反饋提出要求。教學(xué)設(shè)計(jì)就脫去僵硬的外衣顯露出生機(jī)。

教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長(zhǎng)、顧及了生命活動(dòng)的多面性和師生共同活動(dòng)中多種組合和發(fā)展方式的可能性，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征。因?yàn)檎n堂上可能發(fā)生的一切，不是都能在備課時(shí)預(yù)測(cè)的。教學(xué)過(guò)程的真實(shí)推進(jìn)及最終結(jié)果，更多由課的具體行進(jìn)狀態(tài)，以及教師當(dāng)時(shí)處理問(wèn)題的方式?jīng)Q定的。從這個(gè)意義上可以說(shuō)，一個(gè)教師盡管教同一門課，面對(duì)同一批學(xué)生，但他在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng)歷的過(guò)程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復(fù)的、豐富而具體的綜合。教師的創(chuàng)造才能、主導(dǎo)作用，正是在處理這些活的情境中得到發(fā)揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰(zhàn)：當(dāng)學(xué)生精神不振時(shí)，你能否使他們振作？當(dāng)學(xué)生過(guò)度興奮時(shí)，你能否使他們歸于平靜？當(dāng)學(xué)生茫無(wú)頭緒時(shí)，你能否給以啟迪？當(dāng)學(xué)生沒(méi)有信心時(shí)，你能否喚起他的力量？你能否從學(xué)生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學(xué)生回答中的創(chuàng)造？你能否覺(jué)察出學(xué)生細(xì)微的進(jìn)步和變化？你能否讓學(xué)生自己明白錯(cuò)誤？你能否用不同的語(yǔ)言方式讓學(xué)生感受關(guān)注？你能否使學(xué)生覺(jué)得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學(xué)生的爭(zhēng)論擦出思維的火花？你能否使學(xué)生在課堂上學(xué)會(huì)合作，感受和諧的歡愉、發(fā)現(xiàn)的驚喜？

也許，還可以再列出一百個(gè)這樣的問(wèn)題，但卻不可能窮盡一個(gè)真正充滿生命活力的課堂可能發(fā)生的一切。我們把教學(xué)改革的實(shí)踐目標(biāo)定在探索、創(chuàng)造充滿生命活力的課堂教學(xué)，因?yàn)?，只有在這樣的課堂上，師生才是全身心投入，他們不只是在教和學(xué)，他們還在感受課堂中生命的涌動(dòng)和成長(zhǎng)；只有在這樣的課堂，學(xué)生才能獲得多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動(dòng)才會(huì)閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力；也只有在這樣的課堂才不只是與科學(xué)，而且是與哲學(xué)、藝術(shù)相關(guān)，才會(huì)體現(xiàn)出育人的本質(zhì)和實(shí)現(xiàn)育人的功能。

課堂教學(xué)過(guò)程再認(rèn)識(shí)：功夫重在論外

葉 瀾

摘要:課堂教學(xué)改革研究目前已進(jìn)入到重建的新階段，出現(xiàn)了觀點(diǎn)紛呈、爭(zhēng)論不絕和模式迭出的新局面。研究的進(jìn)一步推進(jìn)，需要梳理并透過(guò)已有認(rèn)識(shí)的分歧，進(jìn)入到對(duì)教學(xué)過(guò)程兩個(gè)前提性問(wèn)題的再認(rèn)識(shí)：對(duì)教學(xué)活動(dòng)性質(zhì)的特殊性，構(gòu)成要素及其相互關(guān)系的再認(rèn)識(shí)，進(jìn)而對(duì)教學(xué)過(guò)程展開中必然涉及的“預(yù)設(shè)與生成”的關(guān)系作出動(dòng)態(tài)整合性的再認(rèn)識(shí)。為此，研究者的功夫不要重在提出新論點(diǎn)上，而需放在“清”全局之“思”，對(duì)自己的認(rèn)識(shí)作出反思，在理論與實(shí)踐結(jié)合的意義上深化研究，進(jìn)而形成在再認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的系統(tǒng)新認(rèn)識(shí)。

一、為何提出“再認(rèn)識(shí)” 自本世紀(jì)最初十年中期始，我國(guó)教育界有關(guān)課堂教學(xué)改革的研究與討論，出現(xiàn)了又一次熱潮。與上世紀(jì)九十年代中期始的第一次熱潮相比，這次至少有三大不同：一是研究背景變化。經(jīng)過(guò)近十年課程改革（以下簡(jiǎn)稱課改），不少研究者以課改的一些理念和標(biāo)準(zhǔn)，作為立論的或前提、或基礎(chǔ)、或出發(fā)點(diǎn)，盡管有關(guān)課改的爭(zhēng)辯至今仍不絕于耳。[1]這些立論者大多是把課堂教學(xué)改革看作是課程改革本身之內(nèi)，或是其延伸。這是研究背景的變化。二是研究主體變化。參加討論的不僅有教育學(xué)、課程或教學(xué)論的理論研究者，而且還有大量來(lái)自學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)改革的校長(zhǎng)和一線的教師，地方教科所和教研室的研究員、教研員。三是研究的重心已由批判轉(zhuǎn)向重建。三大變化帶來(lái)了十分紛繁的觀點(diǎn)和大量加以冠名的課堂教學(xué)新模式。這至少表明以教師單向傳遞為主的課堂教學(xué)單一模式已被打破，新的嘗試在積極開展。本人在作了相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間、盡管遠(yuǎn)未窮盡但也可稱“河量“的閱讀后，發(fā)現(xiàn)諸多的論述可達(dá)成一致的認(rèn)識(shí)很有限，如大部分論者都認(rèn)同課堂教學(xué)在學(xué)校工作和對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要性，都認(rèn)為有改革的必要。但這一點(diǎn)除了在“文革”期間被徹底否定，在激進(jìn)的學(xué)校取消論者、力圖用虛擬課堂取代真實(shí)課堂的技術(shù)至上主義者那里被不屑一顧之外，大多數(shù)人還是當(dāng)作常識(shí)來(lái)接受的。除此之外，還可以稱為共識(shí)的是有關(guān)課堂教學(xué)的構(gòu)成因素，諸如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容，有的還加上教學(xué)環(huán)境、技術(shù)手段、方法等。但一論及這些因素的相互關(guān)系，分歧馬上出現(xiàn)而且還常見截然相反的觀點(diǎn)，不過(guò)在思想方法上決定論的痕跡卻用不同的方式多少保留。在實(shí)踐一線提供的諸多模式中，也確有一些切合此時(shí)、此地、此校的，基于經(jīng)驗(yàn)的提煉，使人耳目一新，引起更多深思的研究成果。但跟風(fēng)、簡(jiǎn)單模仿、關(guān)注模式命名的新鮮而少實(shí)質(zhì)改進(jìn)的為數(shù)也不少。

這些狀況出現(xiàn)在今天并不奇怪，它是改革轉(zhuǎn)型時(shí)期不同領(lǐng)域進(jìn)入新階段時(shí)都有的現(xiàn)象，教育只是更烈而已。但教育卻是最耽擱不起的領(lǐng)域，學(xué)生一年年在長(zhǎng)大，學(xué)校度過(guò)的每一天、每堂課都不能重來(lái)。我相信，所有珍愛生命價(jià)值的人，尤其是懂得青少年生命對(duì)于民族未來(lái)和個(gè)人一生之意義的教育者，都會(huì)急切地期望或努力去改變學(xué)校教育、課堂教學(xué)中不盡如人意的現(xiàn)實(shí)。因此，當(dāng)前我們需要反思上述課堂教學(xué)改革研究與實(shí)踐的現(xiàn)狀，努力從繁雜的豐富中汲取營(yíng)養(yǎng)，正本清源，在突破、超越的基礎(chǔ)上，形成具有質(zhì)性更新意義上的新系統(tǒng)、新秩序。盡管它不會(huì)完美無(wú)缺，也會(huì)被更合理的系統(tǒng)代替。但是，針對(duì)今日現(xiàn)實(shí)之發(fā)展來(lái)說(shuō)，邁出這一步是必須的。對(duì)于未來(lái)之新突破來(lái)說(shuō)，它同樣是必須的。事物的發(fā)展總是在無(wú)序一有序的不同層次轉(zhuǎn)換中實(shí)現(xiàn)，而不是從無(wú)序到更無(wú)序。事實(shí)上，不少論者已經(jīng)開展了這種性質(zhì)的研究。[2]本文只是試圖就課堂教學(xué)過(guò)程改革的性質(zhì)，從前提性認(rèn)識(shí)人手，再落腳于目前討論頗多，又與教師教學(xué)實(shí)踐關(guān)系密切，且具有全息性、綜合性的教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系問(wèn)題，作相對(duì)深入的討論。

二、課堂教學(xué)性質(zhì)再認(rèn)識(shí)

仔細(xì)閱讀和細(xì)究當(dāng)前有關(guān)課堂教學(xué)過(guò)程認(rèn)識(shí)的分歧可以看出，具體結(jié)論或模式分歧，是由前提性認(rèn)識(shí)不同而造成的。人們往往關(guān)注了顯性的前者，忽視了內(nèi)在的后者。然而，更具有決定性意義的正是后者：有關(guān)課堂教學(xué)過(guò)程的前提性認(rèn)識(shí)，本人認(rèn)為主要有兩個(gè)：課堂教學(xué)的性質(zhì)和課堂教學(xué)構(gòu)成因素的內(nèi)在關(guān)系。因?yàn)槲覀冄芯康氖钦n堂教學(xué)的過(guò)程，邏輯學(xué)意義的上位概念是教學(xué)。課堂教學(xué)的性質(zhì)，在教學(xué)性質(zhì)規(guī)定之內(nèi)；其特殊性則由其構(gòu)成而生。這是兩個(gè)前提問(wèn)題的關(guān)聯(lián)所在。

兩個(gè)問(wèn)題都不是新問(wèn)題，而是教學(xué)論研究領(lǐng)域里的基本問(wèn)題。然而正因其基本，故經(jīng)常被提及，尤其在尋求相關(guān)領(lǐng)域認(rèn)識(shí)的整體性突破時(shí)，更要回到基本，并針對(duì)已有的認(rèn)識(shí)作再認(rèn)識(shí)。在教育學(xué)的發(fā)展史上，赫爾巴特形成的教學(xué)論與杜威的翻轉(zhuǎn)式再認(rèn)識(shí)是一個(gè)典型。今天我們的任務(wù)，恐怕不是兩者擇一式的站隊(duì)，而是應(yīng)在分析雙方立論的基點(diǎn)、觀點(diǎn)的異同，以及何以會(huì)如此的原因基礎(chǔ)上，即在反思性批判的基礎(chǔ)上，以人類當(dāng)代的認(rèn)識(shí)成果為資源，以回應(yīng)時(shí)代i展提出的新問(wèn)題與挑戰(zhàn)為己任，去發(fā)現(xiàn)當(dāng)前認(rèn)識(shí)的局限與實(shí)存的問(wèn)題；通過(guò)深入實(shí)踐，去創(chuàng)造和經(jīng)歷思想觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的真實(shí)改革過(guò)程；進(jìn)而形成關(guān)于上述兩個(gè)問(wèn)題的再認(rèn)識(shí)。本人將此稱做“功夫重在論外”。如此再認(rèn)識(shí)如若能形成，它將不只是內(nèi)含邏輯和理性的力量，傳統(tǒng)的再生和當(dāng)代哲學(xué)、科學(xué)成果整合的力量，而且內(nèi)含著實(shí)踐的力量；它將不只停留在學(xué)者層面的學(xué)術(shù)研究，或者僅僅滿足于具有自圓其說(shuō)、自我認(rèn)同的真理性，相互間卻不作溝通或各執(zhí)其是、難以形成新的視界和具有相對(duì)客觀性的共識(shí)，推進(jìn)教學(xué)理論與改革實(shí)踐的發(fā)展。我贊同馬克思的觀點(diǎn)：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個(gè)理論的問(wèn)題，而是一個(gè)實(shí)踐的問(wèn)題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的此岸性?！盵3]盡管要達(dá)到這樣的再認(rèn)識(shí)，需要信念、智慧和持續(xù)的付出、長(zhǎng)期的積累，需要自覺(jué)反思包括自我超越。但只要認(rèn)同這一努力的必要、價(jià)值和可行性，我們就可以心向往之，力踐行之，一步步踏實(shí)地走向目標(biāo)。

課堂教學(xué)的性質(zhì)判斷，我認(rèn)為需分兩個(gè)層次來(lái)討論。第一個(gè)層次要明確教學(xué)作為學(xué)校教育核心領(lǐng)域的實(shí)踐活動(dòng)之特殊性。一方面將它區(qū)別于學(xué)校其他領(lǐng)域的活動(dòng)，如以形成有助于每個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的學(xué)生群體為直接目標(biāo)的班級(jí)工作；以發(fā)展學(xué)生多方面興趣、愛好和才能為特征的各種課外活動(dòng)；以培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)公民意識(shí)和能力為中心任務(wù)的校外社會(huì)活動(dòng)；以及由學(xué)生各類組織為主體開展的綜合性校內(nèi)外活動(dòng)等。另一方面又需看到學(xué)校各類活動(dòng)的終極目標(biāo)都應(yīng)指向于每個(gè)學(xué)生健康、多方面的主動(dòng)發(fā)展，培養(yǎng)出時(shí)代需要的新人。課堂教學(xué)的特殊性也應(yīng)在完成這一共同任務(wù)中凸顯。

以上述“同與不同”為分析框架，我們可區(qū)分出人們對(duì)教學(xué)性質(zhì)判斷的三類不同的分歧。

第一類關(guān)涉對(duì)學(xué)校教育活動(dòng)終極目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和實(shí)際指向。其中最為極端但在學(xué)校實(shí)際中并不少見的是以提高升學(xué)考試成績(jī)?yōu)橹苯訕?biāo)的。他們的共同點(diǎn)是不在乎除升學(xué)考試以外的其他學(xué)科的教學(xué)，更不在乎其他各類學(xué)校教育活動(dòng)。只要與提高升學(xué)考試成績(jī)相關(guān)，什么都可以讓路。即使是升學(xué)考試相關(guān)學(xué)科的教學(xué)，也只是圍繞著考什么轉(zhuǎn)。他們往往以人的發(fā)展是虛的、軟的、眼前看不見的，考試成績(jī)則是實(shí)的、硬的、眼前最重要的；考上好學(xué)校才是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，將會(huì)讓學(xué)生終身受益；學(xué)校升學(xué)率不高無(wú)法得到社會(huì)認(rèn)同等為由，理直氣壯、心安理得地“狠抓應(yīng)試”。他們中的多數(shù)基本不做，或拿一些被認(rèn)為無(wú)關(guān)緊要、表面看來(lái)卻可熱熱鬧鬧的“副科”，用開展什么“節(jié)”等等裝點(diǎn)改革的門面。他們根深蒂固地認(rèn)為，改革就是多給學(xué)生開展活動(dòng)，減少他們學(xué)習(xí)知識(shí)和大量練習(xí)的時(shí)間，課堂教學(xué)改革的指向也大致如此，其結(jié)果必然降低考試成績(jī)，故萬(wàn)萬(wàn)使不得。不過(guò)其中也有一些“佼佼者”會(huì)接過(guò)改革的一些口號(hào)，如“有效教學(xué)”等，努力創(chuàng)造提高學(xué)生應(yīng)試成績(jī)的新方法、新模式。顯然，這兩種表面看來(lái)的不同做法在宗旨上沒(méi)有區(qū)別。值得主張教學(xué)改革者深思的是：為何這一可謂上世紀(jì)九十年代就開始批判，中央文件上也反復(fù)提出的改變應(yīng)試教育、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)等要求，講了二十年卻未見根本或基本變化？除了教育外的多種復(fù)雜原因外，就教育理論和教育改革本身對(duì)教學(xué)的解讀上有無(wú)偏差？把教學(xué)改革與應(yīng)試對(duì)立起來(lái)的力量何以如此強(qiáng)大？問(wèn)題啟發(fā)我們，當(dāng)前反思和認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)性質(zhì)需要提升到方法論層面。

