第一篇：新基礎教育理念下課堂教學幾點思考

新基礎教育理念下課堂教學幾點思考

花園小學

霍國琴

近幾天來，我認真學習了新基礎教育理論《數學教學改革指導綱要》，聯想起前期學校承擔的幾次研究活動，感觸頗多。一方面為學校教師銳意進取、大膽實踐的精神所鼓舞，她們學到了不少新穎的設計思路和操作方法；另一方面又為新基礎教育理念下數學教學極度抽象的現狀以及教師錯綜復雜的思緒深感困惑和憂慮，真是不聽研討課還知道課該怎么上，一聽研討課不知道下一步該如何實施自己的課堂教學了。現在我將自己對課堂教學的一些思考悉數說出，作為一種“資源”與大家“共享”

一．新基礎教育理念下的課堂教學提倡重心下移，誰是課堂的主人？

一直以來我們都認為學生是課堂學習的主人。我認為，這種提法不完全符合事實。如果說學生是課堂的主人，那么課堂中的另一類人-----教師，是什么？是客人嗎 ？以前的課堂難道是以教師為中心，是師尊生卑，教師壓抑學生，現在來個生尊師卑，讓學生來壓抑老師？很顯然這是一種極端思維對立的怪論。

因此我覺得，本身爭論“課堂中誰是主人”的問題就是錯誤。因為問題的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的對立思維的層次上。我覺得，教師與學生她們都各自承擔這自己任務，這兩類主體在課堂上相互支持、相互感染，只有當教師活動于學生活動融為一體時，課堂才能真正煥發出生命的活力，她們是課堂行為的共同實施者。學生是主人，教師也是主人，大家都是主人了。

二、新基礎教育理念下的課堂教學要求做到五還，那教師要講嗎、是不講或少講嗎？

我認為，教師必須要講，不能不講，更不能一般的提倡少講。講不講，少講還是多講，要根據學生課堂學習的實際情況。

教師的講是教師的正當權利，更是社會交付與他的責任和義務。教師授課，并不僅僅是個體在授課，或者說某個人在發言，而是社會、自然借助教師之口向處于朦朧階段的學生傳遞知識和經驗。

學生是生命，但他是未成熟、從來成熟的生命到成熟的生命，需要經驗和方法。而有些經驗和方法是大部分學生依靠自身無法悟得的，所以教師必須要“給”，要“講”。怎么講？關鍵是能把握好四個字：準、實、活、細。

（1）準。抓住重點，切入要害，既準確挖掘知識內質，又準確深入學生內心。

（2）實。貼近學生的學習實際和生活經驗。

（3）活。形象，直觀，通俗，淺顯。

（4）細。準確，細致，體系感，結構化。

三、遠離學生的生活背景，依靠嚴密的問題推進，就是“動態生成”嗎？ 我認為，不但不是“動態生成”，而且連完整的“動態”都算不上。

因為、“動態生成”中，“動”是手段，生成”才是目的 “動”應該以“生成”為追求目標。生生互動也好，師生互動也罷，“動”起來不是重要的，能生成創造性思維成果，才是關鍵。

數學學習過程中，學生“動”起來了，教師“動”起來了，思維共振了，相互碰撞了，生成出富有靈性和智慧的問題和解題方案了，這并不是就算大功告成，生成了還需要鞏固積累，還需要反饋、需要去親自解決一些生活中的實際問題。只有這樣，才能使學生課課有收獲，如果不這樣，師生共同創造的，富有價值的思維成果往往曇花一現旋即飛逝。我們一直在強調課堂教學的有效，有效，不再是那么容易就能達到的底線，課程改革中“四基”——基礎知識、基本技能、基本思想方法、基本活動經驗，隨著教育形式的發展，它們所承載的內涵也在不斷的提升。這些僅僅依靠一些純數學的推進和乏味的思維體操，是無法來實現的。

綜上所述，是我在聽新基礎教育研討課時的一些感想和淺層的思考。對于新基礎教育的原則和理念，我是完全贊同，但贊同不等于盲從，支持不等于迎合，我以為，結合自身和學生的實際，個性化的重組、批判的吸收其精華，在繼承中取舍，在實踐中創造，應該是也必須是我們新基礎教育實驗教師努力追求的方向。

第二篇：“新基礎教育”理念下-如何有效開放課堂教學

“新基礎教育”理念下，如何有效開放課堂

教學

其實，當葉主任給我這個題目時，我心里一陣陣忐忑，對于我來說是還沒有怎么接觸“新基礎教育”的，對它的理念也是一知半解，更多的是道聽途說。因此也遲遲不能動筆，直到上個星期天去聽了關于新基礎教育的講座，才有了點思路，所以在這里我先道個歉，如有說得不對的地方，還請多多見諒和指教。

