第一篇：淺談基礎教育新課改下的小學語文課堂教學

淺談基礎教育新課改下的小學語文課堂教學

姓名：熊訓梅 電話：*** 單位：奉節縣竹園鎮第一完全小學

摘要：社會在發展，時代在進步，對教師的要求也越來越高。作為教師如果還是做“手捧課本進課堂，粉筆一支嘴一張”的教書匠或者是教書先生，那么終究會被淘汰。所以，我們老師必須成為科研型的教育專門家，才能有參與崗位競爭的實力。自新課程標準實施以來，小學語文課堂教學中所產生了一些問題。那么作為一名語文老師，怎樣從陳舊的教育教學觀念中走出來，成為一項重要的任務。

關鍵詞：小學語文、課程改革、基礎教育

在我國的教育現實中，舊的傳統的教學方法仍舊有很大的勢力，復習、新授、小結、鞏固、測試等教學環節仍舊是現在多數教師課堂教學的方法，這幾年改來改去仍舊沒有太大的變化，究其原因，最主要的還是“教師中心”、“課本中心”的觀念根深蒂固。作為新時代的教師，就必須要加入新的教學模式和教學方法，讓學生學到更多的新知識。在這次基礎教育新課改中，推進教師教學方式的轉變成為重要任務。先進的教育觀念要通過先進的教育方式體現出來，而教育觀念轉變本身也要在教育教學轉變中進行，二者是相輔相成的關系。觀念不轉變,方式轉變就沒有了方向,沒有了基礎;方式不轉變,觀念轉變就失去了歸宿，失去了落腳點。教學方法除了受觀念的影響外還與教學內容是密不可分的，對于不同教學內容要用不同教學方法教學，這樣學生有興趣，更利于內容掌握。

這一次的基礎教育課程改革的特點告訴我們，改革要構建的是要符合素質教育要求的新課程體系，絕不僅是教材內容的增刪，也不是對教學方法和教學組織形式的修修補補，它是從課程觀念、課程結構到課程實踐的深刻變革。教師在這一個過程中要面臨一次大洗腦，要更新觀念，要扮演好自己的角色，要提高自身素質,以應對這場挑戰。

一、必須更新教育理念 小學語文教學，面對的是小學生，他們的智力、思維、接受能力還需要進一步培養，因此教師必須適應經濟、網絡、科技時代要求，更新觀念。在實施小學語文課堂教學時，不能僅僅滿足于將書本上的有限知識傳授給學生，更要根據學生各方面的能力來進行教學，新課程倡導了許多新的教育理念，其中，“一切為了每一位學生的發展”是新課程的最高宗旨和核心理念，要真正將這一核心理念轉化成教師的行動，必須具備以下觀念：

第一，教師必須樹立民主、平等的師生觀。

這是現代師生關系的核心要求，也是很多年以來就倡導的，“一切為了每一位學生的發展”得以實現的基本條件就是教師要尊重每一位學生，教師要具有民主、平等的意識，還要建立教學民主的策略和規則,而現實情況并不樂觀，可以說還遠遠沒有形成。

第二，教師要建立現代課程觀。

首先要弄清課程、教材、教科書三者的關系，現代教育觀念認為：教科書是根據課程標準編寫的系統反映學科內容的教學用書，它是最具代表性的核心教材；教材除了教科書以外還包括大量的教學輔導用書、視聽教材、電子教材、由自然或生活事件轉化來的現實教材，以及傳承人類文明的各種物化形態和非物化形態的等等都可視為教材；課程不再是規范性的教學內容和教材，也不只是“文本課程”，更是“體驗課程”，即課程在本質不是對所有人都相同的一刀切的內容，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，課程實施的過程是教師與學生共同創造適合其個性發展需要的積極的教育經驗的過程，因此，對于課程我們要樹立正確的課程觀念。對于教材，我們是不是按部舊班，不敢越過呢？其實不是，只要在內容不改變的情況下，可以適當加入新知識，讓學生拓寬視野。