在終極目標(biāo)認(rèn)識(shí)方面第二類的觀點(diǎn)是將目標(biāo)的重心限于做事而不及學(xué)生的發(fā)展，或者認(rèn)為做好了事就完成了教育人的任務(wù)。它不僅在學(xué)校實(shí)踐中，而且在研究中也存在，認(rèn)為只要解決操作模式就解決了培養(yǎng)人的問(wèn)題，認(rèn)為當(dāng)前教學(xué)改革的主要問(wèn)題是提高教學(xué)效率等觀點(diǎn)，基本上也屬于這一類型。在此，我并不認(rèn)為教學(xué)不應(yīng)該提高有效性，問(wèn)題在于教育及教學(xué)的終極目標(biāo)、價(jià)值選擇，當(dāng)前在我國(guó)是否在理論上已清晰，在實(shí)踐中已認(rèn)同，并轉(zhuǎn)化到日常的教學(xué)行為上？在我看來(lái)，這一決定教學(xué)性質(zhì)的首要問(wèn)題不但遠(yuǎn)未解決，而且就學(xué)校教育本身而言，這是阻礙教學(xué)改革深人推進(jìn)的、源自相關(guān)理論研究和實(shí)踐主體內(nèi)在的、具有根本性的原因。因?yàn)槿魏螌?shí)踐行為都受實(shí)踐者內(nèi)在認(rèn)同的價(jià)值目標(biāo)支配，并根據(jù)他對(duì)目標(biāo)與行為內(nèi)在關(guān)系的理解，滲透并體現(xiàn)在實(shí)踐過(guò)程始終，真正認(rèn)同的價(jià)值絕不會(huì)只停留在口頭上。因?yàn)椤皩?shí)踐就是行動(dòng)——而且它還是一種清醒的意識(shí)。行動(dòng)不止是做。人是一種自行動(dòng)的東西。人類行為的特征“是受意圖、信念以及符號(hào)所調(diào)節(jié)的。它一方面從信念方面對(duì)人類行為提供了一種目的論的解釋；另一方面也從目標(biāo)、意圖或愿望方面對(duì)人類行為進(jìn)行了目的論的解釋??任何行動(dòng)的執(zhí)行總是伴隨著人們期望中的某一結(jié)果”“不管主體的行動(dòng)如何受到一些自變量的影響，我們至少應(yīng)把主體的行動(dòng)看成是一個(gè)普遍認(rèn)為的“手段一目的”過(guò)程。目的是根源于信念的，手段則是指向目的的?！盵5](19)目的問(wèn)題的首要性和重要性作為人類實(shí)踐的一個(gè)基本特征，也是人性在人類實(shí)踐中的具體表現(xiàn)。包括教學(xué)在內(nèi)的教育實(shí)踐不但不可能例外，而且需要在雙重意義上關(guān)注：一是提升教師對(duì)教育事業(yè)、教育改革的價(jià)值認(rèn)識(shí)，并在相關(guān)實(shí)踐中自覺(jué)完善自我；一是培養(yǎng)、提升學(xué)生的生命自覺(jué)。這是對(duì)教育中人的尊嚴(yán)的培育與維護(hù)。

第三類分歧是在認(rèn)同學(xué)校教育終極價(jià)值是為學(xué)生發(fā)展的前提下，因?qū)Πl(fā)展本身內(nèi)涵的不同理解而生。例如，有的將發(fā)展理解為學(xué)生個(gè)性的形成；有的定位于德、智、體、美等諸方面發(fā)展；有的從人作為經(jīng)濟(jì)或其他領(lǐng)域的人力、人才資源的需要出發(fā)界定發(fā)展；有的贊成聯(lián)合國(guó)教科文組織曾經(jīng)提出的目標(biāo)：“使每個(gè)人的潛在的才能和能力得到充分的發(fā)展”，要求每個(gè)人學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存等等。深入比較討論這些觀點(diǎn)非本文的主旨，之所以列舉是想表明，對(duì)學(xué)生發(fā)展的理解以及在此基礎(chǔ)上提出的教育目的，并不是一清二楚，無(wú)需花力氣去研究的。當(dāng)前提出再認(rèn)識(shí)的目的不在強(qiáng)求統(tǒng)一，而是希望通過(guò)發(fā)現(xiàn)、比較不同的立場(chǎng)和視角，深究其依據(jù)、合理性與可能性，在深人研究的基礎(chǔ)上，明確或形成自己關(guān)于教育根本目的之觀點(diǎn)與表達(dá)，并進(jìn)一步思考確認(rèn)的目的如何轉(zhuǎn)化成真實(shí)教育活動(dòng)的每個(gè)過(guò)程，最終化為結(jié)果。目前，本人關(guān)于教育對(duì)人發(fā)展價(jià)值之認(rèn)識(shí)，并不是從具體有哪些方面著眼，而是指向培養(yǎng)學(xué)生健康、主動(dòng)地實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的意識(shí)、態(tài)度與能力。它與列舉人之各方面具體發(fā)展相比，看似更高但卻更具時(shí)代適應(yīng)性并承認(rèn)個(gè)體差異性，因而是更具彈性空間和可實(shí)現(xiàn)性的理想，也是更內(nèi)在于生命發(fā)展需要的教育追求之表達(dá)。它要求教育培養(yǎng)學(xué)生做生命的主人，學(xué)會(huì)在復(fù)雜多變不確定的生存環(huán)境中歷練、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造、發(fā)展，學(xué)會(huì)做命運(yùn)的主人。我們把這樣的教育宗旨稱為——“教天地人事，育生命自覺(jué)”①。

綜上所述，教學(xué)的性質(zhì)首先是由教育活動(dòng)的宗旨規(guī)定的。以促進(jìn)人的發(fā)展為終極目標(biāo)，使包括教學(xué)在內(nèi)的一切教育活動(dòng)，有別于人類其他的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。否認(rèn)這一點(diǎn)，就背離了教學(xué)的性質(zhì)。

為實(shí)現(xiàn)教育宗旨服務(wù)，是學(xué)校一切活動(dòng)在一般目的意義上的共同之處，課堂教學(xué)并不例外。它們之間的不同之處并不像不少人認(rèn)為的那樣：一些活動(dòng)與課程服務(wù)于德育，另一些則服務(wù)于智育或體育、美育。因?yàn)閷W(xué)生是活生生的人，不可能拆開來(lái)被教育；教育者也是活生生的人，同樣不可能在與學(xué)生共同進(jìn)行的不同活動(dòng)中，只用某一個(gè)方面對(duì)他們產(chǎn)生影響。上述分而治之、各據(jù)一方的觀點(diǎn)，是被學(xué)校行政分工的方式弄迷了眼。當(dāng)然，各項(xiàng)活動(dòng)在具體目標(biāo)指向上有重點(diǎn)的區(qū)別，在活動(dòng)的組織方式、方法上，都會(huì)有自己的獨(dú)特綜合。課堂教學(xué)與學(xué)校其他活動(dòng)的最主要差異，是與其活動(dòng)構(gòu)成因素中具有人類精神財(cái)富的獨(dú)特教育式組合——學(xué)科內(nèi)容相關(guān)，因而使其承有特殊的具體目的與任務(wù)，擁有獨(dú)特的資源與組合，具有獨(dú)特的形成渠道、活動(dòng)形式與過(guò)程?？梢?，教學(xué)性質(zhì)特殊性的深入把握，須進(jìn)人第二個(gè)前提性問(wèn)題的探討，即課堂教學(xué)構(gòu)成要素內(nèi)在關(guān)系的探討。

三、課堂教學(xué)構(gòu)成要素及其相互關(guān)系再認(rèn)識(shí)

課堂教學(xué)構(gòu)成的基本要素從靜態(tài)的角度看，不可或缺的是教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容，最后一項(xiàng)則與相關(guān)課程所規(guī)定的學(xué)科相關(guān)，三者不可缺一。無(wú)論是人類歷史上相對(duì)原始的時(shí)期，還是今日社會(huì)與科學(xué)技術(shù)相對(duì)發(fā)達(dá)的階段，哪怕是在未來(lái)更發(fā)達(dá)的時(shí)代，只要稱之為課堂教學(xué)的活動(dòng)還存在，就不可能沒(méi)有這三個(gè)要素，故在教學(xué)論中有課堂教學(xué)“鐵三角”之稱。常有人主張當(dāng)代課堂教學(xué)要素須加上信息技術(shù)，因它是當(dāng)代教學(xué)中不可缺少的工具。照此思路，在信息技術(shù)發(fā)現(xiàn)之前或未在教學(xué)中運(yùn)用之前，教學(xué)要素的構(gòu)成是否也需加上筆、紙、黑板、粉筆等教學(xué)工具？今日凡是沒(méi)有或不應(yīng)用信息技術(shù)的課堂教學(xué)，是否就不可稱為課堂教學(xué)？事實(shí)已經(jīng)證明并非如此。這恰恰說(shuō)明工具性之物質(zhì)手段盡管需要，但并不是規(guī)定課堂教學(xué)能否存在的基本要素，在某種意義上，它只是人自身?yè)碛械谋磉_(dá)、交往工具與意愿的延伸，是交往內(nèi)容之載體，是教學(xué)手段可供選擇的物質(zhì)工具。它從屬于人的活動(dòng)，雖能影響活動(dòng)的方式、方法與效果，但并非決定活動(dòng)能否存在與開展的要素。強(qiáng)調(diào)這點(diǎn)，目的不在于否定信息技術(shù)在教學(xué)中運(yùn)用的必要性，但不贊成曾經(jīng)盛行過(guò)、可能現(xiàn)在還有市場(chǎng)的所謂一票否決制，即教師不用信息技術(shù)的課就評(píng)為不及格；不贊成把教學(xué)改革的關(guān)注重心和減負(fù)的希望，寄托在信息技術(shù)的更新，諸如推廣電子書包之類舉措上；不贊成把遠(yuǎn)距離教學(xué)的手段用到近距離面對(duì)面直接交流的課堂中，變學(xué)生舉手表達(dá)發(fā)言愿望的方式為按電子書包的鍵等做法。技術(shù)手段使用的高明在于恰當(dāng)、必須、有度，而非多多益善、全盤代替。至于認(rèn)為高明的計(jì)算機(jī)程序可代替教師、可實(shí)現(xiàn)一對(duì)一個(gè)別教學(xué)、可提高教學(xué)有效性等觀點(diǎn)，恐怕忽視了所謂代替，充其量只是讓程序承擔(dān)部分教的任務(wù)，是某些教的要求的信息技術(shù)式表達(dá)，并不表示因此而教不存在。更何況預(yù)設(shè)的程序不可能完全應(yīng)對(duì)豐富多變、靈動(dòng)的課堂情境，不可能處理課堂上隨時(shí)可能出現(xiàn)、來(lái)自每個(gè)學(xué)生和教師的，唯有處在情境中面對(duì)面的人才可能即時(shí)讀懂的，諸如眼神、表情、肢體等多種多樣非語(yǔ)言式的海量信息?？傊?，計(jì)算機(jī)讀不懂活生生的生動(dòng)的人，讀不豐富、行進(jìn)、變化中的課堂整體與氛圍，它最有用武之地的可能是幫助傳授和學(xué)習(xí)知識(shí)，鞏固練習(xí)、形成熟練技巧，提供與教學(xué)相關(guān)的海量資料，包括一些問(wèn)題的現(xiàn)成答案，乃至讓學(xué)生輕輕一按即可復(fù)制的小至作文、大至論文等。且不說(shuō)這樣的運(yùn)用可能產(chǎn)生不利甚至有害、有礙于學(xué)生發(fā)展的負(fù)能量，即使有積極和可為教師代勞的方面，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是教學(xué)所追求的促進(jìn)人的發(fā)展之全部。在一個(gè)充斥技術(shù)資源和誘惑的時(shí)代，我們十分需要在技術(shù)工具面前的清醒。教師、學(xué)生受技術(shù)控制，成為技術(shù)附庸的可能并非不存在。這是值得眾人，包括教育決策者、領(lǐng)導(dǎo)者，乃至廣大教師、學(xué)生、家長(zhǎng)都引起警覺(jué)與深思之事。

課堂教學(xué)要素的相互關(guān)系在教學(xué)開展的過(guò)程中形成并構(gòu)成過(guò)程本身。因而從動(dòng)態(tài)的角度看，上述三者關(guān)系更為復(fù)雜，也更為重要。教學(xué)作為人的實(shí)踐活動(dòng)，首先受制于人對(duì)活動(dòng)目的之確認(rèn)與理解，同時(shí)因?qū)嵺`的人為構(gòu)建性，又受其對(duì)實(shí)踐內(nèi)在機(jī)理的認(rèn)識(shí)限制。三要素間關(guān)系的探究和揭示，正服務(wù)于對(duì)教學(xué)內(nèi)在機(jī)理的把握。在此，我們著重分析的是教師之教與學(xué)生之學(xué)的內(nèi)在關(guān)系的性質(zhì)，它也是關(guān)于教學(xué)特殊性更深層次的認(rèn)識(shí)，是教學(xué)論領(lǐng)域與學(xué)校實(shí)踐從過(guò)去到今天一直紛爭(zhēng)不息的難題。至于教、學(xué)與學(xué)科內(nèi)容的關(guān)系，我們將在論述教與學(xué)兩者的關(guān)系中同時(shí)涉及，因?yàn)闊o(wú)論是教還是學(xué)，都不能離開內(nèi)容進(jìn)行。

可以說(shuō)直到今天，相當(dāng)多的研究者和教師，都還沿用著以確定教與學(xué)的位置關(guān)系為目的的提問(wèn)方式：在教學(xué)中占支配地位的是教師的教還是學(xué)生的學(xué)？是以教定學(xué)，還是以學(xué)定教？是學(xué)在先還是教在先？是師為本還是生為本？提問(wèn)方式在一定的意義上規(guī)定了回答的思路和視域。今天，我們?nèi)粢忾_爭(zhēng)論不絕的死結(jié)，也許首先要問(wèn)的是，這樣的提問(wèn)方式本身有問(wèn)題嗎？我們還可以怎樣提問(wèn)？這實(shí)際上是要改變提問(wèn)者的思維方式。

需要指出的是，自上世紀(jì)八十年代后期以來(lái)，盡管上述提問(wèn)方式?jīng)]有根本改變，但答案的選擇卻與傳統(tǒng)相反，顛倒之程度越來(lái)越強(qiáng)烈。為破教學(xué)中存在的以教師傳授為主、置學(xué)生于被動(dòng)接受和聽講的傳統(tǒng)，一些改革人士提出了以學(xué)為主、為本的主張。近十年來(lái)，以學(xué)定教、先學(xué)后教、以學(xué)案代教案、翻轉(zhuǎn)課堂等觀點(diǎn)漸成改革時(shí)尚。有的提倡，有的跟隨，不論在理論研究者的言說(shuō)文章中，還是在學(xué)校的課堂里，都不難聽到、看到且花樣迭出。不少學(xué)生也因此在為學(xué)習(xí)購(gòu)書時(shí)，不僅買練習(xí)冊(cè)，還買教師用的教學(xué)參考書，這些也成了學(xué)生“先學(xué)”的好幫手。這樣的“翻轉(zhuǎn)”也確實(shí)使課堂教學(xué)在面貌上出現(xiàn)一些改觀，然而，且不說(shuō)如此是否實(shí)現(xiàn)了課改，減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，達(dá)到了教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的根本目標(biāo)，僅就其對(duì)教與學(xué)關(guān)系的認(rèn)識(shí)來(lái)看，并沒(méi)有突破主次、本末、先后“排序”論的思維方式。不僅如此，還引出了把教學(xué)簡(jiǎn)化為學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，其立論的邏輯大致如下：教學(xué)的最終目的是為學(xué)生的學(xué)，教學(xué)的效果最終體現(xiàn)在學(xué)生是否學(xué)到、學(xué)會(huì)，所以教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為本；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，不能由別人代替，所以學(xué)生是教學(xué)的主體；教師的教應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)來(lái)進(jìn)行，所以要以學(xué)定教、先學(xué)后教；教師在教學(xué)中與學(xué)生組成的是學(xué)習(xí)共同體，教師在其中的角色是服務(wù)者、幫助者與促進(jìn)者，或稱平等中的首席，最多是教學(xué)的主導(dǎo)者，而絕不是教學(xué)的主體，因而在教學(xué)中師生的地位關(guān)系是“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”。①

上述立論、推論和結(jié)論的合理性，實(shí)有必要作一番認(rèn)真的推敲。不只是因?yàn)樗粡V泛宣傳且在實(shí)踐中以改革的名義流行，還因?yàn)樯钊说刈穯?wèn)，有助于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教學(xué)構(gòu)成內(nèi)部的關(guān)系性質(zhì)；有助于思維的警覺(jué)：在何處，相關(guān)但不同的概念或觀點(diǎn)之間不能劃等號(hào)，不能順勢(shì)推演，不然就會(huì)出現(xiàn)差之毫厘失之千里的局面；有助于我們?cè)谒伎冀虒W(xué)乃至一切教育問(wèn)題時(shí)，養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度、敬畏的心態(tài)、反思的習(xí)慣和因承擔(dān)責(zé)任而有如履薄冰的感受。教育、教學(xué)及其改革，都遠(yuǎn)比我們想象的要復(fù)雜、艱難得多！誰(shuí)都無(wú)權(quán)輕慢。

首先論及的是：不能因教學(xué)的目的與結(jié)果都指向?qū)W生，就得出教學(xué)要以學(xué)生為本的結(jié)論，何況其中“為本”所指是什么并未說(shuō)明。如果指以學(xué)生發(fā)展為根本目的或任務(wù)，前后兩句話是同義反復(fù)，不構(gòu)成推理關(guān)系，也無(wú)意義推進(jìn)。如若是指根據(jù)教學(xué)目的、結(jié)果的性質(zhì)，就可推出教學(xué)活動(dòng)之組成是以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)為本，那么至少這個(gè)依據(jù)不完全，也不充分。我們即使以構(gòu)成論的思維方式來(lái)看，“教學(xué)”這個(gè)合詞，也是指由教師的教與學(xué)生的學(xué)兩類活動(dòng)結(jié)合組成，教師的教承擔(dān)著使人類創(chuàng)造的科學(xué)文化、精神財(cái)富世代相繼和發(fā)展的重任，不是學(xué)生的學(xué)習(xí)能代替的任務(wù)；雙方及其活動(dòng)的關(guān)系性質(zhì)，也不是主次，誰(shuí)依附誰(shuí)，而是缺一就不可稱其為教學(xué)?？梢姡覀兗炔荒軓哪康闹苯油普摮龌顒?dòng)組成以什么為主，也不足以從教學(xué)活動(dòng)組成的意義上得出教與學(xué)主次的區(qū)分，將教學(xué)歸化為學(xué)習(xí)活動(dòng)。這里已經(jīng)出現(xiàn)了起點(diǎn)意義上的差之毫厘，后續(xù)的一系列推論則必走向失之千里：從教學(xué)以學(xué)生為主體、以學(xué)習(xí)為本這一并不充分的前提出發(fā)，得出以學(xué)定教、先學(xué)后教等排序式的教與學(xué)關(guān)系性質(zhì)等結(jié)論自然不難了。至于“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”式的表達(dá)，最多只說(shuō)了論者所認(rèn)同的教與學(xué)各自的地位。它看似全面，卻未涉及雙方的內(nèi)在關(guān)系判斷，看不出它對(duì)教學(xué)活動(dòng)中教與學(xué)關(guān)系性質(zhì)的認(rèn)識(shí)推進(jìn)有何價(jià)值。上述分析表明，判斷出問(wèn)題的關(guān)鍵在于：立論者為強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的不可替代性這一無(wú)疑的前提，卻未作深究地將此前提輕松轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生是教學(xué)主體之結(jié)論了。