開放是“新基礎教育”課堂教學的底線。那該如何有效開放課堂教學呢？這里結合我所聽到的一些理念談一點小看法。

首先，教學組織形式要多樣化。以前我們更多的是老師和學生一對一對話，這簡而言之就是老師和學生單挑。在新基礎教育的開放理念引領下，組織形式應該是多樣的，成為網狀互動的，如同桌與同桌之間的交流、小組間的交流、組際交流等。這樣更加有力于開放學生的固化思維，碰撞出創新的火花。

其次，把各種權利還給學生。例如，把提問權還給學生，課堂上再也不是老師問學生答的僵化模式，而是學生踴躍的爭相提問，再由全班同學和老師共同來解決。再如，把評價權還給學生，課堂上對于學生的回答與質疑的評價，要從老師下放給學生，讓學生自由去做出判斷并表達。又如，把總結權還給學生，這不僅僅是一節課結束時的總結，甚至是一個問題解決之后的總結，這些總結都化成學生的自覺行為，讓學生自覺地去談自己的收獲，談自己的體悟。

再次，合理有效的利用課堂資源。在自然的課堂上，意外的出現是必然的，意外的出現不一定是壞事，可能是好事。意外是課程的生長點，是好課的亮點。我們應該學會善待這些意外，發現意外背后隱藏的教育價值，使課堂生成“意外”資源，讓學生個性飛揚。教學過程中教師要走下講臺，走到學生中間去，這樣才能發現學生一些不易被發現的資源。如“情緒性資源”、“問題類資源”和“錯誤資源”。看到學生眉頭緊鎖，躲避你的目光，你會知道你的問題難住了誰，誰又碰到麻煩？看到學生迎著你的目光有所期待，你會知道誰胸有成竹，誰想表達。這些信息引導你采取行動，建立同學間的聯系，互幫互助。當你彎下腰細心看學生的練習，發現精彩的創新點，抑或一些出人意料的問題，你妥善運用它們，或拓展學生思維，或以點帶面糾正一些偏差，推進學生深度探究，會獲得更好的教學效果。

誠然，對于“新基礎教育”的理念和運用，我還有太多太多需要學習的地方，這里還煩請各位領導和老師與我一起共勉，謝謝。

第三篇：新基礎教育的理念

“新基礎教育”宗旨：

從生命和基礎教育的整體性出發，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來。

“新基礎教育”三個轉換：

一是以生命觀為核心的教育觀念轉換；

二是以實踐觀為基礎的學校日常教學生活與班級生活的轉換；

三是以發展觀為核心的師生生存方式的轉換。“新基礎教育”四個“還給”：

把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力；

把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；

把創造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰；

把精神發展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。

“新基礎教育”課堂教學七條：

1、保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于1／3,學習空間的結構要體現開放性、多樣性與靈活性）；

2、關注每一個學生的學習狀況；

3、實現師生之間的民主與平等；

4、培養學生的質疑問難；

5、促進師生的有效互動；

6、實現學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學行為的反思與重建。

“新基礎教育”班級建設七條：

1、學生自主參與班級建設，體現學生主人翁意識；

2、班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

3、關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；

4、班級建設中體現學生的創新性與特色；

5、關注學生在班級日常生活中的質量；

6、班級群體中對學生評價的多元性；

7、班級建設中家長的參與性。

“新基礎教育”的“三讓”：

讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實踐教育規律。

讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學生健康發展為本。

讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發展。

“新基礎教育”簡介

“新基礎教育”是中國教育學會副會長、華東師大終身教授葉瀾先生主持的一個持續了15年的全國教育科學規劃重點課題。主要任務是要形成21世紀新基礎教育觀念和創建面向21世紀中國基礎教育的新型學校。

研究分三個層面展開：一是理論研究，重點在對現有的教育觀念進行批判性反思，在把握時代精神的基礎上，建構新基礎教育的觀念體系；二是為學校教育活動整體改革作出設計；三是學校教育改革的實踐研究，通過課題組與一線教師、校長的密切配合，相互啟發、互動學習、積極創造，在課堂教學、班級建設和學校管理方面取得突破，使學校煥發生命活力。

新基礎教育的“新”既表現為理論創新，又體現在實踐創新，主要表現在如下三個方面：

新基礎教育觀念的更新。新基礎教育重新奠定了基礎教育的本質，把基礎教育看作是為學生的終身學習和主動發展奠定基礎，由此形成了一整套以生命觀為核心的涵蓋著目標、價值、對象、活動及管理的現代化教育觀念體系。