二、改變我們的教學方式

如何改變傳統的老師講，學生聽呢？新課程更注重學生為主體，一節課四十分鐘，老師應該少講，留給學生更多的時間思考和練習。首先要改變我們過去過多地采用單一傳遞、講授、灌輸的方式，因為這種方式的過多使用導致的直接結果就是學生被動接受、死記硬背、失去學習興趣。要建立起平等交往的“對話”機制,要善于處理教材，選擇進行對話的“話題”，只有平等的“對話”，才能實現智慧的撞擊，變被動接受為主動學習，從而真正達到“意義建構”的目的。

其次就是要改變我們過去直接呈現或講授結論、結果、定理、公式、法則、定律等，然后要求學生再進行理解、記憶、練習、運用的教學方式，要根據教學內容適當設計問題情境，讓學生經歷從問題的提出到自主設計方案解決問題獲取結論的過程，在經歷知識的發生、發展過程中，掌握科學方法，培養科學精神。

再次就是要改變單一的教學方式，關注學生學習方式、思維方式的差異，要著力研究學生的學法分層,要根據教學內容的不同和學生的不同，采取啟發性講授、引導學生質疑問難、動手實踐、調查探究、交流辯論、自主合作等多種方式，甚至走出課堂、走出學校、走向社會，讓學生在經歷多種多樣的教學方式中，選擇、形成自己的學習方式。

三、轉變學生的學習方式

現代生活水平提高了，學生的學習環境也改善了。但同時也讓學生有了依賴思想和惰性。要想改變學生的學習方式，首先就要從教師的教學方式入手，過去我們的課堂教學主要是以灌輸—接受為主，學生的學習方式也主要是以聽講—背誦—練習—再現教師傳授的知識為主，學生完全處于一種被動接受的狀態，教師注重的是如何把知識、結論準確地給學生講清楚，學生只要全神貫注地聽，把老師講的記下來，考試時準確無誤地答在卷子上就算完成了學習任務。這樣學生的學習純粹就是把書本知識記憶下來，這種學習窒息人的思維和智力，摧殘了學生的學習興趣和熱情，扼殺了學生的創造力。那轉變學習方式就是要給學生更多的發揮空間，讓他們能更主動的學習，主動的參與學習比死記書本知識更有效。

根據教育心理學的知識，我們知道學生的學習方式有接受和發現兩種。兩種學習方式都有其合理性和存在價值，彼此也是相輔相成的關系，但是由于過去過分強調接受和掌握，冷落甚至忽視發隨著教育改革的不斷深化，教學理念的不斷更新，教改制度的變革，特別是新課程的改革，對教師提出了更高的要求。教師應在工作中不斷學習和實踐，努力提高自身的綜合能力和整體素質，才能保障教學秩序的穩定和教學質量的提高，才能適應新課改的發展要求，才能把新東西帶給學生，給他們指引一個方向，讓學生去探索和發現。

四、合理利用現代化教學手段，既激發學生學習熱情 學習資源是學習過程中最重要的要素之一。提供什么樣的資源，以何種方式提供，就成為實現語文課堂教學有效教學最重要的策略。教學中我們要合理整合各種教學手段，“因材選媒”，突出多媒體的輔助作用，淡化其“裝飾”效應，讓學生在生動形象的情境中經歷探索過程，獲得理智和情感體驗，但不可忽略了學生的自我體驗和品位。在語文教學中引入多媒體輔助教學，對課堂效率的提高無疑起到了不可估量的作用。但教師在設計和選用可見時，首先要明確目的，如何才能把問題用多媒體特有的優勢表達清楚，其次教師必須清楚的認識到語文教育重在對語言文字的感悟。

五、注重課堂情境表演

課堂情境表演是推進語文素質教育、強化學生活動、培養創造能力的重要教學形式。在于都教學中，在初步理解課文的基礎上，可以通過個人表演、小組合作、綜合表演的形式讓學生即興表演課文（或只是其中的詞句、片段），把抽象的語言文字符號轉化為形象的表情身姿運動，不僅可以提高學生們對課文的理解程度，還可以提高學生整體的語言素質，使學生在體悟中不斷創新。