很明顯，在持這一觀點(diǎn)的論者那里，“學(xué)習(xí)”與“教學(xué)’’幾乎是同義詞。是的，教學(xué)活動(dòng)中必然內(nèi)含著大量主動(dòng)的或是被動(dòng)的，個(gè)人的或是小組的學(xué)習(xí)活動(dòng)，但無(wú)論其中的量有多大，種類有多少，或者學(xué)生的主動(dòng)性有多強(qiáng)，都不同于課堂教學(xué)之外的其他學(xué)習(xí)活動(dòng)。即使是在課堂教學(xué)之內(nèi)的學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，也不等同于教學(xué)活動(dòng)。學(xué)習(xí)與教學(xué)兩個(gè)一向有明顯區(qū)別的概念，何以如今在一些論者和行者那里，可如此輕易地替代呢？除了求改革變化的心切和思想方法、思維嚴(yán)密性等主體因素之外，受西方“教育科學(xué)一課程論”范式[7]及心理學(xué)的“學(xué)習(xí)理論”、“后現(xiàn)代”思潮等諸方面的影響，也是一個(gè)不可忽視的原因。仔細(xì)閱讀相關(guān)論文，不難找出蛛絲馬跡。

用回顧本人關(guān)于教育活動(dòng)中教師的教與學(xué)生的學(xué)之關(guān)系認(rèn)識(shí)的變化過(guò)程的方式，同時(shí)表明自己對(duì)有關(guān)問(wèn)題的研究和目前達(dá)到的認(rèn)識(shí)，不僅為討論問(wèn)題本身，而且意在用自己對(duì)觀點(diǎn)改變過(guò)程的體驗(yàn)，表明研究者本人形成不斷反思、再認(rèn)識(shí)的自覺(jué)，對(duì)于認(rèn)識(shí)的深化是不可缺的。個(gè)體認(rèn)識(shí)的變化，不僅與時(shí)代、社會(huì)、教育改革的變化相關(guān)，與具體情境的變化相關(guān)，與理論研究不斷深化所帶來(lái)的視界變化相關(guān)，更直接與每個(gè)人研究實(shí)踐、生命經(jīng)歷與體驗(yàn)的變化相關(guān)。任何觀點(diǎn)都是特定認(rèn)識(shí)者在特定階段的內(nèi)在體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)的表達(dá)。找出一個(gè)人觀點(diǎn)變化的蹤跡，是學(xué)術(shù)自我反思，也是再邁出學(xué)術(shù)重建步伐的需要。

最初，我從教育作為人類特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)之立場(chǎng)出發(fā)，將凡實(shí)踐活動(dòng)必有主體與客體之分作為前提，以努力尋找教育實(shí)踐活動(dòng)之主體與客體構(gòu)成的特殊性作為中心問(wèn)題展開探討。得出的結(jié)論是：教師與學(xué)生是教育活動(dòng)（包括教學(xué)在內(nèi)）的復(fù)合主體，雙方在各自承擔(dān)的不同活動(dòng)中又互為主客體，教育活動(dòng)的另一要素一教育內(nèi)容則是純客體。故就教育活動(dòng)整體而言，無(wú)論是主體還是客體，都具有復(fù)合性。這是就教育活動(dòng)主客體構(gòu)成關(guān)系具有特殊的復(fù)雜性之判斷，我將其稱為“主客體多重復(fù)合性”。[8]這一于1991年提出的觀點(diǎn)初看來(lái)因其不同于主流而屬前衛(wèi)，當(dāng)時(shí)并不被廣泛關(guān)注，更談不上被廣泛認(rèn)同，但就本人而言確實(shí)花了一番功夫才得出，具有相對(duì)突破性。然而今天回過(guò)頭看，其前提局限于構(gòu)成論的問(wèn)題很明顯。這樣說(shuō)并不表明我已認(rèn)為對(duì)教育作構(gòu)成論式的分析沒(méi)有必要，而是強(qiáng)調(diào)僅停留在這個(gè)層面不夠，它還未涉及教師與學(xué)生，作為復(fù)合主體在活動(dòng)中相互作用的特殊性。在同一著作稍后有關(guān)教育起源的討論中我對(duì)此作了彌補(bǔ)，提出了不同于當(dāng)時(shí)勞動(dòng)起源論的“教育形態(tài)交往起源說(shuō)”，特別指出“勞動(dòng)是人與物的相互作用，教育是人與人的相互作用”。[兩種相關(guān)但性質(zhì)不同的活動(dòng)不能簡(jiǎn)單等同、替代，教育要找對(duì)自己的原型。這是本人對(duì)教育性質(zhì)認(rèn)識(shí)的一個(gè)重要轉(zhuǎn)折，此時(shí)我已意識(shí)到要以交往為參照框架，去認(rèn)識(shí)教育中的“人一人”關(guān)系。它雖在我國(guó)教育理論界亦屬率先提出，不過(guò)依然停留在構(gòu)成論的大框架中，而且未進(jìn)入對(duì)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的教師與學(xué)生、教與學(xué)的交互作用的分析。這一局限性與本人當(dāng)時(shí)的思維方式相關(guān)，也與沒(méi)有深入課堂教學(xué)改革實(shí)踐研究相關(guān)。

上述認(rèn)識(shí)的改變是在“新基礎(chǔ)教育”研究中，通過(guò)理論與實(shí)踐的交互生成而逐步實(shí)現(xiàn)的。新觀點(diǎn)集中呈現(xiàn)在2006年出版的《“新基礎(chǔ)教育”論》中，主要涉及四個(gè)方面。第一，闡明課堂教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的特殊性在于：實(shí)現(xiàn)人類社會(huì)群體世代積累而成的、共有的精神文化世界和學(xué)生個(gè)體精神世界的相互溝通與轉(zhuǎn)換，充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化科學(xué)的作用，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展的目標(biāo)之實(shí)現(xiàn)。第二，將“教學(xué)”（非教與學(xué)兩件事的組合）作為一個(gè)分析單位，來(lái)認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程中師生活動(dòng)關(guān)系的內(nèi)在不可分割性、相互規(guī)定性和交互生成性。論證這一分析單位的轉(zhuǎn)換，是教學(xué)過(guò)程理論和實(shí)踐研究走出構(gòu)成論局限的必要前提。第三，明確提出教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程是生成過(guò)程，要用生成論的思想方法去認(rèn)識(shí)動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程。構(gòu)成論不足以揭示這一復(fù)雜多變的過(guò)程。第四，重建了課堂教學(xué)的過(guò)程邏輯，指出其基本形態(tài)包括有向開放、交互反饋與集聚生成。這三個(gè)相互區(qū)別又關(guān)聯(lián)的步驟在實(shí)踐中，既有基本規(guī)定性，又具靈活組合的可能。

這是目前為止本人有關(guān)課堂教學(xué)過(guò)程性質(zhì)及要素基本關(guān)系所達(dá)到的認(rèn)識(shí)水平，它形成了從目標(biāo)任務(wù)的重新規(guī)定到分析單位的轉(zhuǎn)換、過(guò)程性質(zhì)的界定和活動(dòng)展開邏輯的揭示等系列觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)初步勾勒了“生命?實(shí)踐”教育學(xué)在教學(xué)論領(lǐng)域內(nèi)的基本框架，在理論整體上不同于現(xiàn)時(shí)國(guó)內(nèi)的流行觀點(diǎn)，也完成了一次超越自我意義上的重建。更重要的是，它已成為推進(jìn)“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)學(xué)校課堂教學(xué)改革深化和促進(jìn)教師發(fā)展的重要理論力量，呈現(xiàn)出實(shí)踐生命力。

四、課堂教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)與生成關(guān)系再認(rèn)識(shí) 上述有關(guān)課堂教學(xué)性質(zhì)與要素關(guān)系的再認(rèn)識(shí)，只有在具體教學(xué)過(guò)程中才得以真實(shí)地體現(xiàn)與展開。只有進(jìn)入課堂教學(xué)過(guò)程的具體研究，才有可能從活動(dòng)本身的角度，形成多元綜合、交互生成、全程展開式的相關(guān)“事理”認(rèn)識(shí)。正是這一需求，使本文把討論的重心最終落到課堂教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的再認(rèn)識(shí)上。此外，也因它是當(dāng)前教學(xué)研究理論界與實(shí)踐界共同關(guān)注，認(rèn)識(shí)上卻存在不少分歧，需要通過(guò)討論引向深入的重要問(wèn)題。在此，清思從對(duì)現(xiàn)有認(rèn)識(shí)分歧的梳理入手，先就本人接觸到的材料列出以下四類不同觀點(diǎn)作簡(jiǎn)要辨析。

第一類觀點(diǎn)是用肯定教學(xué)過(guò)程的生成性來(lái)否定預(yù)設(shè)的必要性。認(rèn)為預(yù)設(shè)就是事先把一切都安排好，教學(xué)只能成為執(zhí)行預(yù)設(shè)完全排除了生成可能的過(guò)程。應(yīng)該說(shuō)這類觀點(diǎn)指出了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)與實(shí)施一致性的弊端，它不僅至今在實(shí)踐中還大量可見甚至已化為不少教師的“慣習(xí)”，確實(shí)需要改變。然而更需要深究的是：?jiǎn)栴}究竟出在有預(yù)設(shè)，還是出在有怎樣的預(yù)設(shè)上？課堂教學(xué)可以沒(méi)有預(yù)設(shè)嗎？如果我們認(rèn)同課堂教學(xué)是一種人為的、有目的的、有計(jì)劃的學(xué)校教育中特殊實(shí)踐活動(dòng)的判斷，就不難作出教學(xué)不能沒(méi)有預(yù)設(shè)的回答。這讓人想起馬克思關(guān)于蹩腳的建筑師要比善造精致蜂巢的蜜蜂高明的巧妙比喻。

第二類觀點(diǎn)與前相比進(jìn)了一步，他們認(rèn)為要改變課堂教學(xué)缺乏生成的弊病，不是不要預(yù)設(shè)，而是要改變預(yù)設(shè)單

一、過(guò)細(xì)、過(guò)詳?shù)谋撞。瑧?yīng)有開放的意識(shí)，給學(xué)生不同可能的回答留有空間。教師要加強(qiáng)對(duì)這種可能的預(yù)設(shè)，即要預(yù)先想好學(xué)生可能的多種答案或問(wèn)題，以便教師上課時(shí)選擇預(yù)設(shè)好的不同應(yīng)對(duì)方案。這類觀點(diǎn)在認(rèn)同預(yù)設(shè)必要性的同時(shí)，提出了預(yù)設(shè)的開放性和學(xué)生回答多樣性的可能，這是與前一類相比進(jìn)步的一面。問(wèn)題在于：預(yù)設(shè)學(xué)生回答的多種可能，并不是一件在什么情況下都能窮盡、確證的事。若認(rèn)為可做到如此程度，實(shí)際是否定不確定性存在的可能。就算上述愿望能做到，完成教學(xué)預(yù)設(shè)與實(shí)施由一向多的轉(zhuǎn)換，但兩者的關(guān)系性質(zhì)并沒(méi)有變，依然是預(yù)設(shè)與執(zhí)行的關(guān)系，只是增加了選擇性。傳統(tǒng)的備課與執(zhí)行完全統(tǒng)一的思想、習(xí)慣影響之深由此可見一斑。即使在改革的時(shí)期，它還會(huì)在良好的愿望下，以變式繼續(xù)存在。這類觀點(diǎn)對(duì)實(shí)踐可能產(chǎn)生的消極影響，不只是使教師上課前要花大量的時(shí)間去備“可能”，而且在上課時(shí)依然因期待可能的出現(xiàn)，忽視意外而有價(jià)值的新情況或新局面。

第三類觀點(diǎn)將預(yù)設(shè)與生成分別配置給教師與學(xué)生。即教師的任務(wù)是根據(jù)課程目標(biāo)，在對(duì)本班級(jí)學(xué)生實(shí)際狀況深人了解的基礎(chǔ)上作好教學(xué)的預(yù)設(shè)，而生成則主要是通過(guò)教學(xué)，體現(xiàn)在學(xué)生的成長(zhǎng)變化上。即將生成歸結(jié)為教學(xué)的結(jié)果，尤其是學(xué)生可測(cè)定的顯性變化上。如新知識(shí)的掌握，熟練技巧的形成，學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣的改變等。無(wú)疑，教學(xué)應(yīng)求得其結(jié)果在學(xué)生發(fā)展上的體現(xiàn)，且不應(yīng)該停留在顯性可見上，還應(yīng)有更重要的內(nèi)在心向性的變化。但這一觀點(diǎn)更值得深究的是：怎樣理解預(yù)設(shè)的任務(wù)與生成的所在。且不說(shuō)預(yù)設(shè)的任務(wù)遠(yuǎn)不止落實(shí)課標(biāo)和研究學(xué)生，它需要在一個(gè)遠(yuǎn)為豐富和開闊的視野下思考。這里首先要指出的是，課堂教學(xué)的生成，顯然不只局限于結(jié)果，更重要的是教學(xué)過(guò)程本身就應(yīng)是生成的過(guò)程。

第四類觀點(diǎn)確實(shí)關(guān)注了過(guò)程的生成，但把它看作只有當(dāng)教學(xué)出現(xiàn)意外的情境：或?qū)W生提出意外的問(wèn)題、或作出與眾不同且出乎所料的回答、或產(chǎn)生激烈的爭(zhēng)論等情況時(shí)，才有產(chǎn)生的可能。于是就要求教師提高對(duì)課堂上出現(xiàn)意外情境與信息的敏感性，并練就隨機(jī)回應(yīng)、重新調(diào)整教學(xué)過(guò)程、形成新生長(zhǎng)點(diǎn)的智慧和能力。這一觀點(diǎn)也是本人在力圖突破教案完全執(zhí)行型的教學(xué)過(guò)程時(shí)強(qiáng)調(diào)的觀點(diǎn)?，F(xiàn)在通過(guò)理論反思和從教師在改革實(shí)踐中出現(xiàn)的困惑中悟出，其主要的問(wèn)題是把過(guò)程的生成寄托在偶然性上，對(duì)教學(xué)全程中因師生互動(dòng)質(zhì)量的提升而實(shí)存的各種生成，缺乏關(guān)注與深入研究。即僅期待異常、偶然，忽視正常狀態(tài)下教學(xué)內(nèi)含的生成可能。它使教師把課堂教學(xué)的生成看作可遇不可求，多少有些神秘和力所難及，又因習(xí)慣于執(zhí)行而生出兩難的心態(tài)：既期望課堂上出現(xiàn)異常，使自己有可能因智慧的應(yīng)答而出生成之彩，又擔(dān)心不能應(yīng)對(duì)異常而失去機(jī)會(huì)，或異常太多而無(wú)法選擇、難以招架，反而生成出完不成預(yù)定教學(xué)任務(wù)的焦慮。

以上四類觀點(diǎn)的梳理和初步分析，使我們意識(shí)到課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的再認(rèn)識(shí)，至少需要在理論和實(shí)踐結(jié)合的意義上，深入研究以下三大方面。下面結(jié)合“新基礎(chǔ)教育”研究，簡(jiǎn)要闡明目前我們已形成的相關(guān)認(rèn)識(shí)。

第一，課堂教學(xué)中的“預(yù)設(shè)與生成”是課前預(yù)先設(shè)計(jì)與課堂實(shí)施生成的簡(jiǎn)稱，它是完成課堂教學(xué)任務(wù)所必需的、前后相連、密切相關(guān)且相互構(gòu)成的兩個(gè)階段。我們需要深刻理解兩者內(nèi)含的宗旨、要素、結(jié)構(gòu)及過(guò)程邏輯等基本方面所具有的一致性。不能把它們當(dāng)作兩種對(duì)立的哲學(xué)觀，用后者去否定前者。預(yù)設(shè)不是預(yù)成論，也不必然受某種哲學(xué)觀支配。當(dāng)某種哲學(xué)觀轉(zhuǎn)化為研究者或?qū)嵺`主體的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和思想方法后，影響必涉及對(duì)各種問(wèn)題的態(tài)度、認(rèn)識(shí)和行為。有不同的哲學(xué)觀和教學(xué)觀，就會(huì)對(duì)上述兩個(gè)階段都作出不同的認(rèn)識(shí)和行為，而不是只對(duì)其一。預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的提出，主要是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中預(yù)設(shè)與執(zhí)行要一致這一支配眾多教師教學(xué)行為的觀念。除此以外，我們還要認(rèn)識(shí)到兩者的區(qū)別，并明白區(qū)別之存在首先因?yàn)椋呵罢呤菫檎n堂教學(xué)開展而作的預(yù)先策劃，后者則是課堂教學(xué)進(jìn)人實(shí)踐階段的動(dòng)態(tài)展開。后者比前者要豐富和復(fù)雜得多，故而不可能實(shí)現(xiàn)、也不必要追求事先預(yù)設(shè)與踐行過(guò)程的完全一致性。還要考慮到課堂教學(xué)是需要在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)持續(xù)開展的學(xué)科教學(xué)過(guò)程，而非一次性過(guò)程。故而教師若要明晰教學(xué)的結(jié)果，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的持續(xù)與改進(jìn)，逐步提高教學(xué)質(zhì)量和自我完善的自覺(jué)，則還應(yīng)有評(píng)價(jià)、反思和重建三個(gè)階段。①