學校教育日常活動方式的更新。新基礎教育從活動的觀點出發，強調通過革新學生浸潤其中的以課堂教學與班級生活為基本內容的日常實踐，為每一個個體生命意識的覺醒與生命力的勃發創設良好的成長氛圍和發展基礎。

師生學校生存方式觀念的更新。使師生在學校的生存方式由消極被動的適應性生存方式向積極主動、不斷自我更新的發展性生存方式轉化。

第四篇：葉瀾新基礎教育理念

“新基礎教育”探索方向

以“民族——世界”為橫坐標系，以“生命——時代”為縱坐標系，在學校教育與管理的多個領域，進行了諸多創生性的探索。

探索一：在學校中“人”的發展與管理上，確立了“生命關懷”的價值取向。

探索二：把教學管理與班級管理確立為學校改革與發展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關懷”。

探索三：致力于現代學校制度建設與制度創新，使制度成為理論團體實踐的樞紐。探索四：重建學校文化，實踐以“生命·實踐”為底蘊的學校文化轉型。

葉瀾所建構的新教育觀念為：

⑴基礎教育的“價值觀”的更新，包括新基礎教育的“未來性”、“生命性”和“社會性”。基礎教育應該為社會之未來和學生人生之未來的發展奠定基礎；教師心目中不僅要有人，而且要有整體的人，要從發展成長的角度關注人的生命存在；教育過程是學生的社會化過程，學生要意識到自己的社會責任；基礎教育不能忽視社會的變化。

⑵教師的學生觀的具體化，包含了“主動性”、“潛在性”和“差異性”。學生是學習活動不可替代的主體，讓她們體會學習過程的愉悅。學生存在著多種發展的潛在可能性。每個學生都有自己的獨特性，每個人都是唯一的，相互之間存在著差異。

⑶學校教育活動觀的更新，提出了“雙邊共時性”、“靈活結構性”、“動態生成性”及“綜合滲透性”四個新觀念。師生雙方共同參與，真正組成共時、多向、相互作用的有機體。教育活動內容過程與方法都應呈結構狀態，且結構是靈活的。教育活動中會因為多種因素的作用而生成新的動態要素。真實的教育活動以綜合為特征，需要人的多方面的投入。

葉瀾提出了改造思路：

用生命的動態生成觀念來審視課堂教學；課堂是師生人生生命意義的有機構成部分，具有個體生命價值；促進師生生命多方面的發展，讓課堂煥發出生命的活力；把人的發展置于中心位置，讓教學設計脫下僵硬的外衣；教師不能完全對整個課堂教學進行預定安排，教學進程有時需要改變；課堂教學中有許多生成性資源，教師應該開發和利用這些資源，教師是學生生命發展的激活者，是學生人生的對話者，師生全身心地投入，他們的生命在課堂上涌動和成長。

充

滿生命活力的課堂對師生來講，具有無限的可能性。在這樣的課堂上，師生不僅僅是在教和學，不僅僅是在認識世界，不僅僅是在利用已有的文化資源，不僅僅是在圍繞著書本轉，而更為重要的是，他們的生命向著無限的可能性開放。這樣的課堂教學是真正地在育人。

教師的專業素養主要包括如下幾個方面：

⑴與時代精神相通的教育理念。具體而言，即在認識基礎教育的未來性、生命性和社會性的基礎上形成新的教育價值觀、學生觀和教育活動觀。

⑵知識結構。即多維度、多層次的復合知識面及相互關聯。包括“科學與人文的基本知識；工具性學科的扎實基礎和運用的技能、技巧；一至二門學科的專門性知識與技能；教育學科知識。⑶新的能力結構。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和與他人交往的能力，他人包括學生、其他教師、學生家長、主管領導、社區人員等。規劃教育活動的決策與設計能力，組織與領導者的管理能力；研究學生及教育實踐的探索能力與創新能力。

教師專業素養的成熟標志是形成教育智慧。這種教育集中地表現在教育教學實踐中：首先是敏銳地感受、準確地判斷活動過程中出現的新情況和新問題；其次是具有把握教育時機、化解沖突、消除矛盾的機智；再次是具體的教育場景中及時地做出教育決策、調節教育行為的魄力；最后是使學生積極投入學校生活、熱愛學習和創造、愿意與他人進行真誠對話的魅力。

“新基礎教育”創建新型學校的要求：

第一，價值提升。從傳遞知識為本轉向以培養人的健康、主動發展的意識與能力為本，是現代性學校價值提升的核心構成。

第二，重心下移。

首先在教育對象與目標方面的重心下移，應致力于每一個學生的發展，為學生的終身學習與發展奠定堅實的基礎。

其次是教學內容方面的重心下移。最后，重心下移還包括管理重心下移。

第三，結構開放。主要表現為兩個向度的開放：一個是外向的，包括對網絡、媒體的開放；對社區、社會的開放；以及學校間、相關教育機構的相互交流開放。另一個是內向的，在管理上向師生的開放和教育、教學活動中向學生發展的可能世界開放。