表演是一種生動活潑的學習方式，尤其受到低年級學生的喜愛。但課堂上我們看到的表演僅僅是形式上的熱鬧：學生說的是與課本上一模一樣的詞句，用的是感情并不到位的語氣語調；更談不上創造性的發揮了??語文教學中，表演的目的主要體現在三個方面：對課文內容的深入理解；對文章語言的內化和對學生想象力、創造力的培養。要達到預期的表演效果必須具備以下條件：對課文內容的整體感知；正確、流利有感情地朗讀；一定的準備時間。缺乏任何一點，都可能會使課堂上的表演流于形式，走了過場。

六、提高學生的思維能力和口語交際能力

小學語文教學在培養學生理解和運用語言文字能力的同時，必須重視發展學生的思維能力，把發展學生的語言和思維統一起來，這樣才能有效的提高學生的語文能力，促進學生素質的提高。教師在對教材內容的理解和教學方式的設計上，應適應學生的認識水平，盡可能使學生感興趣，從而使學生及思維的觸角伸向教材的重點和知識的深處。使學生在學習興致盎然、積極思維的狀態中進行。教師還應該在課堂教學中，創設生動、活潑、有趣的交際環境，營造民主、和諧、融洽的交際氣氛，讓學生產生強烈的交際欲望，使學生在這種氛圍中無拘無束的進行口語交流，從而有效的提高口語交際能力，尤其在低年級的學生中尤為必要。在識字教學中訓練口語交際，最常用的方法是擴詞、造句，還可以讓學生們講述一下自己是如何記住這個字或某個詞或是某段話，既可以訓練學生的說話，又有利于學生記憶生字，同時還發展了學生的思維和語言。

新課改下作為語文教師，我們應充分認識的課堂教學的巨大作用，注重策略，是教學內容在學生中樂于接受，形成學習氛圍，陶冶學生情感，在課堂教學過程中，當好一個設計者、組織者、鼓勵者、參與者、評價者，讓我們在教育教學中為培養健全的人格、達到治學的最高境界，自覺的培養具有高尚人格、美好心靈和豐富知識的一代跨世紀人才而不斷努力。

第二篇：新課改下的小學語文課堂教學

新課改下的小學語文課堂教學

摘要：“好課堂”一直是教學管理者所關注的，也是教師所爭取的，更是學生所期盼的，那么教師究竟怎樣做才能構建一個好課堂呢？本文針對新課改給孩子一個怎樣的語文課展開了思考。

關鍵詞：情感的課堂；對話的課堂；開放的課堂；感悟的課堂

新的課程標準給我們提出了新的要求，那么，在新課改下的今天，我們應給孩子一個什么樣的語文課堂？我認為應給孩子一個這樣的課堂：

一、給學生一個“情感的課堂”。

1、展現給學生一個“充滿激情的我”。

在語文課中，如何體現語文學科的“人文性”，其基點就在于“情感”。我常常在思索著：一個沒有激情的教師，如何能調動學生的情感，能讓學生充滿熱情地學習？我思量著：要把自己的情感傳遞給學生。每節課上，無論自己在生活中遇到了多么大的痛苦與挫折，我都會調整好自己的心緒，深挖教材、教學環節、教學過程當中的每一個情感因素，把我對于課文內容、對于生活、對于人生的每一份感悟、每一種情感，用我的語言、我的眼睛、動作……傳遞給學生，展現給學生一個“充滿激情的我”，陪伴孩子度過每一段“激情燃燒的歲月”！

2、尊重“需要”，注重“激趣”。

尊重學生學習的“需要”，激發學生的學習興趣是實現“學生積極、主動學習、提高教學效率”的前提。一位教學經驗非常豐富的老師曾告誡我：語文課一定要了解學生讀書、求知和情感的需要，切忌灌輸，重在引發興趣，調動學生的積極性。我通過多種方式在教學過程中激發學生學習興趣，或直觀演示、或旁征博引、或巧設懸念……激發他們的閱讀欲望和動機，創造“我要學”“我想學”的積極教學氣氛。為了激發學生的學習興趣，在教學《太陽》這篇課文時，我找來有關的錄像與學生一同欣賞，當浩瀚的宇宙呈現在孩子們眼前的時候，我是那樣真真切切地感受到了他們渴求的眼神！他們太想了解太陽了！我扣之心弦地提出：“你們想問太陽些什么呢？你還想說些什么？”孩子們個個興趣盎然，躍躍欲試。“激趣”極大地調動了學生的主動性和積極性，教學過程也就“變苦為樂”。