第二，需要進(jìn)一步研究教學(xué)預(yù)設(shè)的基本任務(wù)，以改變對(duì)其簡(jiǎn)單化或片面化的理解，并為課堂實(shí)踐的改革創(chuàng)造條件。在學(xué)校實(shí)踐中教師大多習(xí)慣于將課前預(yù)設(shè)稱作備課或“教案設(shè)計(jì)”，在“新基礎(chǔ)教育”研究中則稱為“教學(xué)設(shè)計(jì)”。兩種名稱雖只有一字之差，但所含內(nèi)容卻大不同，前者強(qiáng)調(diào)為教而設(shè)計(jì)，后者則為教學(xué)而設(shè)計(jì)。顯然后者也不同于為實(shí)現(xiàn)先學(xué)后教、當(dāng)前流行的教師為學(xué)生寫的“導(dǎo)學(xué)案”。如前所述，我們是把教學(xué)當(dāng)作課堂教學(xué)活動(dòng)中一個(gè)不可分割的分析單位，因此上述不同名稱差異的實(shí)質(zhì)，是認(rèn)識(shí)問(wèn)題分析單位的重要區(qū)別。

以教學(xué)作為分析單位的教學(xué)設(shè)計(jì)，在教學(xué)內(nèi)容的選擇或重組確定后，至少應(yīng)包括如下項(xiàng)目。

（1）教學(xué)目標(biāo)及其提出依據(jù)。在此，教師要完成的任務(wù)，不是簡(jiǎn)單地套用課程標(biāo)準(zhǔn)要求或照搬教學(xué)參考資料，而是首先要為實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值而深刻把握教學(xué)內(nèi)容的育人價(jià)值：一方面需在清晰所教學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)的前提下，認(rèn)識(shí)本節(jié)課的內(nèi)容在整體中的位置，它所必須掌握的知識(shí)、技能技巧與學(xué)習(xí)方法，以及與其他內(nèi)容上下左右的關(guān)系。更難的另一方面是要深度研究該學(xué)科的教學(xué)，在培養(yǎng)學(xué)生價(jià)值觀、科學(xué)與人文精神，思想方法和獨(dú)立思考，探究和發(fā)現(xiàn)的意識(shí)與能力，以及建立學(xué)科與社會(huì)、人生關(guān)系等方面的多種可能，且落實(shí)到對(duì)本節(jié)課應(yīng)該實(shí)現(xiàn)之目標(biāo)的具體選擇——這是教師確定教學(xué)目標(biāo)必須深究的重要依據(jù)之一。顯然，這項(xiàng)任務(wù)不可能靠教師在上課前臨時(shí)抱佛腳完成，其基礎(chǔ)應(yīng)在教師的職前教育中奠定，在任職的過(guò)程中日臻完善，并隨著相關(guān)學(xué)科與教育理論的發(fā)展而自覺(jué)更新。唯有如此，教師才能稱得上學(xué)科育人價(jià)值的開發(fā)者。為了確定教學(xué)目標(biāo)，教師還必須了解、持續(xù)不斷地深入研究學(xué)生的過(guò)去、現(xiàn)狀與可能發(fā)展的未來(lái)，所涉及的方面遠(yuǎn)不止知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)態(tài)度，至少還要關(guān)注學(xué)生群體內(nèi)的程度差異，相關(guān)年齡段的認(rèn)知特點(diǎn)和具有傾向性的興趣與學(xué)習(xí)能力，易接受的溝通方式，更要從群體的共性中發(fā)現(xiàn)教學(xué)的有利因素和普遍困難，從差異中設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的底線和相對(duì)高標(biāo)。這是教師確定教學(xué)目標(biāo)的又一不可或缺的依據(jù)。在掌握了上述兩方面的依據(jù)后，還須作出結(jié)合本節(jié)課的綜合，形成相對(duì)具體、明確、有針對(duì)性且有彈性和可行的教育目標(biāo)。其中包括即時(shí)顯性可測(cè)的，也包括需長(zhǎng)期積累方能形成的隱性目標(biāo)。顯然，這些不是學(xué)生先學(xué)時(shí)都可能認(rèn)識(shí)到和自覺(jué)去努力的目標(biāo)，它的設(shè)計(jì)只能由教師來(lái)承擔(dān)。

(2）教學(xué)全程設(shè)計(jì)。教學(xué)過(guò)程要求教師將目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，目標(biāo)意識(shí)應(yīng)貫穿全程。因此，如何在設(shè)計(jì)中體現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化，是教學(xué)全程設(shè)計(jì)的難題。教學(xué)全程設(shè)計(jì)還需要全面安排教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)方面，為教學(xué)實(shí)踐中必然會(huì)出現(xiàn)的變化預(yù)留彈性空間。它不僅需要教師有清晰的教學(xué)觀，而且還要有用復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的思維方式作出教學(xué)全程設(shè)計(jì)的能力。這對(duì)教師來(lái)說(shuō)同樣具有挑戰(zhàn)性。正因如此，無(wú)論是教學(xué)的目標(biāo)還是全程的設(shè)計(jì)，都是教師提升教育智慧、體現(xiàn)教育工作創(chuàng)造性的重要領(lǐng)域。

在“新基礎(chǔ)教育”研究實(shí)踐中，教學(xué)全程設(shè)計(jì)必須完成的任務(wù)有兩大方面。一是按教學(xué)過(guò)程的基本邏輯，具體編制本節(jié)課的進(jìn)展階段與程序，并大致配置每階段的時(shí)間，勾勒出本節(jié)課的行進(jìn)全程路線。在此，彈性化的設(shè)計(jì)要求每一階段都有相對(duì)獨(dú)立性，階段間又有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，還要備有可延伸的內(nèi)容或環(huán)節(jié)。目的在于讓教師在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)實(shí)際狀態(tài)，或延長(zhǎng)、或縮短某一階段的時(shí)間；或刪減、或展開增添某一部分的內(nèi)容與活動(dòng)；可以當(dāng)出現(xiàn)全程尚未按預(yù)設(shè)完成，下課鈴卻響起時(shí)，做到及時(shí)下課。這是為不侵占學(xué)生課間休息時(shí)間這一原則性要求的實(shí)現(xiàn)，提供預(yù)設(shè)的保證。二是根據(jù)課堂教學(xué)師生活動(dòng)具有共時(shí)性和互動(dòng)性的特殊關(guān)系，為有利于課堂教學(xué)資源的產(chǎn)生與集聚，有利于教學(xué)在生成過(guò)程中實(shí)現(xiàn)向目標(biāo)推進(jìn)或調(diào)整到更為合理的意向，教師要設(shè)計(jì)出每一階段師生同時(shí)開展，相關(guān)卻又不同之活動(dòng)內(nèi)容、方法與組織方式，其選擇需充分考慮適切性、師生活動(dòng)的對(duì)成性、以及活動(dòng)間內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性和轉(zhuǎn)換的有機(jī)性。教師還需把相關(guān)的意圖與思考，寫人教學(xué)設(shè)計(jì)表中的設(shè)計(jì)意圖欄，意在促進(jìn)教師不斷提高對(duì)教學(xué)行為設(shè)計(jì)合目的性和可行性的自覺(jué)意識(shí)，用深入思考去盡量避免出現(xiàn)粗疏、盲目及僅憑經(jīng)驗(yàn)行事等毛病。它還能為教師在教學(xué)過(guò)程結(jié)束后開展自我反思提供文字性的依據(jù)。

總之，教學(xué)全程設(shè)計(jì)具有極強(qiáng)的綜合性。目標(biāo)與過(guò)程的統(tǒng)一與轉(zhuǎn)化，每一階段活動(dòng)的獨(dú)特與階段間的連貫，活動(dòng)與活動(dòng)之轉(zhuǎn)換的合理通暢，師生活動(dòng)交互生成重要節(jié)點(diǎn)的預(yù)設(shè)和可能空間的預(yù)留，以及教師設(shè)計(jì)意圖的清醒和認(rèn)真推敲后的清晰表達(dá)，是高質(zhì)量的、包含教學(xué)實(shí)踐生成可能性的教學(xué)預(yù)設(shè)的基本特征。它是我們認(rèn)同的教育理念和教學(xué)觀，在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中的具體、生動(dòng)、全息式的富有創(chuàng)意的表達(dá)。每節(jié)課的設(shè)計(jì)都會(huì)因此而呈現(xiàn)出本身的獨(dú)特?？梢?，原先人們印象中教學(xué)預(yù)設(shè)的刻板性、對(duì)教學(xué)過(guò)程的嚴(yán)格限制性，并非是其本身固有或內(nèi)在規(guī)定，而是人所接受的相應(yīng)教育理念、教學(xué)觀賦予的特性。教學(xué)預(yù)設(shè)本身并非是教學(xué)生成、學(xué)習(xí)主體的死敵，完全沒(méi)有必要為后者而否定前者的價(jià)值。根本的問(wèn)題依然在觀念與理念的更新，并堅(jiān)信教育理念與教學(xué)觀念不是用來(lái)“論”的，而是應(yīng)該用來(lái)指導(dǎo)并轉(zhuǎn)化為“行”。在理念清醒并認(rèn)同后，進(jìn)一步要努力的是如何切切實(shí)實(shí)地轉(zhuǎn)化為行。

第三，教學(xué)預(yù)設(shè)的實(shí)踐是教師和學(xué)生在多向互動(dòng)中不斷生成、充滿生機(jī)和活力的課堂生活過(guò)程，也是促進(jìn)師生不同方面共同發(fā)展的過(guò)程。教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否或?qū)崿F(xiàn)程度，教學(xué)預(yù)設(shè)的合理性和可改進(jìn)性，最終由教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)。

在此，本人特別要強(qiáng)調(diào)指出的是：

（1）提出教學(xué)活動(dòng)是師生在課堂上的共同生活（以下簡(jiǎn)稱課堂生活），不同于將教學(xué)轉(zhuǎn)化為日常生活，或類日常生活式地進(jìn)行教學(xué)，要求將教學(xué)回歸生活的主張。也不是僅指專屬在教學(xué)中如何處理書本知識(shí)與日常生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，以提高書本知識(shí)學(xué)習(xí)實(shí)效等方面的主張。盡管這些都可能成為課堂生活的構(gòu)成。

本人所指的課堂生活是屬人類生活實(shí)踐總體中的一種生活。它是因?qū)崿F(xiàn)教育、教學(xué)的目標(biāo)，參與者以不同于日常生活中的身份——教師與學(xué)生，承擔(dān)著合作完成任務(wù)的責(zé)任，因而成為人類生活，也是參與者個(gè)人生命歷程中獨(dú)特的生活類型，留下無(wú)可替代的生命體驗(yàn)。教師和學(xué)生的學(xué)校生活大量在一節(jié)節(jié)課中度過(guò)。他們?cè)谄渲袆?chuàng)造和收獲，感受成功的喜悅，經(jīng)受失敗的挫折，慢慢積淀著難忘的同學(xué)緣和師生情，且滋長(zhǎng)著對(duì)日常生活之外廣袤的天地和世道人事的向往，增強(qiáng)著堅(jiān)持的意志和成長(zhǎng)的力量??這是課堂生活給予“在其中者”心靈的終身饋贈(zèng)。本人之所以強(qiáng)調(diào)課堂生活的特殊性是為了說(shuō)明：不只是學(xué)科有育人價(jià)值，而且課堂教學(xué)本身內(nèi)含著育人價(jià)值，教師需要提升與學(xué)生一起創(chuàng)造豐富而有意義的課堂生活的自覺(jué)。為此，最重要的是在課堂教學(xué)中，教師要全身心地真誠(chéng)投人，給予學(xué)生出自內(nèi)心的關(guān)注與幫助，作出友善而清晰的表達(dá)；展現(xiàn)出敬業(yè)的精神與高質(zhì)量的專業(yè)水平、靈動(dòng)的智慧與個(gè)性的魅力。但是不需要教師作戲劇式的表演，呈節(jié)目主持人式的姿態(tài)。教學(xué)生活是師生為自身發(fā)展共同創(chuàng)造的生活，不是為別人的展示和演出。真實(shí)是課堂生活的靈魂，師生在過(guò)程中的成長(zhǎng)是其最動(dòng)人、悠長(zhǎng)的旋律。

(2)課堂教學(xué)過(guò)程中師生多元、多向、多層、多種方式的互動(dòng)貫穿并組成全程，它也是推進(jìn)教學(xué)行程的動(dòng)力。教師在過(guò)程中不僅要關(guān)注溢出教學(xué)預(yù)設(shè)的意外與異常，將其善化為教學(xué)推進(jìn)的資源，更要對(duì)全程中呈現(xiàn)的多種信息保持敏感，善于捕捉并及時(shí)作出恰當(dāng)?shù)?，具有補(bǔ)充、完善、修正、擴(kuò)展、提升等不同性質(zhì)的反饋，給學(xué)生及時(shí)的鼓勵(lì)、欣賞、啟發(fā)性的幫助，增強(qiáng)其投入課堂教學(xué)的自信與積極性，同時(shí)保持獨(dú)立思考的清醒和力度。師生在課堂上的各種交往，是有目標(biāo)指向的、富有精神成長(zhǎng)意義的交往。教師不僅要在教學(xué)設(shè)計(jì)前研究學(xué)生，更要學(xué)會(huì)在課堂上讀懂學(xué)生，乃至在一切與學(xué)生共處的過(guò)程中，在學(xué)生的作業(yè)和行為表現(xiàn)中讀懂學(xué)生。這是廣義上的，卻是十分重要的對(duì)教師學(xué)會(huì)傾聽、而不是只會(huì)言說(shuō)的要求。不僅如此，我們還要求教師培養(yǎng)學(xué)生不只是急于表達(dá)自己的意見，還要學(xué)會(huì)相互傾聽，“不僅相互傾聽，而且要彼此聽見。這才是所謂的‘理解’”[4](6)。只有不僅是互動(dòng)而且有“理解”的課堂，才會(huì)有可能影響參與者的初始觀念、拓展視野、促成變化，才會(huì)是一個(gè)不斷生成的教學(xué)過(guò)程。可見，我們?cè)诖怂f(shuō)的生成，不只是指結(jié)果的生成、目標(biāo)的達(dá)到，而且指教學(xué)過(guò)程本身具有獨(dú)特的生成性，它本就應(yīng)是生成的，而不是預(yù)成的或預(yù)設(shè)的原封不動(dòng)的兌現(xiàn)。

(3)在課堂教學(xué)互動(dòng)生成的過(guò)程中，教師和學(xué)生承擔(dān)的任務(wù)雖各有區(qū)別，但角色規(guī)定并非單一和固定，在課堂上會(huì)隨著教學(xué)的推進(jìn)和生成狀態(tài)而變。從教學(xué)活動(dòng)的長(zhǎng)期連續(xù)性看，又與學(xué)生的年齡大小、已有的基礎(chǔ)和能力、師生關(guān)系建立的長(zhǎng)短等一系列復(fù)雜因素相關(guān)。故而我們不主張用統(tǒng)一的模式規(guī)定學(xué)與教的先后順序，也不認(rèn)為凡是讓學(xué)生在課堂上當(dāng)小老師、讓學(xué)生問(wèn)老師答、或?qū)W生互問(wèn)互的才是改革，學(xué)生活動(dòng)越多、教師講得越少，課堂桌椅擺成六人組狀而非秧田式，就是體現(xiàn)當(dāng)代教學(xué)改革要求的課。課堂教學(xué)改革在一定的理念影響或指導(dǎo)下，會(huì)有原則性的要求及具體形態(tài)的描述，但不能以有利于教師學(xué)習(xí)運(yùn)用為由，簡(jiǎn)單地、或一定要求形成可操作的教學(xué)模式。我們并不看輕實(shí)踐中各類模式的啟發(fā)作用和多元性的積極意義，但不贊成模式化的追求，更不認(rèn)為教師只要學(xué)會(huì)操作，有了“包治百病”的處方，就能實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革。我們從已有的研究實(shí)踐中已經(jīng)認(rèn)識(shí)并體驗(yàn)到：只有留給教師充分獨(dú)立鉆研、思考和創(chuàng)造的空間，只有改革的理