第四，過程互動。

第五，動力內化。動力內化意味著學校形成自己內在的發展需求、動機和動力機制是最深層次的轉換。

十大要義：

1、“新基礎教育”要關注每一個學生，把學校教育價值觀聚焦到為每一個學生的終身學習與發展，實現幸福人生奠定基礎上。這是“新基礎教育”之“新” 的第一義。

2、我們在學生觀上提出要把學生當做“具體個人”去認識和研究，那就是“要承認人的生命是在具體個人中存活、生長、發展的；每一個具體個人都是不可分割的有機體；個體生命是以整體的方式存活在環境中，并在與環境一日不可中斷的相互作用和相互構成中生存與發展；具體個人的生命價值只有在各種生命經歷中，通過主觀努力、奮斗、反思、學習和不斷超越自我，才能創建和實現；離開了對具體個人生命經歷的關注和提升，就很難認識個人的成長和發展；具體個人是既有惟一性、獨特性，又在其中體現著人之普遍性、共通性的個人，是個性與群性具體統一的個人”。這是教育價值觀中的生命性在學生觀中的具體展開，是“新基礎教育”之“新”的第二義。

3、人的主動發展，是“新基礎教育”理論探討和實踐更新中始終關注的問題。主動發展觀強調，個體的發展只能在人與其相關的各種關系和本人參與的各種活動的交互作用中實現，是一種開放的生成性的動態過程。采取主動方式去參與活動并形成積極的關系，在活動中實現自我發展的人，才是能在當今社會實現其生命價值和創造幸福人生的人，在復雜、多元、多變、具有多種可能性和不確定性的生存環境中，實現把握和創造新的確定性的人。讓學生學會在不確定性中，通過主動選擇和積極實踐把握確定性，是在培養目標中最富有當代價值和個體生命價值的選擇，是“新基礎教育”之“新”的第三義。

4、明確提出課堂教學價值觀三層次重建論。

第一層次指各學科共通層面上的價值觀，即課堂教學要從單一傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人。將教學的價值指向與培養目標統一起來，把“教書”與“育人”統一起來。

第二個層次涉及到具體學科教學價值觀的重建。教師是以學科為載體開展教學活動的，只有一般層面的價值觀重建還不足以落實“育人”的目標，因此我們提出了拓展學科育人價值的要求。

第三個層次涉及到更為具體的、教師在教學中如何處理學科知識內容。第一，把本學科的書本知識按其內在的邏輯，組成由簡單到復雜的結構鏈，基本上以結構為單元進行教學內容的組織，使貫穿教學的認知主線由點狀積累轉化為結構的逐步復雜化，并做出“長程兩段”的教學設計。第二，將結構化后的以各種符號為主要載體的書本知識，與人類生活世界、學生經驗

世界和成長需要三方面實現溝通，也就是使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，呈現出生命態，以喚起學生學習的內在需要、興趣和信心，為他們主動參與教學活動提供可能和提升主動探求的欲望與能力，并在學習中獲得體驗。為此，教師在教學設計中還要研究學生的前在狀態、潛在狀態和發展需要，而不只是知道學生的知識基礎。只有這樣才可能使教書和育人在教學的準備階段就朝著統一的方向轉換。

以上三個層次的價值觀重建，是“新基礎教育”之“新”的第四義。

5、重建課堂教學過程觀。發展性研究在深入探討了學生在“日常情境中的學習成長”與“教學過程中的學習成長”的區別后，把教學基本任務定位為：使學生努力學會不斷地、從不同方面豐富自己的經驗世界，努力學會實現人的經驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創造性的轉換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創造性的占有。這一屆定是“新基礎教育”之“新”的第五義。

“個性化”，是指個人的動機、需要、基礎、興趣、特長、傾向性、學習風格和思維方式等因素的組合。“創造性的占有”過程，一方面是指這一過程不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學、文化內含的創造力，去激發、促進學生個體生命創造力的發展過程，是對創造性活動的理解和體驗的過程；另一方面是指這一過程對學生的發展具有生成意義，它不僅表現在豐富、形成和發展了學生內在的精神世界，培養了各種能力和加速社會化的進程，而且表現在學生對自我的期望、信心、發展意識和策略等方面的提升。