二、給學生一個“對話的課堂”。

我們要還給學生一個“對話”的課堂，實現“文本對話”、“師生對話”和“生生對話”。“文本對話”：在我的課堂中，經常會有這樣的問話：“如果你是某某（課文中的人物），你會怎樣說，怎樣做？”引導學生去想像，和課文中的人物對話，“以文會友”，充當其中的角色，去體驗、去感受。“師生對話”：在課堂上，我們教師應該做孩子的朋友，在他們需要幫助的時候伸出熱情的手，不再那樣高高在上，不容侵犯。實現與學生的溝通，展現給學生一個真實的“我”！“生生對話”：課堂上學生之間的交流與合作也是必不可少的，我們應當積極地給學生創造交流與合作的機會，使孩子們學會人與人的交往，增強學生的合作意識。

三、給學生一個“開放的課堂”。

1、讓學生去“展示自己”。

“教學不僅僅是一種告訴，更多的是學生的一種體驗、探究和感悟。”課堂上，千萬別讓你的“告訴”扼殺了屬于孩子的一切！讓他們去體驗，去探索，去感悟，去盡情地展示自己吧！在我的課堂上，有許許多多與課文內容有關的資料都是學生自己通過課外書、網絡、家長等多種途徑搜集來的。他們往往期待著能將自己的成果展現給大家，這樣，無論是在課內還是課外，他們都表現得十分積極，而且極大的豐富了知識的儲備量。

2、引領孩子去讀書。

葉圣陶先生曾說過：教材無非是例子。那么，利用好例子教給學生學習方法之后，接下來的應該是大量的實踐，只有在實踐中，學生的能力才能不斷鞏固、提高。基于這個思想，我經常搜集課外閱讀材料，推薦給學生閱讀。另外，我還將《安徒生童話》、《唐詩三百首》、《格林童話》等書籍推薦給他們閱讀，使其領悟書中的精妙所在！我們班還設立了圖書角，更加豐富了學生的課外閱讀。總之，我愿做一個牧羊人，把可愛的孩子們引領到最肥沃的草地上去盡情享受！

3、在生活中學語文。

“讓語文走進生活，在生活中學習語文。”一直以來，我總是有意識地引導學生在生活中學習語文，使孩子們深切地感受到：語文離他們很近很近。這樣，孩子們便會更加自信、更加主動地去學習。“在生活中識字”的教學實驗就很好的證明了這一點。大街上、電視上、車廂里……到處都成了孩子們識字的地方。

四、給學生一個“感悟的課堂”。

著名特級教師竇桂梅老師曾說過：學生的感悟能力就如同杠桿上的支點，對人的發展來說，學生的感悟能力的高低正決定今后能否撬起這個“地球”。感悟既是一種心理活動，又是一種感情經歷，還是一種審美的體驗。小學語文教學中運用情境教學，能夠大大地提高學習效果，在感悟中學習非常重要。（1）教師與學生之間。情境教學主張教師對兒童傾注真情，以敏銳的洞察力去觸及兒童的情感領域，從而建立起親和的師生關系，渲染一種溫暖和諧的、可以信賴的、充滿自信的、無拘無束的情境。教師首先必須通過一種移情作用，設身處地地感覺體驗，回歸到兒童的情感狀態，用“兒童的眼睛看世界”，這樣才能產生“以情動情”的移情效應。（2）學生與教材之間。教材對學生的吸引力直接影響到學生的學習興趣，所以在學生與教材之間建立起美妙的情感是非常重要的。在語文情境教學中作出突出貢獻的李吉林曾總結出這樣的情感推進的發展模式：在初讀課文，激發動機中入情；在感受課文描寫的形象中動情；在領悟課文語言的神韻中移情；在表情朗讀、語言訓練中抒情。（3）學生與學生之間。由于情境的優化，學生與學生之間，友愛親密。他們在親、助、樂等人際情境中相互切磋、合作互助、取長補短，培養了團隊意識、合作精神、交往能力，這就為學習語文提供了良好的情感氛圍。