論和經(jīng)驗(yàn)呈反思重建的開放態(tài)，才能使課堂改革本身成為教師發(fā)展的沃土，才能在成就課堂教學(xué)改革之事的同時(shí)，成就一批富有責(zé)任心和大愛、敢于探索和具有超越自我的精神與能力的、好學(xué)習(xí)善創(chuàng)造之時(shí)代所需的新型教師。曾不止一次地聽到人們帶著無(wú)奈與失望責(zé)問(wèn)：當(dāng)今中國(guó)的教育還會(huì)變好嗎？我想，也許每個(gè)與教育相關(guān)的人還需自問(wèn)：我們敬畏生命了嗎？我們?cè)诤踅逃菊娴膬r(jià)值了嗎？我們還在把教師（或自己）當(dāng)作操作工嗎？我們認(rèn)真地思考為何要改革和如何改了嗎？我們實(shí)實(shí)在在地為教育改革做了自己能做的事并形成合力了嗎？我們?cè)谂κ棺约鹤兊酶脝?？也許，多一些這樣的自問(wèn)和反思，多一些積極的溝通和合作，多一些制度的變革和稱職的領(lǐng)導(dǎo)，多一些智慧的碰撞和明智的決策，至少，教育的明天會(huì)比今天更好，我們身邊的教育世界會(huì)變得更好。我相信路是有的，只是要我們堅(jiān)定而清醒地走出。當(dāng)然，這不是一件易事。

葉瀾學(xué)術(shù)思想及研究實(shí)踐述要

李政濤

摘 要：一個(gè)學(xué)者的學(xué)術(shù)生命的成長(zhǎng)，常常是跟她的生活史相聯(lián)的。無(wú)論是作為一位教育學(xué)家的葉瀾，還是作為教育家的葉瀾，她的許多思想的原點(diǎn)都可以在她的生活中覓得足跡。經(jīng)過(guò)多年的潛心追尋，在對(duì)不同學(xué)科廣泛涉獵的基礎(chǔ)上，葉瀾將對(duì)教育的種種理解回到“人的生命”這個(gè)思考原點(diǎn)上。立足于“生命·實(shí)踐”這樣一個(gè)原點(diǎn)，葉瀾為我們展現(xiàn)了中國(guó)教育學(xué)重建的一條可能的道路，從而在新世紀(jì)世界教育與教育學(xué)發(fā)展的歷程中貢獻(xiàn)了豐富鮮活的中國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)，走出了一條鮮明獨(dú)特的中國(guó)教育學(xué)重建之路。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)；生命·實(shí)踐；葉瀾

一個(gè)學(xué)者的學(xué)術(shù)生命的成長(zhǎng)，常常是跟她的生活史相聯(lián)的。無(wú)論是作為一位教育學(xué)家的葉瀾，還是作為教育家的葉瀾，她的許多思想的原點(diǎn)都可以在她的生活中覓得足跡。當(dāng)她把個(gè)人的生命體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)體驗(yàn)和學(xué)術(shù)思想的時(shí)候，我們就在教育（學(xué)）世界里發(fā)現(xiàn)了一個(gè)富有學(xué)術(shù)個(gè)性的人，一個(gè)豐富的人。正是在這個(gè)意義上，一個(gè)人的學(xué)術(shù)史就是生命史。

出生在一個(gè)普通小學(xué)教師家庭的葉瀾，耳濡目染著父親與學(xué)生們那種濃濃的師生情，于是成為一名教師就在她的心靈深處扎下了根。為了當(dāng)一名好教師，她以第一志愿考入了華東師范大學(xué)教育系。大學(xué)畢業(yè)后，以優(yōu)異的成績(jī)留校任教。最初兩年是實(shí)踐鍛煉，在華師大附小擔(dān)任語(yǔ)文教師和班主任。兩年的小學(xué)教師生活，讓她對(duì)基礎(chǔ)教育形成了最初的“情結(jié)”。盡管這是一種失敗的體驗(yàn)，但卻使她真實(shí)地感受到了小學(xué)教師的難當(dāng)和所謂“理論”在“實(shí)踐”面前的無(wú)用。自從 1983年開始直至今日，不管職務(wù)如何變動(dòng)，不管身處何方，葉瀾在教育研究的道路上從來(lái)不曾停下過(guò)腳步，從來(lái)不曾放棄過(guò)追求。葉瀾喜愛讀書，注重扎實(shí)的學(xué)術(shù)積累，廣泛涉獵人文社會(huì)科學(xué)，而尤為關(guān)注哲學(xué)。這在女性教育學(xué)學(xué)者中是不多見的，初次踏進(jìn)她的書房的許多人，都會(huì)為滿書架的書而吃驚不已。對(duì)哲學(xué)的研讀和思考，錘煉了她的思維品質(zhì)，賦予了她對(duì)時(shí)代變化的敏感和對(duì)教育問(wèn)題的敏銳洞察力。對(duì)不同學(xué)科的廣泛涉獵，并沒(méi)有使葉瀾迷失方向，她將各種思想資源回流到“教育與教育學(xué)”這個(gè)閱讀原點(diǎn)之中去。因此，多種路徑的橫向比較，使她能跳出既有的認(rèn)識(shí)框架，站在更高的層面上，審視教育和教育學(xué)科的發(fā)展方向。而閱讀原點(diǎn)的確立，則使她有了作為教育學(xué)研究者應(yīng)該具有的強(qiáng)烈的學(xué)科自我意識(shí)，這種意識(shí)后來(lái)直接促使葉瀾提出了有關(guān)“教育學(xué)立場(chǎng)”的命題。與此同時(shí)，她將對(duì)教育的種種理解回到“人的生命”這個(gè)思考原點(diǎn)上，這一原點(diǎn)貫穿于她整個(gè)的學(xué)術(shù)歷程。

一、基礎(chǔ)研究：教育基本理論與教育研究方法論的突破性探索

1、起步：教育基本理論的獨(dú)特探索。

1983年，葉瀾開始獨(dú)立擔(dān)任華東師范大學(xué)教育系本科的一門基礎(chǔ)學(xué)科“教育概論”。當(dāng)年尚無(wú)現(xiàn)成的大綱和教材，教學(xué)即科研。在六年的教學(xué)中，她對(duì)已有的《教育學(xué)》基本理論的一系列問(wèn)題與答案作了批判性反思，在此基礎(chǔ)上，形成了自己的體系和一系列觀點(diǎn)。1991年，終于有了一本不同于前人并具有其獨(dú)特價(jià)值的《教育概論》問(wèn)世。這本書獲得了廣泛的關(guān)注和使用，在不到15年的時(shí)間里，已13次印刷，印數(shù)接近12萬(wàn)冊(cè)。

（1）對(duì)“什么是教育”的重新認(rèn)識(shí)。

葉瀾首先提出了“教育整體”的觀念，主張把教育作為一個(gè)系統(tǒng)來(lái)研究，而不是只取其中的一個(gè)部分來(lái)研究。在教育內(nèi)部層次結(jié)構(gòu)上，提出了教育的宏觀、中觀及微觀研究的關(guān)系和區(qū)別，以及教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能的關(guān)系；在教育與社會(huì)的關(guān)系上，區(qū)別了教育系統(tǒng)與社會(huì)整體的關(guān)系，以及教育作為社會(huì)子系統(tǒng)與社會(huì)其他子系統(tǒng)這兩種不同的相互關(guān)系，體現(xiàn)了系統(tǒng)論作為方法論對(duì)人事教育現(xiàn)象的價(jià)值。由此，該書成為同時(shí)代里較早系統(tǒng)深入地運(yùn)用系統(tǒng)論于教育研究的一本著作。

關(guān)于“教育的內(nèi)涵”本身，葉瀾突出了教育活動(dòng)“人為性”這一教育與自然的重要差異；突出了教育活動(dòng)以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)這一與其他社會(huì)活動(dòng)的重要差異。并且提出了教育活動(dòng)核心結(jié)構(gòu)中主客體的特殊性——即“教育主客體復(fù)合論”，這一觀點(diǎn)把教與學(xué)的過(guò)程作為一個(gè)互動(dòng)的、復(fù)雜的實(shí)踐過(guò)程來(lái)研究，突破了兩極式的思想方法，呈現(xiàn)出了一種獨(dú)特的關(guān)系性思維和過(guò)程性思維的方式，這一思考方式為日后“新基礎(chǔ)教育”教學(xué)過(guò)程觀、教學(xué)評(píng)價(jià)觀等的提出奠定了基礎(chǔ)。

（2）“交往起源論”作為“教育原型”的提出。

基于對(duì)教育原型具有整體性的思考，葉瀾提出了“交往起源論”，以區(qū)別于“勞動(dòng)起源論”。她指出，對(duì)于教育產(chǎn)生的需要和條件的分析，有助于我們理解教育的起源，但僅僅停留于此是不夠的，應(yīng)該進(jìn)一步找出“教育的原型”，也就是教育從中脫胎的事物。這種原型就是“人類相互非物質(zhì)性的交往活動(dòng)。只要這類交往發(fā)生，就必然有交往的雙方和交往的內(nèi)容，交往的結(jié)果則是在交往的雙方身上產(chǎn)生認(rèn)識(shí)、情感、意志或行為的影響。以上這些都包含著教育的因素。一旦交往的作用被人類意識(shí)到，并由此轉(zhuǎn)化為以影響新生一代生長(zhǎng)為直接目的特殊活動(dòng)，交往活動(dòng)的一方就轉(zhuǎn)化為教者，另一方則轉(zhuǎn)化為受教育者。當(dāng)這類特殊交往逐漸形成較為固定的內(nèi)容和較為固定的教學(xué)關(guān)系時(shí)，教學(xué)活動(dòng)就演化而生了。因此，可以說(shuō)，人類的教育活動(dòng)起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動(dòng)”。這一觀點(diǎn)提出后，日益受到關(guān)注，直至在中國(guó)教育學(xué)界開展了關(guān)于教育與交往關(guān)系的大討論。

與之相應(yīng)的是對(duì)教育起源論的重新探討。葉瀾從活動(dòng)性質(zhì)本源上把教育作為“人的培養(yǎng)”與“物的生產(chǎn)”作了區(qū)分，揭示了教育作為一種“人類自身的更新性再生產(chǎn)”的實(shí)踐的獨(dú)特性。她特別指出，教育與社會(huì)的聯(lián)系并非是直接的、簡(jiǎn)單的吻合，而是需要通過(guò)一定的機(jī)制實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化的。在這里，依據(jù)其獨(dú)特的關(guān)系式思維方式，葉瀾明確提出了要研究在關(guān)系中如何實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”的問(wèn)題，對(duì)這一過(guò)程及機(jī)制的探討，貫穿了其理論研究和實(shí)踐研究的各個(gè)領(lǐng)域。

（3）認(rèn)識(shí)教育與人的發(fā)展關(guān)系的新思路的形成。

葉瀾提出，教育學(xué)首先要把個(gè)體作為一個(gè)復(fù)雜的整體來(lái)研究，而不是把人的某一方面作為自己的研究對(duì)象。同時(shí)，她主張用動(dòng)態(tài)變化以及在深入研究人的發(fā)展特殊性的基礎(chǔ)上研究教育與個(gè)人發(fā)展的關(guān)系。1986年，葉瀾在《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》上發(fā)表了《論影響人發(fā)展的諸因素及其與發(fā)展主體的動(dòng)態(tài)關(guān)系》一文，提出了“二層次三因素”的動(dòng)態(tài)關(guān)系模式。她把影響人發(fā)展的因素，按對(duì)人的發(fā)展影響實(shí)質(zhì)，分為“可能性因素”和“現(xiàn)實(shí)性因素”兩大類。她強(qiáng)調(diào)，從可能性因素向現(xiàn)實(shí)性因素轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵是發(fā)展主體的實(shí)踐。作為發(fā)展主體的人的自我意識(shí)，同樣是形成人的發(fā)展的重要因素，并且是只有人才具有的因素。正是在這個(gè)意義上，主體的精神生命與實(shí)踐參與都在一定意義決定了個(gè)體的發(fā)展。葉瀾認(rèn)為，這樣的發(fā)展理論才是人學(xué)意義上的發(fā)展理論而不是生物學(xué)意義的發(fā)展理論。

2、教育研究方法論的探索。

作為一個(gè)教育學(xué)人，站在學(xué)科發(fā)展的高度來(lái)審視問(wèn)題，不僅需要智慧和遠(yuǎn)見，更需要一種責(zé)任感和使命感。1987年，葉瀾在《華東師范大學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版）上發(fā)表了《關(guān)于加強(qiáng)教育科學(xué)的自我意識(shí)的思考》，這是對(duì)80年代以來(lái)有關(guān)教育學(xué)發(fā)展問(wèn)題討論反思的產(chǎn)物。當(dāng)時(shí)的討論主要集中在：①教育的科學(xué)性不夠，教育學(xué)缺乏準(zhǔn)確的概念、理論體系不夠嚴(yán)密。②教育學(xué)的內(nèi)容缺乏思想，缺乏智慧。③教育學(xué)的研究缺乏科學(xué)性和研究方法意識(shí)。對(duì)于這些批評(píng)，葉瀾進(jìn)行了深入地思考，發(fā)現(xiàn)它們主要集中于對(duì)教育學(xué)價(jià)值的批評(píng)，即認(rèn)為教育學(xué)缺乏理論價(jià)值和運(yùn)用價(jià)值。但她認(rèn)為根本的問(wèn)題還不在這兒，教育學(xué)科之所以發(fā)展緩慢，是因?yàn)槿鄙僖环N發(fā)展的內(nèi)機(jī)制，缺少學(xué)科發(fā)展的自我意識(shí)。只有不斷強(qiáng)化這種意識(shí)，并且通過(guò)深入進(jìn)行對(duì)本學(xué)科研究的元研究，才有可能尋找到今后發(fā)展的方向。由此，又引發(fā)出了葉瀾學(xué)術(shù)研究的一個(gè)新的問(wèn)題域，即“教育學(xué)科發(fā)展的元研究”。

對(duì)教育研究方法論的探索，是葉瀾在學(xué)科發(fā)展元研究中選擇的突破口。她在十年的苦思苦讀之后，寫出了建國(guó)以來(lái)第一本以教育研究方法論為主題的專著——《教育研究方法論初探》。該書對(duì)教育研究方法論的概念、結(jié)構(gòu)、歷史演化及特殊性等一系列基本問(wèn)題作了系統(tǒng)探討。明確了教育研究方法論的任務(wù)在于“從總體上探討教育研究中對(duì)象與方法的關(guān)系及適宜性問(wèn)題，旨在為教育研究方法整體的發(fā)展、完善提供理論基礎(chǔ)，揭示適合于教育研究方法核心的構(gòu)成及其基本特征，最終服務(wù)于教育研究，提高其質(zhì)量與水平，為教育學(xué)科與教育事業(yè)的發(fā)展提供方法論依據(jù)”。書中從歷史演變和方法論知識(shí)體系構(gòu)建縱橫兩個(gè)不同的維度，力求透析教育研究方法論的構(gòu)成。全書呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的“反思”和“綜合”特征。“反思”著重指向歷史和已有的理論，而“綜合”則是構(gòu)建與開拓，將視野延伸到了與教育研究方法論相關(guān)的領(lǐng)域，不斷從新興學(xué)科，尤其是橫斷學(xué)科的研究中吸取滋養(yǎng)。所有的反思和綜合的終點(diǎn)是對(duì)“教育研究方法論的特殊性的分析”，包括教育研究對(duì)象的特殊性、教育研究的性質(zhì)與方法體系特征的特殊性、教育科學(xué)的研究范式與特征的特殊性。葉瀾指出，21世紀(jì)很可能是教育科學(xué)尋找自己獨(dú)特性，即性質(zhì)的獨(dú)特性、邏輯的獨(dú)特性的世紀(jì)。這種對(duì)于教育科學(xué)獨(dú)特性的尋求，再次凸顯了作為教育學(xué)研究者的自覺(jué)構(gòu)建學(xué)科的自我意識(shí)。

二、拓展與深化：為實(shí)現(xiàn)教育生命關(guān)懷的學(xué)校實(shí)踐轉(zhuǎn)型研究

在作為教育學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)核的基本理論與方法論研究等基礎(chǔ)性工作取得初步成效后，葉瀾進(jìn)一步地想在自己的學(xué)術(shù)研究中探索理論研究與實(shí)踐研究的內(nèi)在關(guān)系與相互轉(zhuǎn)換這樣一個(gè)老大難問(wèn)題。

早在20世紀(jì)80年代末，在提出教育學(xué)需要有以提升理論水平和自我意識(shí)為目標(biāo)的所謂“上天”工程的同時(shí)，葉瀾就提出了“入地”工程，即直面實(shí)踐，深入到實(shí)踐中去研究教育問(wèn)題。探索的第一步是和陳桂生教授一起在上海的10所學(xué)校開展大面積提高教育質(zhì)量的綜合調(diào)查，這個(gè)項(xiàng)目前后持續(xù)了近兩年時(shí)間。這次實(shí)踐，使得葉瀾深深體會(huì)到了實(shí)踐工作者具有獨(dú)特的實(shí)踐智慧，這些智慧是教育理論研究者缺少的，卻是十分珍貴的。

1991年，《基礎(chǔ)教育與學(xué)生自我教育能力的發(fā)展》的課題研究在一所小學(xué)展開。這個(gè)課題就是她的第二個(gè)“入地”工程，這個(gè)看起來(lái)有很強(qiáng)理論性的課題，實(shí)際上是一個(gè)如何將教育理論中的基本命題轉(zhuǎn)換成實(shí)踐形態(tài)的探索性研究。其理論的基礎(chǔ)與《教育概論》中“教育與人的發(fā)展”的內(nèi)容有關(guān)。第二次“入地”，比第一次“入地”更為深入，這個(gè)研究的結(jié)題報(bào)告發(fā)表在《上海教育科研》上，后來(lái)被評(píng)為全國(guó)教育科研成果二等獎(jiǎng)。