6、教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個“單位”，不是由“教”與“學”兩個單位相加而成。教學過程是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容共同參與，通過對話、溝通和多種合作活動產生交互影響，以動態生成的方式推進教學的活動過程。教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的合作交往關系。所以，分析課堂教學過程的基本單位不是“教”，也不是“學”，而是“教學”如何“互動生成”。這里的互動，不只是指教師與學生“一對一”或“一對多”（全體或小組），也包括學生個體和群體、小組之間的各種教學活動。這是一種人人參與的網絡式互動，作為網絡中節點的每個人都既是信息的接受者，又是重組者、傳遞者和生成者。師生在課堂教學中都處于多元變動之中。教學中的“生成”，一是指因開放式的互動產生了新的教學資源，我們稱其為“資源生成”；二是指對新生教學資源的即時分析與重組，形成新的、不同于教學設計原定的內容或程序的新過程，故我們稱之為“過程生成”。以上從認識方法論突破到教學過程“單位”的重新認識和提出，對教學過程的重新理解和表述，是“新基礎教育”之“新”的第六義。

7、確定了課堂教學中的互動要以“積極”、“有效”、“高質量”為標準，教師在教學過程中不僅要成為學生資源的激發者，而且要不斷捕捉、判斷、重組課堂教學過程中生成的資源，成為課堂教學過程生成的“重組者”和動態生成的“推進者”。把最難做到的“生成”要求落實到課堂中不同資源的認識，提出了課堂五大資源和“互動生成式”的教學內在邏輯，是“新基礎教育”之“新”的第七義。

課堂五大資源：

學生已有的經驗是教學得以開展的“基礎性資源”

學生已有的差異在任何時候和任何情況下都不可避免，它不只是教學要面對的事實，而且是互動中不可缺少的“互動性資源”

學生在課堂上的狀態和行為是不同程度的“生成性資源” “原始性資源”和“方案性資源”

8、傳統教學對兒童發展的關注只限于兒童已經能獨立做到的一切，而好的教學在于激發、形成當前還不存在的心理機能，它走在現有發展前面、且是可能實現的領域。這一研究給我們最大的啟發是方法論的，即我們應從發展的意義上把握學生的需要，關注學生在發展不同階段所呈現的特殊的、與成長相關的需要。這種內在的需要是由學生生理的發展、生存環境的氛圍、提供的刺激或實踐可能、周邊包括同伴和教師的影響力和影響方式發展主體已有生命史的積累等內外因素綜合交互作用的產物。它既反映發展可能性所指向的領域，也包含著學生在不同發展階段必須跨越的領域。這可以說是“新基礎教育”在班級建設領域中“新”的視角和“新”的重點，是“新基礎教育”之“新”的第八義。

9、通過對實驗學校開展的大量“新基礎教育”研究的綜合過程的抽象，我們提出了以“研究性變革實踐”這一綜合抽象概念，作為“新基礎教育”學校變革實踐特殊性的概括。這是“新基礎教育”之“新”的第九義。“研究性變革實踐”的特質主要包括：

第一，研究性變革實踐是內含變革理論的實踐。每一名教師參與學校研究性變革實踐，不僅是自己的選擇，而且要努力學習相關理論，理解與領悟這些理論與傳統的、已經成為自己頭腦中的個人理論的差異乃至沖突，從而產生改變自己頭腦中的觀念和行為的需求、愿望與行動，逐漸使自己成為自覺的、有理念作為指導的、自主的變革實踐者。

第二，研究性變革實踐是超越經驗的實踐、具有更新指向的實踐。“研究性變革實踐”強調教師日常教學與反思，要求研究滲透于實踐之中等方面，都有與行動研究相通之處。但它更強調行動前的探究指向和行動設計中的理論滲透，強調實踐本身內含著自覺變革，以及教師反思參照系因新理念的介入而更新，因參照系的更新而帶來反思的新質量和重建的可能在實驗教師的發展過程中，很明顯地呈現理論及理論工作者的介入的價值。

第三，研究性變革實踐是創生性實踐，它指向實踐中變革成敗的原因及要求在此基礎上進行重建。實踐后的反思及重建的設想與再實踐，是研究性變革實踐促成教師在實踐中最終

達成新的觀念與行為統一，新的實踐能力、素養和習慣的全面養成的重要一環。

第四，研究性變革實踐是將研究的態度、意向和內容貫穿到實踐全過程和多方面的實踐。

10、進行評價改革，使評價成為推進學校轉型性變革的重要力量。“新基礎教育”要求的評價，是對變革本身的評價，而不是對變革結果的評價。因而，促進變革和反映變革過程的新質，成為研究形成“新基礎教育”評價指標的指導思想。此外，評價作為一種手段，尤其是作為一種推進變革的手段，不能只靠集中進行，它要滲透在變革的過程中，在一定意義上，它本身就是變革的組成。“新基礎教育”的評價改革不局限于指標體系改革，不局限集中評價，而且還深入到評價觀、被評者的評價期望、日常教育實踐與研究中評價等全方位和全過程的評價改革。“新基礎教育”的評價呈現出多元復合、隨程推進、承前啟后、促進轉型的特征，發揮了評價在學校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學校評價改革的新路。這可稱為“新基礎教育”之“新”的第十義。