參考文獻：

[1]《教學方法現代化的研究》，主編：商繼宗，華東師范大學出版社

[2]《小學語文教師》，主編：包南麟，上海教育出版社

第三篇：淺談新課改下的語文課堂教學

淺談新課改下的語文課堂教學

教師搭臺，學生唱戲

——淺談新課改下的語文課堂教學

根據新課程標準的要求，語文課堂教學可以用“教師搭臺，學生唱戲”這句話來概括，“搭臺”就是教師要洞悉學生心理和時代精神，構建適合學生智力發展的問題情境，以便更有效地組織學生“唱戲”。為了讓學生演出更好的戲，教師在授課時的“搭臺”工作就顯得至關重要。為了優化課堂教學，我們應把著眼點放在尊重學生主體地位，培養學生自主能力和創新精神上

一、轉移教學重心，尊重學生的主體地位

“煥發出生命活力的課堂才是理想的課堂”，這樣的課堂也是我們新課程所追求的課堂。教學重心要從以教師為主轉變為以學生為主，使學生成為學習和發展的主體。課堂上，主角不再是教師，而是學生。他們主動積極的學習、獲取知識，發展能力，盡情的展現自我，教師只是課堂的組織者和引導者。

讓我們欣賞一節精彩的語文綜合實踐活動課——《成長的煩惱》：

學生們神情自若地在課堂上匯報他們的實踐活動成果：學生的煩惱、老師的煩惱、家長的煩惱……一一呈現出來，有采訪老師、尋訪同學煩惱的錄音帶，還有搜集相關資料得出的理論依據，更有醫治這些煩惱的靈丹妙藥。另外，學生們精彩的才藝表演也讓人贊嘆不已、驚喜萬分。他們自編自導自演了幾出高質量的小品、喜劇。瞧，他們聲情并茂、投入萬分，深深打動臺下“觀眾”的心，臺下笑聲不絕，掌聲不斷。聽取了精彩的報告、觀看了讓人叫絕的演出，再聽他們頭頭是道的評論……你不得不驚嘆當今的中學生個個才華橫溢——他們用獨特的方式大膽地展現自我、笑對煩惱、面向未來、走向成功。

這是一節成功的新課標下的新課堂，在這節課上，老師給了學生自由的空間與氛圍，在這寬松的學習氛圍中，學生在師生之間、生生之間的交流中進行心靈的碰撞，實現情感的交融，在自主與互動中想己之所想，言己之所言，在自主感悟、主動探究的基礎上迸發出創造的火花，既培養了學生的創造力又滿足了其表現欲望，達到師生共同創造，共同發展這一目的。

二、創設實踐環境，培養學生自主能力。

1、激發學習情感，讓學生主動求知

教師要創設民主、寬松、愉快、和諧的學習氛圍，使學生有一種“心理安全感”可以自由地發表意見，敢想敢說，也只有這樣才能有新穎、奇特、有創造的見解。因而，要把激勵帶進課堂，善于發現學生閃光點，鼓勵學生敢于發表自己的見解，為學生的主動學習創設一種輕松愉快、思維活躍的創新氛圍。

如在課堂教學中可以運用一些簡短而有激勵性的語言：“你說呢？”“你認為怎么辦？”“你怎么知道的？”“你曾有過這樣的經歷嗎？”“你說得真好！”“這個見解很新穎”“能不能仔細想想？”等。這些尊重、期盼性的語言，不僅是對學生情感的激發，更重要的是營造了一種平等、民主、和諧、愉快的學習氛圍，從而建立了良好的師生關系，使學生始終保持著積極向上的樂觀情緒和努力探索、獲得成功的強烈愿望，積極主動地參與學習。

2、變“競爭”為合作，培養學生合作探究的能力。

傳統教學活動中往往沒有注意老師與學生之間，學生與學生之間的相互協作、相互交換、相互影響的作用，以致形成“滿堂灌”、“填鴨式”的教學模式。開展合作探究性學習則能把學生的思維引向深入，使學生更多地關注學習過程，從而提高學習質量。比如學習《看云識天氣》這一課可以這樣安排小組學習：