第二個(gè)“入地”工程，給葉瀾帶來(lái)深深的感觸和重要的收獲。在教學(xué)的一線研究中，她看到了學(xué)生極大的潛力，而學(xué)校教育實(shí)踐中最忽視的是“關(guān)注學(xué)生可能發(fā)展”的一面。這是中國(guó)教育的癥結(jié)所在。學(xué)校要改變這一狀態(tài)，最終是要通過(guò)改變教師頭腦中的教育思想和他的行為實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)?！皼](méi)有教師的解放，就沒(méi)有孩子的解放；課堂成為一種什么樣的課堂全掌握在教師的手中”。她認(rèn)為“教育理論要變?yōu)閷?shí)踐，其中有一個(gè)主體轉(zhuǎn)換，即由理論主體轉(zhuǎn)換到實(shí)踐主體?！苯處煈?yīng)是有創(chuàng)造性的實(shí)踐主體。正是在這一研究的過(guò)程中，中國(guó)社會(huì)進(jìn)入到重要轉(zhuǎn)型時(shí)期。感受了時(shí)代大潮的葉瀾產(chǎn)生了新的愿望：深入研究轉(zhuǎn)型變化的實(shí)質(zhì)和方向，建構(gòu)符合時(shí)代精神的新教育理念，并以新的理念去改變現(xiàn)有的學(xué)校實(shí)踐，逐漸實(shí)現(xiàn)學(xué)校的轉(zhuǎn)型。同時(shí)，又在對(duì)學(xué)校轉(zhuǎn)型的實(shí)踐研究中，形成和發(fā)展當(dāng)代教育學(xué)理論。就這樣，一個(gè)新的“理論與實(shí)踐雙向建構(gòu)”的學(xué)術(shù)研究目標(biāo)確立了，將這個(gè)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為研究行為的就是自1994年開始，持續(xù)了已近12年，至今還在繼續(xù)的“新基礎(chǔ)教育”研究。

“新基礎(chǔ)教育”的探索是從葉瀾兩篇文章的發(fā)表和第一個(gè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的確定開始的。

1994年10月，《教育研究》雜志發(fā)表了葉瀾的《時(shí)代精神與新教育理想的構(gòu)建》。當(dāng)我們 10多年后再看這篇文章時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，這是一篇“新基礎(chǔ)教育”改革的宣言。她從時(shí)代精神的分析入手，闡述了以“新人形象”為核心的新教育理想。從中我們深切地感觸到了作者對(duì)當(dāng)代中國(guó)變革背景下的時(shí)代精神的敏感?！皶r(shí)代變化在速度、幅度、強(qiáng)度與結(jié)構(gòu)方面都呈現(xiàn)增速狀態(tài)，打破了原來(lái)平穩(wěn)緩慢發(fā)展的格局”，進(jìn)而這種“變化要求人能用發(fā)展的眼光、用明天的要求來(lái)看今天，促進(jìn)今天的變化”。葉瀾發(fā)出了預(yù)言性的吶喊：“一個(gè)重視未來(lái)，強(qiáng)調(diào)發(fā)展，立足變革的時(shí)代到來(lái)了”!時(shí)代精神的另一方面是要在日趨多元和豐富的世界里“注重選擇”，通過(guò)選擇來(lái)尋求適合自己發(fā)展的空間和途徑。而時(shí)代精神中最核心的內(nèi)容便是“呼喚人的主體精神”，因此，教育需要重建理想，其起點(diǎn)就是對(duì)培養(yǎng)“時(shí)代新人”的目標(biāo)重建。在此，我們可以看到，《教育概論》中的一般意義上的“人的發(fā)展”的理論，已經(jīng)化解到當(dāng)代中國(guó)變革實(shí)踐所賦予的具有生動(dòng)活力的“時(shí)代新人”中去了。

1997年9月，《教育研究》雜志又發(fā)表了葉瀾的另一篇名為《讓課堂煥發(fā)生命活力》的文章，這是第一篇明確地從“生命”的視角來(lái)探討教學(xué)活動(dòng)的文章。許多學(xué)校將文章復(fù)印后分發(fā)給教師，自發(fā)組織學(xué)習(xí)和討論；一些教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也將該文作為閱讀教材。很快，該文的觀點(diǎn)和內(nèi)容不僅被廣泛傳誦，而且成為許多致力于改革的校長(zhǎng)和教師的語(yǔ)言方式、思維方式乃至行為方式的一部分，甚至題目本身也成為教師們的口頭禪。越來(lái)越多的教育研究者從中汲取靈感，作為自己言說(shuō)、思考的基礎(chǔ)。

這兩篇文章構(gòu)筑了新基礎(chǔ)教育的兩個(gè)核心詞：時(shí)代、生命。對(duì)時(shí)代精神的剖析和呼應(yīng)，是“新基礎(chǔ)教育”構(gòu)筑新教育理想的起點(diǎn)，而對(duì)“生命”的理解和尊重是“新基礎(chǔ)教育”在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步生發(fā)的價(jià)值取向。

通過(guò)這兩篇文章，葉瀾及她的合作者所共同進(jìn)行的“新基礎(chǔ)教育”研究溶入并影響著我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的當(dāng)代洪流。在長(zhǎng)達(dá)十多年的歷程當(dāng)中，“新基礎(chǔ)教育”走過(guò)了三個(gè)階段。第一個(gè)階段是從1994年開始的“新基礎(chǔ)教育”探索性研究，是全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃辦立項(xiàng)的“九五”教育部重點(diǎn)課題，由10所實(shí)驗(yàn)學(xué)校參加。葉瀾又和她的合作伙伴們從1999年5月開始了“新基礎(chǔ)教育”理論及推廣性、發(fā)展性研究，參加學(xué)校先后達(dá)56所。該課題成為國(guó)家哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)“十五”重點(diǎn)課題，該課題于2004年5月結(jié)題，獲得了評(píng)審組的高度肯定。目前，“新基礎(chǔ)教育”已經(jīng)進(jìn)入了第三個(gè)五年計(jì)劃階段，即在原有研究基礎(chǔ)上選擇了10多所學(xué)校參與的創(chuàng)建“新基礎(chǔ)教育”精品學(xué)校，深化學(xué)校變革的研究。

正是在以“理論與實(shí)踐雙向建構(gòu)”為目標(biāo)的“新基礎(chǔ)教育”的持續(xù)研究中，葉瀾在具體研究當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的學(xué)校變革的同時(shí)，對(duì)《教育概論》中初步形成的生命·實(shí)踐意向的教育學(xué)建構(gòu)，有了進(jìn)一步的富有當(dāng)代教育意蘊(yùn)的深化認(rèn)識(shí)。它著重表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）重建基礎(chǔ)教育的理論和觀念系統(tǒng)。

葉瀾提出了由三個(gè)層次十大觀念組成的“新基礎(chǔ)教育”觀念系統(tǒng)。

第一個(gè)層次屬基礎(chǔ)教育“價(jià)值觀”的更新，包括新基礎(chǔ)教育的“未來(lái)性”、“生命性”和“社會(huì)性”三大觀念，并且集中到生命性上。她強(qiáng)調(diào)，正在到來(lái)的是一個(gè)重視人的主體地位的時(shí)代，是一個(gè)需要生命的主體在生活實(shí)踐中充分發(fā)展自己潛力的時(shí)代，因而對(duì)個(gè)體生命的熱愛和多方面發(fā)展的促進(jìn)是教育不容忽視的核心價(jià)值取向。

第二個(gè)層面關(guān)系到如何看待學(xué)生，實(shí)際上是教育生命性在“對(duì)象觀”上的具體化，包含了“主動(dòng)性”、“潛在性”和“差異性”三個(gè)觀念，并且集中到主動(dòng)性上?！靶禄A(chǔ)教育”要求把學(xué)生主動(dòng)性發(fā)展的最高水平定在能動(dòng)、自覺(jué)地規(guī)劃自身的發(fā)展，即成為自己發(fā)展的主人上。這一新人可以概括為“主動(dòng)、健康發(fā)展的一代新人”。

第三個(gè)層面涉及到學(xué)校教育活動(dòng)觀的更新，提出了“雙邊共時(shí)性”、“靈活結(jié)構(gòu)性”、“動(dòng)態(tài)生成性”及“綜合滲透性”四種新觀念，并且集中到“動(dòng)態(tài)生成”上。這是對(duì)教育過(guò)程生動(dòng)可變性的概括，也是對(duì)過(guò)去強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程的預(yù)先設(shè)定性、計(jì)劃性、規(guī)定性的一個(gè)重要的補(bǔ)充和修正。葉瀾著重指出，分析課堂教學(xué)過(guò)程的基本單位不是“教”，也不是“學(xué)”，而是“教學(xué)”如何“互動(dòng)生成”。

這些觀念揭示了教育實(shí)踐的復(fù)雜性、獨(dú)特性。它們也是《教育概論》中關(guān)于教育主體復(fù)合性在教育實(shí)踐過(guò)程中延伸性的，具體、生動(dòng)形態(tài)的理論概括。

與此相關(guān)，葉瀾又提出了“具體的個(gè)人”的觀念。她在2003年第一期《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》上撰文《教育創(chuàng)新呼喚“具體個(gè)人”意識(shí)》指出，要承認(rèn)人的生命是在具體個(gè)人中存活、生長(zhǎng)、發(fā)展的；每一個(gè)具體個(gè)人都是不可分割的有機(jī)體；具體個(gè)人的生命價(jià)值只有在各種生命經(jīng)歷中，通過(guò)主觀努力、奮斗、反思、學(xué)習(xí)和不斷超越自我，才能創(chuàng)建和實(shí)現(xiàn)；離開了對(duì)具體個(gè)人生命經(jīng)歷的關(guān)注和提升，就很難認(rèn)識(shí)個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展；具體個(gè)人是既有惟一性、獨(dú)特性，又在其中體現(xiàn)著人之普遍性、共通性的個(gè)人，是個(gè)性與群性具體統(tǒng)一的個(gè)人?？梢哉f(shuō)，這是葉瀾對(duì)自己教育學(xué)理論中的“生命”觀的一個(gè)哲學(xué)詮釋。

（2）學(xué)校實(shí)踐整體形態(tài)的轉(zhuǎn)型研究。

通過(guò)五年理論與實(shí)踐的探究，葉瀾于1999年提出了“學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革”這一命題。這一命題的提出使“新基礎(chǔ)教育”有了更為清晰和更高的總目標(biāo)：要在中國(guó)創(chuàng)建符合時(shí)代精神與社會(huì)發(fā)展的新型基礎(chǔ)教育，這種新教育在教育系統(tǒng)中細(xì)胞式的載體是基層的一所所新型學(xué)校，其標(biāo)志是一代新人和新型教師的誕生。為此，“新基礎(chǔ)教育”社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期中的學(xué)校，不可避免地本身也要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，與以往相比，要實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)型式發(fā)展”：即學(xué)校教育的整體形態(tài)、內(nèi)在機(jī)制和日常的教育實(shí)踐要完成由“近代型”向“現(xiàn)代型”的轉(zhuǎn)換，它包括了價(jià)值提升、重心下移、結(jié)構(gòu)開放、過(guò)程互動(dòng)和動(dòng)力內(nèi)化等。這些理論認(rèn)識(shí)都來(lái)自于“新基礎(chǔ)教育”的實(shí)地研究和實(shí)驗(yàn)。它們?yōu)閷?shí)驗(yàn)學(xué)校實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型提供了整體性認(rèn)識(shí)框架。

在連續(xù)三階段、十多年“新基礎(chǔ)教育研究”中，葉瀾與華東師范大學(xué)課題組成員一起根扎在學(xué)校變革的一線，與實(shí)驗(yàn)學(xué)校的校長(zhǎng)、教師一起，在學(xué)校實(shí)踐的基本領(lǐng)域：課堂教學(xué)、班級(jí)建設(shè)、學(xué)校管理等方面，進(jìn)行重建式的實(shí)踐探索，并在此過(guò)程中形成了一系列的新觀點(diǎn)：

有關(guān)課堂教學(xué)方面，葉瀾先后發(fā)表《重建課堂教學(xué)價(jià)值觀》、《重建課堂教學(xué)過(guò)程觀》和《改革課堂教學(xué)與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)改革》等三篇文章。與《讓課堂煥發(fā)出生命活力》一文相比，三篇文章在一定意義上初步完成了由“生命·實(shí)踐”的原點(diǎn)轉(zhuǎn)到教學(xué)論領(lǐng)域的理論重建。葉瀾充分展現(xiàn)了對(duì)教學(xué)價(jià)值觀、教學(xué)過(guò)程觀和教學(xué)評(píng)價(jià)觀等三個(gè)核心問(wèn)題的思考和認(rèn)識(shí)。這三篇文章不僅是“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的指導(dǎo)性文獻(xiàn)，其影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了“新基礎(chǔ)教育”的范圍。

在班級(jí)建設(shè)上，葉瀾凸顯了班級(jí)建設(shè)變革在學(xué)校變革中的地位和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)了班級(jí)生活在學(xué)生生命主體性發(fā)展與當(dāng)代公民養(yǎng)成中不可替代的價(jià)值。“新基礎(chǔ)教育”提出了“把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長(zhǎng)氣息”的口號(hào)，通過(guò)改變形成班級(jí)和班級(jí)生活的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與活動(dòng)方式，使班級(jí)成為促進(jìn)新人成長(zhǎng)的重要實(shí)踐活動(dòng)。這在一定意義上也是“生命·實(shí)踐”的原點(diǎn)轉(zhuǎn)化到學(xué)校道德教育領(lǐng)域的理論重建。

在學(xué)校管理上，葉瀾主張，“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理轉(zhuǎn)型的核心是從“行政事務(wù)型”轉(zhuǎn)向“發(fā)展策劃型”，要將“成事”之道理轉(zhuǎn)向“成人”之服務(wù)。她強(qiáng)調(diào)“新基礎(chǔ)教育”的評(píng)價(jià)改革，也是推進(jìn)學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革的力量。但是，“新基礎(chǔ)教育”的評(píng)價(jià)不是對(duì)變革結(jié)果的評(píng)價(jià)，而是對(duì)變革過(guò)程本身的評(píng)價(jià)，因而能促進(jìn)變革和反映變革過(guò)程的新質(zhì)。同時(shí)“新基礎(chǔ)教育”研究在學(xué)校管理改革中致力于逐漸形成學(xué)校的新文化、新制度和新的發(fā)展內(nèi)動(dòng)力機(jī)制。這是葉瀾把《世紀(jì)之交中國(guó)學(xué)校的文化使命》中的研究付諸實(shí)踐的一個(gè)體現(xiàn)。與現(xiàn)實(shí)中常見的學(xué)校文化建設(shè)不同，葉瀾要求的“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校文化建設(shè)不是把學(xué)校文化建設(shè)作為一種門面、一種裝飾和點(diǎn)綴，也不滿足于把把學(xué)校文化建設(shè)作為學(xué)校發(fā)展的突破口。她視野中的學(xué)校文化是生命發(fā)展與創(chuàng)造、社會(huì)文化發(fā)展與創(chuàng)造的創(chuàng)生性舞臺(tái)；是一種促進(jìn)人的生命主動(dòng)展現(xiàn)、主動(dòng)發(fā)展的文化；是以改造人的生存方式為己任的文化；是通過(guò)文化的改造轉(zhuǎn)型來(lái)完成學(xué)校轉(zhuǎn)型的文化；是通過(guò)學(xué)校文化創(chuàng)新來(lái)實(shí)現(xiàn)教育創(chuàng)新的文化；是與蘊(yùn)涵著時(shí)代精神的社會(huì)文化主動(dòng)回應(yīng)，并力求按社會(huì)文化的要求，主動(dòng)參與到社會(huì)文化的創(chuàng)建中去，去建構(gòu)超越現(xiàn)實(shí)的學(xué)校文化；是致力于提升和拓展中國(guó)社會(huì)文化、中國(guó)教育文化內(nèi)涵與品質(zhì)的新型學(xué)校文化。

在這里，我們同樣能看到以“生命·實(shí)踐”為教育學(xué)原點(diǎn)的理論拓展，在管理領(lǐng)域的表現(xiàn)以及服務(wù)于學(xué)校中人的自我更新的意義。

“新基礎(chǔ)教育”研究還涉及到教師發(fā)展及其路徑，學(xué)生成長(zhǎng)需求與學(xué)校教育，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展與學(xué)校品質(zhì)提升等一系列問(wèn)題。但無(wú)論是哪一個(gè)問(wèn)題的論述，我們?cè)陂喿x中都能讀出葉瀾教育思想的原點(diǎn)——“生命·實(shí)踐”在不同領(lǐng)域中的主動(dòng)展現(xiàn)。這使她的教育學(xué)著作與論文具有一種打動(dòng)人心靈的力量，常常會(huì)得到許多實(shí)踐工作者的熱烈呼應(yīng)。

變革時(shí)代的理論需要在變革實(shí)踐中重建。十多年來(lái)，“新基礎(chǔ)教育”的變革已經(jīng)充分顯示了它的“新”意，葉瀾將其歸納為“新基礎(chǔ)教育”的十“新”。這些“新意”既是“新基礎(chǔ)教育”對(duì)當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的奉獻(xiàn)，同時(shí)也為世界基礎(chǔ)教育改革和相關(guān)理論研究提供了“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”，展現(xiàn)了在當(dāng)代世界教育發(fā)展中一直缺席的“中國(guó)道路”。