新基礎教育：讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實踐教育規律。讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學生健康發展為本。讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發展。

“新基礎教育” 宗旨： 就是要從生命和基礎教育的整體性出發，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來。

“新基礎教育”三個轉換：

一是以生命觀為核心的教育觀念轉換；

二是改革學校日常的教學生活與班級生活，實行實踐層面上的轉換；

三是轉變師生在學校的生存方式，實現師生生命在生存意義上的轉換。“ 新基礎教育”四個“還給” ：

把課堂還給學生，讓課堂換發出生命的活力；

把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；

把創造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰；

把精神發展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。

課堂教學七條：

1、保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于 1／3,學習空間的結構要體現 開放性、多樣性與靈活性）；

2、關注每一個學生的學習狀況；

3、實現師生之間的民主與平等；

4、培養學生的質疑問難；

5、促進師生的有效互動；

6、實現學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學行為的反思與重建。

班級建設七條：

1、學生自主參與班級建設，體現學生主人翁意識；

2、班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

3、關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；

4、班級建設中體現學生的創新性與特色；

5、關注學生在班級日常生活中的質量；

6、班級群體中對學生評價的多元性；

7、班級建設中家長的參與性。

葉瀾：什么樣的課算一堂好課 一堂好課要達到的基本要求

① 有意義。在這節課中，學生的學習是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；再進一步是鍛煉了他的能力； 再往前發展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗,使他產生更進一步學習的強烈的要求；再發展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學習中去。這樣學習學生會學到新東西，也就是說，它是一節扎實的課。

② 有效率。表現在兩個方面：一是對面上而言，這堂課下來，對全班學生中的多少學生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數學生有效率，那么這節課都不能算是比較好的課。從這個意義上，這節課應該是充實的課。

③ 有生成性。這節課不完全是預設的，而是在課堂中有教師和學生的真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中既有資源的生成，又有過程狀態生成，這樣的課可稱為豐實的課。

④ 常態性。我們受公開課的影響太深，當有人聽課的時候，容易出的毛病是準備過度。教師課前很辛苦、學生很興奮，到了課堂上成了準備好的東西來表演。大量的準備，課堂上沒

有新的東西生成出來，是準備好的東西的再現。當然，課前的準備有利于學生的學習。但課堂有它獨特的價值，這個價值就在于它是公共的空間，這個空間需要有思維的碰撞、相應的討論，最后在這個過程中師生相互地生成許多新的東西。“新基礎教育”反對借班上課，為了 讓大家淡化公開課的概念，至少不去說“公開課”，只有“研討課”。不管誰坐在你的教室里，哪怕是部長，你都要旁若無人，你是為孩子、為學生上課，不是給聽課的人聽的，要“無他人”，所以我把這樣的課稱為平實的課(平平常常，實實在在的課)。這種課是平時都能上的課，而不是很多人幫你準備，然后才能上的課。

⑤ 有待完善的課。課不可能十全十美，十全十美的課作假的可能性很大。只要是真實的就是有缺憾的，有缺憾是真實的一個指標。公開課要上成是沒有一點點問題的課，那么這個預設的目標本身就是錯誤的，這樣的預設給教師增加了很多的心理壓力，然后作大量的準備，最后的效果是出不了“彩”。生活中的課本來就是有缺憾的、有待完善的，這樣的課稱為真實的課。扎實、充實、豐實、平實、真實，說起來好象很容易，真正做到卻很難，但正是在這樣一個追求的過程中，我們教師的專業水平才能得到提高，他的心胸也變得博大起來。同時他也才能夠真正享受到教學作為一個創造過程的全部歡樂和智慧的體驗!

第五篇：新課堂教學模式下的思考

新課堂教學模式下的思考

——學生主體地位的體現

灌南華僑雙語學校

邱德亞

【內容提要】在新的課堂模式下要求充分體現學生為主體，教師為主導，把課堂時間還給學生的新教育理念。課堂教學以導為主，激發學生的學習興趣，教師在課堂上改變以前串講串問講為主為以引導為主，以學生的活動為主，學生能講能說的要讓學生說，讓學生講，把課堂時間給學生，讓學生自主學習。

【關鍵詞】：學生主體地位

新課堂模式

新學期伊始，以連云港市教育局推行的教學質量年為契機，灌南縣教育局推出了新的課堂教學模式“課前先學——討論、探究——當堂檢測”打造全優課堂。這種新課堂模式走進了中學的課堂，新的模式也帶來了很多的思考。我想這種新課堂模式還是進一步突出新課標中的學生主體地位，教師在教學中必須尊重學生的主體地位。