（1）獨立思考，個體學習。

學生的“個性學習”是合作學習中不可缺少的重要前提，因為任何知識和能力的獲得與形成必然有一個過程，學生通過自己的學習，才能發現問題，善于思考，學會發問。

（2）組內討論，去粗取精。

在個體學習后，四人或六人合作小組即進入討論。通過比較、說理、摒棄那些不妥的答案，篩選出正確的、有創造性的答案供組際交流。

（3）組際交流，評價激勵

小組的交流只能是一個小范圍內的集思廣益，在組織交流的思維撞擊下，還會生出一些理解更到位，更富有創意的答案。

三、改變課堂教學模式，培養學生創新意識

我們要打破以往的課堂教學環節模式，把課堂交給學生，培養學生的創新意識

1、引導學生置疑問難，培養探索問題的創新意識

北宋哲學家張載曾說：“在可疑而不疑者，不曾學；學則順疑。” 在課堂上，教師要引導學生時常問個“為什么”“怎么樣”。

有的同學讀了《陌上桑》一文，就對秦羅敷的丈 夫提出了置疑。秦羅敷“二十尚不足”怎么會有“四十專城居”的丈夫呢？而且一個“十五府小吏，二十朝大夫，三十侍郎中，四十專城居”的大官，怎么會讓自己年輕美麗的夫人鄉下采桑養蠶呢？同學們帶著這個有趣的問題，對課文進行了深入的探索，終于明白，秦羅敷所說的夫婿實際上是“蠶”。面對使君的“寧可共載不”的糾纏，秦羅敷以蠶代夫婿，來打消使君的非分之想。蠶長到半月時，還是一條小蟲，所以是“十五府小吏”長到二十天就把頭抬起來，像跪拜皇帝的朝中大夫，所以是“二十朝大夫”蠶長到一個月后成了大蟲，四十天以后做蠶，所以是“四十專城居”

2、指導學生精于表達，鍛煉表述問題的創新意識

新課程標準強調，“閱讀是學生的個性化行為”，教師要創造條件，引導學生自覺地在這些活動中發揮自己的創造性，鍛煉他們的口頭表達能力，從多角度去思考問題，發展他們的思維能力和語言表述的創造性。如學習《送孟浩然之廣陵》這首詩，我啟發學生多角度思考詩的用詞之妙。有的同學認為“下”字用的樸實，能準確寫出順風順水、舟輕帆快的行船特點。折射出李白與孟浩然的分別應是喜悅的。有的同學認為“惟”字用的好，寫出濃濃的離情別意，還有的同學認為“孤”字用的最見功夫。正值陽春三月出游之際，江上定是千帆競發。那詩人為何著一“孤”字呢？主要因詩人主觀感受。盡管江上千帆競發，但詩人眼中只有朋友的一葉小舟，更見李孟情深。教師對這些獨到見解都應當加以肯定，并應當適時表揚后歸納。促使學生勇于創新，積極探索。鼓勵學生鍛煉自己的語言表達能力，這種由“無聲到有聲”的過程轉化，增強了學生思維的敏捷性、靈活性、創造性。此時，語文課堂將充滿著生命的活力，語文學習將成為師生共同的享受。

3、激勵學生主動想象，培養思維的創新意識

愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要，……并且是知識進化的源泉。”

教師要善于設計具體情境，引導學生進入文本情境，感受作者與作品中人物鮮活的心靈。這樣，尊重學生的情感，體現學生的意志，彰顯學生的個性，有利于創設民主和諧的教學氛圍，激發學生的求知欲。如都德的小說《最后一課》，結尾寫到韓麥爾先生講完最后一課的情景時，文章是這樣寫的：“他轉身朝著黑板拿起一只粉筆，使出全身的力量，寫出了兩個大字?法蘭西萬歲?，然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢，?散學了，——你們走吧。?”作者在這里沒有大段的抒情和描寫，也沒有大段的議論，卻含不盡之意于言外。教師教學至此，可做短暫的“冷場”處理，巧妙設問啟發，創設模擬情境，讓學生展開豐富的聯想，說出韓麥爾先生此刻難以言狀的復雜心境，對普魯士侵略者的憤慨對法蘭西共和國的深情……這一空白，讓學生進行拓展想象，實現創造性的閱讀。