“新基礎(chǔ)教育”研究和實(shí)踐體現(xiàn)了葉瀾一以貫之的扎根意識(shí)和介入意識(shí)。十年來(lái)，她在中小學(xué)聽了不下上千堂課，而且?guī)缀鯇?duì)所有聽過(guò)的課都有深入細(xì)致的互動(dòng)式點(diǎn)評(píng)，這種扎根式的投入，在教育學(xué)教授中是不多見的。作為一個(gè)理論研究者，她不主張隱瞞研究者自己的認(rèn)識(shí)與觀點(diǎn)，這不僅是指有關(guān)教育學(xué)理論本身的構(gòu)建，而且還關(guān)涉到教育學(xué)發(fā)展的未來(lái)方向。

但進(jìn)入實(shí)踐一線的葉瀾，始終沒(méi)有停止過(guò)對(duì)理論問(wèn)題的思考。她已經(jīng)進(jìn)入到了以“理論與實(shí)踐的關(guān)系”為核心的層面上。

2001年，葉瀾在《中國(guó)教育學(xué)刊》上發(fā)表了《思維在斷裂出穿行——教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的再尋找》。文中直面教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，從“對(duì)老問(wèn)題的考問(wèn)開始”，首先質(zhì)疑的是我們習(xí)慣已久的提問(wèn)方式。她指出，教育中理論與實(shí)踐關(guān)系的性質(zhì)，從本質(zhì)上看是人的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)問(wèn)題，每個(gè)人都既是實(shí)踐主體，又是實(shí)踐主體，又是認(rèn)識(shí)主體；就個(gè)體而言，沒(méi)有絕對(duì)無(wú)認(rèn)識(shí)支撐的實(shí)踐，也沒(méi)有與自己的實(shí)踐完全無(wú)關(guān)的認(rèn)識(shí)。以往對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)聯(lián)問(wèn)題的討論，忽視的恰恰是對(duì)作為認(rèn)識(shí)主體的人的狀態(tài)與關(guān)系研究。“所以，我們應(yīng)該把研究的中心集中到更為根本的主體身上”。葉瀾接著指出教育領(lǐng)域中的兩支隊(duì)伍，指出理論研究者也要區(qū)分層次?；窘逃碚撗芯空咭巴黄茖哟魏蛯W(xué)科范圍兩大屏障，把時(shí)代生動(dòng)的實(shí)踐納入自己的研究視野”；而應(yīng)用教育理論研究者則應(yīng)該“善于把偏重于認(rèn)識(shí)的基本理論，轉(zhuǎn)化為對(duì)實(shí)踐具有行為指導(dǎo)意義的應(yīng)用性理論”，還要“善于從實(shí)踐工作者那里吸取實(shí)踐的智慧，并把個(gè)別的典型的案例與經(jīng)驗(yàn)，上升到類結(jié)構(gòu)的層面，進(jìn)而豐富應(yīng)用研究的理論”。另一支隊(duì)伍是教育實(shí)踐工作者，他們是“蘊(yùn)含著最大潛能的群體，也是我國(guó)教育發(fā)展最終有決定性影響的群體”。這幾支隊(duì)伍只有自覺(jué)進(jìn)行自我更新、互補(bǔ)互動(dòng)、通力合作才能實(shí)現(xiàn)教育“理論與實(shí)踐的雙向構(gòu)建”，才能實(shí)現(xiàn)新世紀(jì)中國(guó)教育理論與教育實(shí)踐新型發(fā)展關(guān)系的建立。

三、突顯原點(diǎn)：創(chuàng)建生命·實(shí)踐教育學(xué)派

上世紀(jì)90年代以來(lái)，葉瀾始終在為教育的“上天入地工程”而傾盡全力。“上天”是為建立教育學(xué)科發(fā)展的自我意識(shí)、促使教育學(xué)科的發(fā)展由自在向自為轉(zhuǎn)化；而“入地”則是為了使教育理論研究之根深扎到中國(guó)當(dāng)代社會(huì)和教育變革的豐富現(xiàn)實(shí)土壤中，給教育實(shí)踐增添更新、創(chuàng)造和發(fā)展的活力，也能使教育理論研究不斷深化，使兩者為21世紀(jì)中華民族偉大復(fù)興做出積極的貢獻(xiàn)。進(jìn)入到21世紀(jì)之后，葉瀾又將“上天入地”的觀念進(jìn)一步發(fā)展為“實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向建構(gòu)雙向滋養(yǎng)”，這些觀念成為葉瀾學(xué)術(shù)歷程中的核心理念與基本線索。

隨著這一歷程的逐步深化，作為一個(gè)有著清醒自我意識(shí)的教育學(xué)研究者，葉瀾越來(lái)越意識(shí)到自己的教育學(xué)基點(diǎn)是“生命·實(shí)踐”。這個(gè)基點(diǎn)植根于上世紀(jì)80年代就開始寫作的《教育概論》之中，她在該書中提出的“從可能性因素向現(xiàn)實(shí)性因素轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵是發(fā)展主體的實(shí)踐”的觀點(diǎn)，是她后來(lái)提出“生命·實(shí)踐”的原初形態(tài)。2004年，她以訪談的形式，在與學(xué)生的對(duì)話中表達(dá)了形成和創(chuàng)建中國(guó)教育學(xué)學(xué)派的意愿。

這個(gè)意愿的產(chǎn)生，不是拍腦袋拍出來(lái)的，而是葉瀾原點(diǎn)意識(shí)的凸顯，是其二十多年來(lái)的凝聚。這一凝聚也來(lái)自于葉瀾一直以來(lái)躬身力行的“理論與實(shí)踐的雙向建構(gòu)”，其努力的方向，一方面是致力于改變和提升當(dāng)代中國(guó)教育實(shí)踐的面貌和品質(zhì)，達(dá)到成事成人的目的；另一方面也致力于在基礎(chǔ)教育改革與當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)重建之間建立內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，在變革的時(shí)代里，構(gòu)建符合時(shí)代精神的、具有中國(guó)氣派的、原創(chuàng)性的教育學(xué)，其最終的形態(tài)是生成一種新的學(xué)派，即生命·實(shí)踐教育學(xué)派。

葉瀾眼中的原創(chuàng)性，是在兩個(gè)關(guān)系的層面上討論。在教育學(xué)研究與其他相關(guān)學(xué)科研究的關(guān)系上，她主張，二者的關(guān)系不是進(jìn)出口的問(wèn)題，而是相互作用的問(wèn)題。教育學(xué)要在自己的領(lǐng)地里筑家園，需要擁有自己獨(dú)特的核心領(lǐng)域，包括核心假設(shè)、核心問(wèn)題。教育學(xué)家不是只知道跟著哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)跑的人，而是在自己的跑道里跑的人；在中國(guó)教育學(xué)與國(guó)外教育學(xué)的關(guān)系上，她在反對(duì)把“原創(chuàng)性”與“封閉性”，與拒絕文化交流、對(duì)話聯(lián)系起來(lái)的同時(shí)，也認(rèn)為中國(guó)教育學(xué)需要在吸收的同時(shí)，克服“唯洋是高”的心態(tài)，避免以追趕的心態(tài)來(lái)研究，只是努力地將“洋”化為“土”。

因此，葉瀾明確提出，“原創(chuàng)性”是指以本國(guó)教育發(fā)展需要和問(wèn)題為研究的本源，通過(guò)各種不同手段獲取原始性素材，或作原始性的研究，進(jìn)而得出在國(guó)內(nèi)或國(guó)際范圍內(nèi)富有獨(dú)特性和創(chuàng)新性的理論或其他形態(tài)的研究成果。也就是說(shuō)，中國(guó)教育研究的原創(chuàng)性至少是由問(wèn)題的原發(fā)性、研究素材的原始性、結(jié)論的獨(dú)特性和創(chuàng)新性等要素綜合構(gòu)成。教育研究中原創(chuàng)性的提出，不僅有發(fā)展理論的價(jià)值，還有推動(dòng)中國(guó)教育實(shí)踐發(fā)展的意義，同時(shí)使教育理論在投身中國(guó)教育實(shí)踐的改革和發(fā)展過(guò)程中獲得滋養(yǎng)、煥發(fā)精神，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)、同生共長(zhǎng)，創(chuàng)造一種新型的理論與實(shí)踐的關(guān)系，使二者在原創(chuàng)性研究指導(dǎo)下的改革實(shí)踐相互推進(jìn)。

在她看來(lái)，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的過(guò)程，就是中國(guó)教育研究者從依附到獨(dú)立，從移植性的到本土性的，從解釋性的到創(chuàng)建性的過(guò)程，就是在與西方教育學(xué)界的對(duì)話中形成中國(guó)教育學(xué)的獨(dú)立品格的過(guò)程。因此，她明確提出，之所以創(chuàng)建一個(gè)學(xué)派，最大的一個(gè)心愿就是借此錘煉一支隊(duì)伍，將共同的生命理想與教育理想聯(lián)結(jié)為一體，為中國(guó)的教育事業(yè)和教育學(xué)科的發(fā)展構(gòu)筑一個(gè)共同屬于我們中國(guó)的教育學(xué)術(shù)空間，創(chuàng)造各種對(duì)話的平臺(tái)，與持有其他學(xué)術(shù)立場(chǎng)和追求的本國(guó)同行、國(guó)外同行、其他學(xué)科研究者，就基本的概念、問(wèn)題及某些時(shí)代精神引發(fā)的重大問(wèn)題展開盡可能廣泛的對(duì)話。

葉瀾理想中的學(xué)術(shù)空間有兩個(gè)基本宗旨：一是追求21世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)理論的發(fā)展。改變20世紀(jì)就已出現(xiàn)的基本依附國(guó)外的狀況，要從教育學(xué)的中國(guó)化走向中國(guó)的教育學(xué)。二是推進(jìn)中國(guó)教育學(xué)家隊(duì)伍的建設(shè)。在“教育家熱”的今天，她指出，中國(guó)需要有教育學(xué)家，不能只有教育家。成為真正的教育學(xué)家，而且成為中國(guó)的教育學(xué)家，應(yīng)該是當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究者共同追求的方向。

這種獨(dú)立性的追求是與教育學(xué)發(fā)展的回溯和對(duì)當(dāng)代發(fā)展的關(guān)注結(jié)合在一起的。葉瀾認(rèn)為，當(dāng)代教育理論的重建不能沒(méi)有對(duì)歷史的把握。

進(jìn)入21世紀(jì)以后，葉瀾的目光深入到百年中國(guó)教育學(xué)的學(xué)術(shù)史中。她與華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所的一批中青年學(xué)者共同撰寫了《二十世紀(jì)中國(guó)社會(huì)科學(xué)·教育學(xué)卷》，葉瀾撰寫了題為“二十世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)發(fā)展問(wèn)題的審視”的總論。文中葉瀾不僅對(duì)中國(guó)教育學(xué)百年發(fā)展的三次歷史性中斷和三次大的轉(zhuǎn)向進(jìn)行了分析和總結(jié)，而且在百年中國(guó)教育學(xué)的學(xué)術(shù)史研究的基本路徑、研究視角和問(wèn)題域的確定上，展現(xiàn)了新的可能。她把研究角度放在教育學(xué)百年發(fā)展歷程中存在于每個(gè)階段、以不同方式出現(xiàn)的共同問(wèn)題上，她把這類問(wèn)題稱為“中國(guó)教育學(xué)發(fā)展世紀(jì)問(wèn)題”，包括政治、意識(shí)形態(tài)與學(xué)科發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題、教育學(xué)的“中外關(guān)系”問(wèn)題和教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的問(wèn)題。此文以壓縮版的方式先發(fā)表在 2004年第7期的《教育研究》上，很快被《新華文摘》轉(zhuǎn)載，影響波及中國(guó)學(xué)術(shù)界。除了其論述本身的深度之外，打動(dòng)人的還是字里行間滲透著的濃烈的使命感：作為教育學(xué)者的使命感和作為“中國(guó)”教育學(xué)者的使命感。

除了對(duì)中國(guó)教育學(xué)術(shù)的歷史問(wèn)題進(jìn)行“診斷”之外，葉瀾還對(duì)未來(lái)中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展提出了諸多建設(shè)性的意見，具體體現(xiàn)在思維方式的轉(zhuǎn)變上。2001年，葉瀾以“斷想”的方式，串起了她對(duì)教育理論發(fā)展的展望。在《世紀(jì)初中國(guó)教育理論發(fā)展的斷想》一文中，她指出了關(guān)系到教育理論生存與發(fā)展的根本性問(wèn)題：“教育理論在已經(jīng)形成的科學(xué)的?家園?中找不到自己合適的位置，得不到來(lái)自社會(huì)對(duì)作為專業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)有尊重與支持，甚至還遭受來(lái)自隊(duì)伍內(nèi)部的作賤與輕慢”。在特有的時(shí)代敏感的帶動(dòng)下，葉瀾指出，一個(gè)更關(guān)注人類在更廣泛和深刻意義上對(duì)自身命運(yùn)與發(fā)展的時(shí)代即將到來(lái)，教育理論也要“完成由近代向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，即實(shí)現(xiàn)教育理論形態(tài)的整體性轉(zhuǎn)型”。實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)型需要思維方式向復(fù)雜性思維轉(zhuǎn)換。她指出，“在當(dāng)今的學(xué)術(shù)領(lǐng)域里，關(guān)于復(fù)雜事物和復(fù)雜性的研究已經(jīng)異軍突起”，并“向我們展示了一個(gè)新的科學(xué)家園的前景，復(fù)雜科學(xué)將至少是這個(gè)家園中的一族”，作為研究人類社會(huì)所特有的更新性再生系統(tǒng)的教育，比任何一門科學(xué)更需要復(fù)雜的思維方式。

自2002年開始，與百年中國(guó)教育學(xué)的學(xué)術(shù)史研究遙相呼應(yīng)，由葉瀾主持的《中國(guó)教育學(xué)科發(fā)展報(bào)告》正式啟動(dòng)。該報(bào)告是在中國(guó)教育學(xué)研究的發(fā)展歷程、對(duì)象特性、中心問(wèn)題的轉(zhuǎn)換、方法論的演進(jìn)、現(xiàn)有學(xué)科的發(fā)展水平與科學(xué)、哲學(xué)基礎(chǔ)，概念與研究邏輯、教育學(xué)科的內(nèi)系統(tǒng)狀態(tài)及與其他學(xué)科的關(guān)系狀態(tài)等有了較為清晰和較為整體、深入的認(rèn)識(shí)，形成了更自覺(jué)的問(wèn)題意識(shí)和發(fā)展意識(shí)基礎(chǔ)之上形成的。它的出版意味著：以葉瀾為核心的一批當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究者汲取了歷史的教訓(xùn)，從新世紀(jì)開始就著手進(jìn)行有關(guān)學(xué)科發(fā)展?fàn)顟B(tài)的梳理和評(píng)析工作，在描繪學(xué)科發(fā)展軌跡圖的同時(shí)，思索，探求進(jìn)一步發(fā)展的路徑。葉瀾期望這一研究能使每一個(gè)參與者樹立起更為自覺(jué)的學(xué)科發(fā)展意識(shí)，成為學(xué)科發(fā)展的主動(dòng)投入者和推進(jìn)者。

新的時(shí)代需要教育變革和教育理論的變革。堅(jiān)持在變革中思考，為推動(dòng)變革而實(shí)踐的葉瀾，在她的心中始終安放著一個(gè)“民族—世界”的坐標(biāo)。她的每一次理論思考，“新基礎(chǔ)教育”實(shí)踐中的每一步創(chuàng)造，都可以置于這樣的坐標(biāo)系中加以理解和考察。葉瀾的教育研究，包括“新基礎(chǔ)教育”研究，具有啟蒙性的轉(zhuǎn)折意義。這種轉(zhuǎn)折性的意義，首先在于葉瀾通過(guò)多年來(lái)理論的積淀，包括對(duì)于教育理論的審視、批判和新假設(shè)的提出，在自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、視野和思想方法上不斷的轉(zhuǎn)換和重建等，通過(guò)“新基礎(chǔ)教育”的研究與實(shí)踐，創(chuàng)造性地打通了“生命”與“實(shí)踐”的內(nèi)在聯(lián)系，創(chuàng)造性地在教育和教育學(xué)領(lǐng)域中實(shí)現(xiàn)了二者的溝通融合，創(chuàng)造性地在人類教育發(fā)展過(guò)程中的“此時(shí)此地此刻”中實(shí)現(xiàn)了這種融合，創(chuàng)造性地以中國(guó)文化為背景實(shí)現(xiàn)了一次教育文化的轉(zhuǎn)型，并以這種方式創(chuàng)造性地對(duì)“理論與實(shí)踐關(guān)系”這一基本而古老的問(wèn)題作了自己的闡釋。最重要的創(chuàng)造性還在于：使“生命”與“實(shí)踐”的關(guān)系問(wèn)題變成了基礎(chǔ)教育乃至教育本身的基本問(wèn)題、原點(diǎn)式的問(wèn)題，成為后人無(wú)法回避也繞不過(guò)的問(wèn)題，因而是恒之久遠(yuǎn)的問(wèn)題。