在短短的開學幾周里，在縣教局到學校推行新課堂模式以來，在我們學校全體的語文組教師共同研討下，我認為，要把新課堂模式推行下去，并能發揮這種模式的預期效果，必須做到以下幾點：

一、新課堂模式要求時間分配以學生為主

呂叔湘先生曾經說過：“語文課既然主要是技能課，上課的時候，就應該以學生的活動為主，教師的活動應該壓縮到最低限度。”技能需要實踐和練習，人文思想需要靜靜去體味，滿堂灌滿堂問的死板的熱鬧的課堂模式不利于學生的技能形成和人文積淀，即使是必要的點撥和講析也要給學生安排充分的思考和回味的時間—— 一堂課至少要20分鐘的時間，教師的連續講解不能超過五分鐘。隨著學生的年齡增長，很多學生課堂上都不敢主動發言，這就要求老師能夠培養學生“敢問、有問、會問、喜問”，自己去探究的能力。這就要求教師能做到以下幾點：

(一)構建心理安全區域，讓學生敢問

要讓學生敢問，必須首先清除學生的心理障礙，創設民主、和諧、自

由、安全的教學氛圍。在課堂教學中，努力形成以知識素養與人格魅力為內容的內在性權威，與學生平等相待，增進教學民主，消除學生在課堂上的緊張感。給學生足夠的情緒安全感。這就需要教師一是不怕“亂”，二是不怕“錯”，不怕學生“節外生枝”。其實教學的嚴謹性并不能反映學生認知的規律，應該以學定教，而非以教定學。“亂”往往反映認知活動的差異性和學習方式的個性特征。學生七嘴八舌，議論紛紛，正說明了課堂教學的“活”，只要教師合理導向，一定會取得良好的教學效果。至于學生在探究中發生某些錯誤，也完全正常，學生正是在相互比較中認識錯誤，得出正確結論的。另外，打消學生怕丟面子、怕教師譏諷而不敢啟齒的心理的最好方法，是教師能輕松自如地承認自己的未知領域或學習中的不足，給學生做榜樣，從而創建一種具有安全感的課堂環境，學生才會大膽提問。民主、和諧、自由、安全的課堂氛圍是傳授知識的無聲媒介，是開啟智慧的無形鑰匙。只有在這樣的氛圍中，師生才能平等對話，學生才能張揚個性，學生的思維才能更加活躍，探究的熱情才能更加高漲。也只有這樣，學生才敢想、敢說、敢問。

(二)開放提問空間，留足思考時間，讓學生“有問”

在課堂教學中，時間是最重要的學習資源，一個教師對時間如何分配，直接反映了這個教師的教學觀。探究的問題性、實踐性、參與性和開放性決定了探究學習必須有自由的空間，充分的自主學習時間，否則，探究就是一句空話。教師特別要讓學生有閱讀文本的時間，和文本對話的空間。讀的過程是讀者和文本相互作用的過程，是讀者和文本之間的提問、回答，質疑、反駁，肯定、否定，贊許、批評的過程，是自由對話的過程，是自由探究的過程，是產生問題的過程。剛開始時，學生要用大量的時間，很可能還有一些浪費的現象，只要經過一段時間的訓練，學生漸漸走上了正軌就可以了。

(三)教給學生提問的方法，讓學生“會問”

筆者在實踐中發現，在閱讀教學中，學生往往提不出問題，或是提出的問題不太有價值。這就需要教師“授之以漁”，教給學生一定的提問方法。

1、把握閱讀的情緒體驗。金圣嘆在閱讀時會在書上注上“妙”“奇”等表

示直接體驗的詞句；著名學者錢鐘書也有隨手在書邊的空白上注字，或寫一個問號、感嘆號的習慣，然后他將這些眉批和零星隨感匯聚再加工。這種邊讀邊寫的讀書方法十分值得我們借鑒。在閱讀的過程中，每個學生都會有自己的感受，體會、心得與靈感，這些思維的火花稍縱即逝，要叫學生即時記下，特別是有疑問要隨手記下。如讀《故鄉》時，就可以隨手記下：１、草木灰中的碗到底是閏土藏的，還是楊二嫂的栽贓？

2、啟示學生從“人、事、境、脈、理”這五個方面提問。圍繞“人”字，可提：主人公是誰？他是怎樣一個人？他前后的態度或感情有變化嗎？與他關的事有哪些？采用什么描寫手法？圍繞“事”字，可提：寫了幾件事？是什么事？起因、經過、結果各怎樣？貫穿其中的線索是什么？蘊含著什么道理？“境”主要指環境描寫。“脈”指文章的脈絡、層次。“理”指文章的主旨，或是給人的啟示。

3、使用問題訓練單。問題單是一種訓練元認知的有效方法。教師可以從學科學習的實際出發編制一份問題訓練單，發給學生。問題中規定自學與選學內容。開始時，問題單中的問題可以細一些，具體一些，必修內容多一些。逐漸地問題越來越概括，越來越綱要化，必學內容越來越少，選修內容越來越多，而且鼓勵學生根據自己的實際問題細化，補充自己的問題，選擇選修內容，這中間實際上是一個由他主向自主轉化的過程，學生在學習時，按照問題訓練單自我提問，自我回答，以達到對整個學習過程的自我監控。教師應從實際需要為學生提供問題訓練單。

二、新課堂模式要求備課內容以學生為主

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。” 而整個綜合性學習的過程正是一個學生自主學習、探究的過程。因此我們的教學行為應從對“教”的關注轉向到對“學”的關注，從對“學”的關注進一步轉向到對“人”的關注，也就是要關注學生，關注學生的個性發展。事實上每個學生都是帶著既有的知識和經驗進入語文學習的，在學習過程中又都會形成并表現出不同的學習特點和主體意識，所以我們要鼓勵學生自主

選擇，確定主題，設計方案，合作探究，使他們能充分地展現自己的個人魅力，從而使他的個性、能力在主體的凸現下得以發展。所以備課要做到三備即：備新課標，備教材，備學生，現實教學中普遍的現象是新課標的少，備學生的幾乎沒有，而將重點放在備教材上，以為只要自己教材熟練掌握了，上課時能夠熟練地將知識傳授給學生就可以了，掌握與否是學生的事兒，老師無能為力了。其實不然，學生才是備課時應該重點研究的，備課時還要充分考慮到學生的不同的答案，即課堂的生成，不能把學生與你備課時不同的答案視著為另類，而是尊重學生的不同理解。況且了解到學生的基礎，了解到學生的學習態度，考慮到學生學習中的困難，然后制定出相應的對策與方法，這樣就能將自己所背的教材有機的成功的轉化給學生，也才有學生的接收和再創新。要達到這些目的，新課堂模式中要求課前先學，老師將預習打印成學案發給學生，這樣便可以讓教師知道學生有哪些問題已掌握，還存在著哪些問題。

三、新課堂模式要求組織形式以學生為主體

變“舊的課堂模式中以教師的講為主”為“新的課堂模式中以學生的學為主”，教師應在“導”字上狠下功夫，精講上動腦筋，舍棄那些無重點無層次無深度的串講串問，把主要精力和時間放在激發學生的學習興趣上，使學生始終處于自覺、積極的心態之中，全身心的投入到學習上，并在學生學習，討論交流的過程中，對學生忽略或理解不深的地方實施適度的進行點撥與指導，從而突出學生的主體地位，教師的主導作用。教師要尊重學生的自尊心，不要輕易傷害，要利用一切機會鼓勵學生參與競爭，增強他們的自信心。對學生既嚴格要求又熱情幫助，讓學生通過自我選擇，自我學習，自我管理達到自我補充，自我完善自我提高的目的，充分體現學生的主體作用.教師不能過分強調師道尊嚴，刻意保持課堂的紀律性，不能用命令式的語言訓導學生，不要迫使學生違心的按教師的旨意學習。發揚民主，對每個學生要公平，不能厚此薄彼，讓學生感覺到大家庭的溫暖，讓學生有充分發表見解的機會，無論學生回答正確還是錯誤都應該鼓勵，絕對不打擊，更不能只讓那些自己認為有把握的學生回答問題。讓學生輪流當小老師，讓學生來上一部分課。

四、新課堂模式要求課后作業以學生為主體

新課堂模式在備課時要求以學生為主體，當堂達標的練習就是緊緊圍繞本節課的內容。課后留給學生的作業必須是教師精選的，而且是教師先做，這樣就能避免以前的那種一課上完，今天的作業是：練習冊從多少頁到多少頁。能確保作業是有選擇的，是符合學生實際情況的。

新課標要求我們的老師要具有合作意識，樹立民主平等的思想，擺正位置，放下架子，和學生真正建立一種彼此敞開、彼此接納、彼此補充、共同提高、相互尊重、相互理解的新型師生關系。只有這樣，學生才能消除畏懼、活躍思維、發展個性，提高課堂效率。

2008年10月

參考文獻：

1.《全日制義務教育語文課程標準教師讀本》華中師范大學出版社 2002年6月 2．陳中華：《新課程教學：關注學生的發展》見《嘉興教育》2003.8