正是立足于“生命·實(shí)踐”這樣一個(gè)原點(diǎn)，葉瀾為我們展現(xiàn)了中國(guó)教育學(xué)重建的一條可能的道路，從而在新世紀(jì)世界教育與教育學(xué)發(fā)展的歷程中貢獻(xiàn)了豐富鮮活的中國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)，正在努力走出一條鮮明獨(dú)特的中國(guó)教育學(xué)重建之路。對(duì)此，我們充滿著期待…… 參考文獻(xiàn)：

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為“生命·實(shí)踐教育學(xué)派”的創(chuàng)建而努力

——葉瀾教授訪談錄 葉瀾

李政濤

葉瀾：中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，華東師范大學(xué)教育學(xué)系教授，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所名譽(yù)所長(zhǎng)。

李政濤：教育學(xué)博士，華東師范大學(xué)教育學(xué)系副教授，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所研究員。

《教育研究》雜志社記者（李政濤）

葉瀾,女,福建南安人,1941年12月生于上海,1962年畢業(yè)于華東師范大學(xué)教育系本科,并留校工作至今,現(xiàn)為華東師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師,華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長(zhǎng)。兼任上海市人民政府參事,中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng),全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組成員兼教育學(xué)原理學(xué)科組組長(zhǎng),國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)教育學(xué)學(xué)科評(píng)議組召集人,《教育研究》雜志學(xué)術(shù)顧問(wèn)等職。曾任華東師范大學(xué)教育學(xué)系主任,教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院院長(zhǎng),華東師范大學(xué)副校長(zhǎng)等職。主要研究領(lǐng)域?yàn)榻逃龑W(xué)原理、教育研究方法論及當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育、教師教育改革等。已出版的專著有《教育概論》、《教育研究方法論初探》,撰寫并主編的叢書與研究報(bào)告有“教育學(xué)科元研究”叢書、“世紀(jì)之交中國(guó)基礎(chǔ)教育改革”叢書、《新編教育學(xué)教程》、《“新基礎(chǔ)教育”探索性研究報(bào)告集》、《教育理論與學(xué)校實(shí)踐》等,在《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》、《教育研究》等學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表論文六十余篇。多次獲得國(guó)家級(jí)、省部級(jí)獎(jiǎng)。其學(xué)術(shù)成就,包括由其開創(chuàng)和引領(lǐng)的”新基礎(chǔ)教育”的理論與實(shí)踐研究,在海內(nèi)外產(chǎn)生了廣泛的影響。

記者:葉老師,您所主持的“新基礎(chǔ)教育”的課題研究,已經(jīng)走過(guò)了近十年的歷程。從一開始,它就引起了很多關(guān)注,比如自從《讓課堂煥發(fā)出生命活力》(《教育研究》,1997年第9期)發(fā)表以來(lái),許多學(xué)校和教師常常會(huì)以這種方式來(lái)表達(dá)自己對(duì)教育教學(xué)改革的追求。在我的印象中,這是第一篇以生命的視角來(lái)探討教學(xué)活動(dòng)的文章。您當(dāng)初怎么會(huì)以這樣一個(gè)角度來(lái)認(rèn)識(shí)教育教學(xué)?”生命”這個(gè)概念在您的理解中處于一個(gè)什么樣的位置?如果用“生命”的觀點(diǎn)看教育,對(duì)教育的認(rèn)識(shí)會(huì)發(fā)生什么樣的變化,對(duì)教育學(xué)理論的建設(shè)會(huì)產(chǎn)生什么作用? 葉瀾:《讓課堂煥發(fā)出生命活力》這篇文章之所以會(huì)觸動(dòng)這么多的學(xué)校和教師,我想可能是因?yàn)樗|及到了教育的基礎(chǔ)性問(wèn)題、原點(diǎn)性問(wèn)題,并且與教師們的教育體驗(yàn)和生命體驗(yàn)聯(lián)系在了一起。我在試行“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校和課堂里聽課的時(shí)候,在與許多教師、學(xué)生交流的時(shí)候,深切地感受到了“生命”對(duì)于教育的重要性。

教育除了鮮明的社會(huì)性之外,還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石,生命是教育學(xué)思考的原點(diǎn)。在一定意義上,教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng),是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。然而,長(zhǎng)期以來(lái),在學(xué)校實(shí)踐中,經(jīng)常可以感受到的是為事務(wù)而操勞,對(duì)學(xué)生考分、評(píng)比、獲獎(jiǎng)等可見成果的關(guān)注,忽視、淡漠的恰恰是學(xué)生和教師在學(xué)校中的生存狀態(tài)與生命質(zhì)量的提升。即使在改革開放已經(jīng)20多年的今天,不少教師依然心目中有教書無(wú)育人、有知識(shí)無(wú)生命,從不真正把學(xué)生作為一個(gè)鮮活的生命個(gè)體來(lái)看待。這種對(duì)個(gè)體特殊性以及個(gè)體生成方式的忽視,最嚴(yán)重的后果是導(dǎo)致教育和教學(xué)成為重復(fù)性的機(jī)械勞動(dòng),變?yōu)椴恍枳兏锏囊淮未畏忾]的循環(huán)過(guò)程,使課堂“沙漠化”。在此過(guò)程中,教師的生命價(jià)值也不同程度地被壓制、被遮蔽和被忽視了。長(zhǎng)期以來(lái),教師的角色被定位為知識(shí)的傳遞者,各種教育要求的執(zhí)行者、操作者,而不是思考者與創(chuàng)造者?！靶禄A(chǔ)教育”研究與學(xué)校改革試驗(yàn)不僅關(guān)注學(xué)生,同時(shí)關(guān)注教師的職業(yè)生存狀態(tài)與生命質(zhì)量的提升,通過(guò)教育實(shí)踐創(chuàng)生化的變革,使教師體驗(yàn)到教師職業(yè)的尊嚴(yán)與歡樂(lè),體驗(yàn)到教育是一種充滿了智慧挑戰(zhàn)的工作。它看重的是每一個(gè)普通人的生命價(jià)值,每一個(gè)人都是珍貴的不可替代的。正是以這樣一些感悟、實(shí)踐和思考為依據(jù),我提出了“教育的生命基礎(chǔ)”的問(wèn)題。

記者:您能否簡(jiǎn)單地說(shuō)一說(shuō)“教育的生命基礎(chǔ)”這一命題的內(nèi)涵? 葉瀾:第一,我主張生命價(jià)值是教育的基礎(chǔ)性價(jià)值,教育具有提升人的生命價(jià)值和創(chuàng)造人的精神生命的意義,換句話說(shuō),對(duì)生命潛能的開發(fā)和發(fā)展需要的滿足,教育具有不可替代的重要責(zé)任,因而生命構(gòu)成了教育的基礎(chǔ)性價(jià)值。第二,我認(rèn)為生命的精神能量是教育轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)性構(gòu)成,教育活動(dòng)就其過(guò)程的本質(zhì)來(lái)看是人類精神能量通過(guò)教與學(xué)的活動(dòng),在師生之間、學(xué)生之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過(guò)程。第三,師生主動(dòng)、積極地投入學(xué)校各種實(shí)踐,是學(xué)校教育成效的基礎(chǔ)性保證,是人的發(fā)展的重要內(nèi)在保證,也是人的生命特征的本真體現(xiàn)。讓師生的生存基調(diào)變?yōu)楸粍?dòng)受控,是對(duì)生命原生狀態(tài)的扭曲,是學(xué)校在認(rèn)本身的自然生態(tài)上的嚴(yán)重破壞。所以, “新基礎(chǔ)教育”并不是要強(qiáng)扭什么,而是要使原本就因生命存在而充滿內(nèi)在生機(jī)的教育,從被傳統(tǒng)教育弊端造成的“沙漠狀態(tài)”,重新轉(zhuǎn)回到“綠洲”的本真狀態(tài)。從這個(gè)角度看,可以說(shuō)是教育的“生態(tài)工程”,是教育上的返樸歸真。

從中國(guó)教育學(xué)的理論更新的角度看,我主張把“生命”作為教育學(xué)的原點(diǎn),把生命體的基本特征作為教育學(xué)不能丟失的基點(diǎn)去思考,進(jìn)而再研究人的生命的獨(dú)特,提出教育學(xué)的人性假設(shè)。

記者: “教育學(xué)的人性假設(shè)”,這又是一個(gè)十分有意義的問(wèn)題。這是否就是您曾經(jīng)表達(dá)過(guò)的“具體的人”? 葉瀾:是的,作為個(gè)體的具體的人是人的生命存在的基本單位。我所理解的教育學(xué)中的“具體的人”,是在環(huán)境中與環(huán)境相互構(gòu)成的人,是具有自然、心理、社會(huì)和精神文化三個(gè)層面特質(zhì)相互滲透、豐富而復(fù)雜的人,是既有惟一性又有普遍性的人,是具有內(nèi)在發(fā)展需求和能力,在生命過(guò)程中不斷實(shí)現(xiàn)發(fā)展的人。

另外,教育學(xué)對(duì)“生命”的解讀,還應(yīng)與當(dāng)代社會(huì)“知識(shí)”和“知識(shí)觀”的轉(zhuǎn)變聯(lián)系在一起。在信息、知識(shí)爆炸的社會(huì),人對(duì)信息、知識(shí)的選擇能力和信息、知識(shí)對(duì)于人的意義,都與個(gè)體生命的經(jīng)驗(yàn)、需要聯(lián)系在一起。為什么選擇這個(gè)不選擇那個(gè),跟個(gè)體生命的價(jià)值取向有關(guān)。生命的成長(zhǎng)發(fā)展與當(dāng)代知識(shí)觀的兩種轉(zhuǎn)變有關(guān)。一是從靜態(tài)向動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)變,原來(lái)的知識(shí)觀是現(xiàn)成的、結(jié)論性的,現(xiàn)在的知識(shí)是一個(gè)過(guò)程,是形成中的,需要個(gè)體生命主動(dòng)調(diào)動(dòng)自己的體驗(yàn)去活化和內(nèi)化;二是公共知識(shí)與個(gè)人知識(shí)的相互轉(zhuǎn)變,在個(gè)人知識(shí)生產(chǎn)力的提升中,在個(gè)體參與的社會(huì)創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)中,通過(guò)個(gè)體的創(chuàng)生而豐富或改變公共知識(shí)的結(jié)構(gòu),由此知識(shí)與生命就有了內(nèi)在的聯(lián)系,書本世界與生活世界有了內(nèi)在的聯(lián)系。這個(gè)聯(lián)系的過(guò)程,就是生命如何在實(shí)踐中主動(dòng)運(yùn)用自己的各種經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn),讓知識(shí)活化的過(guò)程。教育學(xué)就要研究這一過(guò)程。

記者:一旦以這樣的“生命觀”來(lái)看待教育學(xué)理論的建設(shè),以往那種更多地是建立在靜態(tài)知識(shí)、公共知識(shí)基礎(chǔ)上的教育學(xué)理論研究就會(huì)發(fā)生某種轉(zhuǎn)型。您的《思維在斷裂處穿行》(《中國(guó)教育學(xué)刊》,2001年第4期)一文,對(duì)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系作了新的維度的分析,而“新基礎(chǔ)教育”的研究,又突出了實(shí)踐對(duì)理論的滋養(yǎng)與創(chuàng)生價(jià)值。葉瀾:教育實(shí)踐,是對(duì)人類所進(jìn)行的教育活動(dòng)的總稱,它是人類社會(huì)活動(dòng)不可缺少的組成,有獨(dú)特的對(duì)象與領(lǐng)域,教育以有意識(shí)地影響人的身心發(fā)展為直接目的。惟有教育這項(xiàng)人類社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng),是以直接影響人的發(fā)展為宗旨的,這是其與別的社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域的標(biāo)志性區(qū)別。討論教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系應(yīng)該以這個(gè)區(qū)別作為起點(diǎn)和入口。教育學(xué)作為以教育為研究對(duì)象的總稱,它具有事理研究的特殊性。從這個(gè)意義上,可以說(shuō)教育學(xué)內(nèi)含著實(shí)踐的品質(zhì)。但這并不意味著教育學(xué)沒(méi)有,或不需要對(duì)教育問(wèn)題作基本理論的研究,只是教育學(xué)的基本理論有其獨(dú)特性,因而也使教育學(xué)知識(shí)具有自己獨(dú)特的形態(tài)。

記者:我隱約感覺(jué)到,您對(duì)“實(shí)踐”的認(rèn)識(shí),主要不是從哲學(xué)的角度,而是從教育學(xué)的角度,并且貫穿了對(duì)“生命”的思索,因而確立了兩方面的獨(dú)立性:相對(duì)于其他學(xué)科而言的教育學(xué)的獨(dú)立性;相對(duì)于教育學(xué)內(nèi)部其他學(xué)者的言說(shuō)。您的言說(shuō)又顯出了自己的獨(dú)特性,這種獨(dú)特性,似乎來(lái)自于在生命與實(shí)踐之間建立了某些內(nèi)在關(guān)聯(lián)。那么,這種“生命與實(shí)踐”的關(guān)聯(lián)是什么?它們?nèi)绾谓⑵饍?nèi)在的而不是外在的、持久的而不是短暫的關(guān)系? 葉瀾:這種聯(lián)系之所以存在,首先在于教育學(xué)的特殊性。教育學(xué)關(guān)注的是生命的主動(dòng)發(fā)展,是以教育這一影響人本身的成長(zhǎng)與發(fā)展為核心的實(shí)踐活動(dòng)為主要的研究對(duì)象。對(duì)教育學(xué)特殊性的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)仍然需要置于理論與實(shí)踐關(guān)系的背景之中。在教育學(xué)的視野中,二者理想的關(guān)系應(yīng)是積極互動(dòng)和相互構(gòu)成的關(guān)系,圍繞著教育主題的相互影響,在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的相互影響和相互構(gòu)成。這一點(diǎn)在當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)的轉(zhuǎn)型式構(gòu)建中具有特殊重要的意義。我認(rèn)為,教育學(xué)的原點(diǎn)是對(duì)“生命的體悟”,教育學(xué)必須有對(duì)生命的體悟,這種體悟甚至可以稱得上是教育學(xué)研究的前提。強(qiáng)調(diào)體悟是中國(guó)傳統(tǒng)文化和中國(guó)智慧中最富有特色和值得珍視、發(fā)揚(yáng)的方面,人只有進(jìn)入“體悟”、經(jīng)過(guò)體悟,才能真正與周圍世界、與他人建立起“我”、“你”關(guān)系,而不是停留在“我”、“他”關(guān)系之中。體悟是個(gè)體與世界、他人實(shí)現(xiàn)內(nèi)在溝通和對(duì)話的重要方式。教育學(xué)不僅是“生命”的學(xué)問(wèn),或“實(shí)踐”的學(xué)問(wèn),而是成為以“生命·實(shí)踐”為“家園”與“基石”的學(xué)問(wèn)。正是近十年來(lái)對(duì)教育基本理論、教育研究方法論和“新基礎(chǔ)教育”的一系列研究,使我逐漸明晰了自己對(duì)教育和教育學(xué)的理解與追求,明晰了我想做什么、還需要做什么和可能做成什么,這就是為形成“中國(guó)教育學(xué)”而不是“教育學(xué)的中國(guó)化”而努力。就目前而言,就是將我遠(yuǎn)則近20年、近則10年里所作的研究,即已經(jīng)具有一定理論積累和實(shí)踐基礎(chǔ)的研究成果在“生命·實(shí)踐教育學(xué)派”的名稱下,作一集聚與梳理,并愿與所有對(duì)這樣一個(gè)研究旨趣有興趣和追求的人同行,一起創(chuàng)建一個(gè)共同的、開放的、有自我和具有對(duì)話能力的學(xué)術(shù)空間。這是我對(duì)今后十年左右學(xué)術(shù)生活的一個(gè)策劃。

記者:走在這樣一條道路上,您并不寂寞,許多年輕的學(xué)人就是受到這樣的影響,集聚在您周圍,成為您的學(xué)生的。一位臺(tái)灣來(lái)的學(xué)生,第一次與您見面,第一次參加主要由您的學(xué)生參加的月末學(xué)術(shù)例會(huì)以后,對(duì)您和這個(gè)群體的一句評(píng)價(jià)給我們留下了很深的印象,他說(shuō):”我覺(jué)得你們這個(gè)群體很陽(yáng)光。”我想，這是因?yàn)槭冀K有一種信念甚至是一種信仰支撐著您，在您的身上似乎有一種強(qiáng)烈的使命感和責(zé)任感。而在您的一些研究生身上,也不同程度地具有“生命情結(jié)”和“使命感”,對(duì)于您的學(xué)生、愿與您同行的人,除了要求嚴(yán)謹(jǐn)、踏實(shí)、認(rèn)真之外,您還有些什么特別的要求? 葉瀾:對(duì)于一個(gè)立志于學(xué)術(shù)的人而言,學(xué)問(wèn)的深淺厚薄只是其成才的一個(gè)方面,如何成就一種學(xué)者的人格,則可能是更為重要的方面。我希望所有立志于以教育學(xué)研究為業(yè)的后來(lái)者,都能在對(duì)學(xué)術(shù)的追求過(guò)程中,成為一個(gè)大寫的人,一個(gè)堂堂正正的人,一個(gè)具有陽(yáng)光心態(tài)和內(nèi)在力量的人。學(xué)問(wèn)不應(yīng)成為一種滿足個(gè)人功名利