總之，要取得課改的成功，我們每一位語文老師，必須徹底地更新觀念，努力地轉變教學模式，真正用全新的語文教育理念來指導自己的教學實踐。只要我們堅持以新課程標準來指導教學實踐，并對語文教改始終充滿著信念和熱情，我們一定會讓語文課堂教學真正充滿活力，在課堂教學的探索中開創出一片燦爛的天空。

第四篇：淺談新課改下的語文課堂教學

淺談新課改下的語文課堂教學

摘要

新課程背景下的語文教學倡導對話、合作與探究，力圖超越傳統的記憶性教學方式，創建新型的教學模式所需求的思維性教學方式。這種思維方式不是要求學生被動的接受知識，而是鼓勵學生大膽質疑，用于提出問題；也不是要求教師機械地講授書本知識，而是鼓勵教師進行創造性教學。課堂教學不止關注學生知識的獲得，更關注學生人生的發展。面對一個個各具個性的生命體，語文課堂教學應該是豐富多彩、獨具特色的。

關鍵詞

語文教學；質疑與創新；合作與探究

《語文新課程標準》指出：學生是語文學習的主人。語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式??這些論述為我們語文教學提供了正確導向，預示著語文課堂教學將徹底改變過去以“灌輸”為主要形式，以應試為主要目的的枯燥、古板的教學現狀，代之以激發學生求知欲。開啟學生智慧的充滿生機活力的現代課堂教學。

一、創設和諧的課堂教學情境，樹立服務意識。

情景教學是充分利用形象，創設典型場景，激起學生的學習情緒，把認識活動與情感活動結合起來的一種教學模式。她具有以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以學生活動為途徑等鮮明的特色，對培養學生的創新意思、創新思維及創新人格有著獨特的作用，已經成為語文教學中教學創新的主要手段。教師在情境教學課堂中要樹立服務意識，做到把“玩”的權利還給學生，把“做”的任務派給學生，把“做”的任務派給學生，把“說”的機會讓給學生，把“創”的使命留給學生。從而將學生有被動接受知識的地位推向自主探索獲得知識的舞臺，是學生真正成為學習的主人。教師大膽放手讓學生自定目標，并根據目標進行預習、嘗試、操作、探索、歸納等。努力做到：凡是能讓學生自己學會的，教師不教；凡是能讓學生自己去做的，教師不替代；凡是能讓學生自己講的，教師不暗示。

（一）創設問題情境，激發求知欲望。

愛因斯說過：“興趣和愛好是最好的老師。”瑞士教育學家皮亞杰也曾說過：“所有智力方面的工作都依賴于興趣。”可見，興趣是求知的前提，學習的動機，成才的起點。學生有了興趣就有了主動體驗的基礎。而學生的興趣源自于具體情境，課堂教學優勢激發學生學習的興趣，實施主體教育的主陣地。“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”因此，在語文教育教學中，作為教師，應著意創設各種有效情景，以激發學生的學習興趣，樹立學生的自信心，從分調動學生的積極性、主動性，使學生覺得“學習有味”，主動參與

到教學之中，加速學生完成認知過程，使學生由“厭學”到“想學”，由“想學”到“樂學”。

（二）合理利用現代化教學手段，激發學生學習熱情。

學習資源是學習過程中最重要的要素之一。提供什么樣的資源，以何種方式提供，就成為實現語文課堂教學有效教學最重要的策略。教學中教師要合理整合各種教學手段，“因材選媒”，突出多媒體的輔助教學作用，淡化其“裝飾”效應，讓學生在形象生動的情境中經歷探究過程，獲得理智和情感體驗，切不可喧賓奪主，切不可忽略了學生的自我體驗和品位。目前的語文課堂教學，似乎不采用現代教學手段就是保守，就是觀念不先進。為此，上課前教師總是不惜花費時間、人力、物力、財力、精心制作多媒體課件，可結果往往并不理想。曾看到一則《趙州橋》的課件，該課件以大量的圖片資料展示了趙州橋的地理環境，全貌。卻沒有用于解決課文重點“抓住重點詞句正確理解自然段的主要意思”以及難點“理解這種設計在建橋史上是一個創舉”的內容。運用這種課件教學，由于忽視了教學目標，學生不能深入地把握文章的主旨，頭腦中只是一些趙州橋的外觀及周圍環境的零碎畫面。因此，收不到實際效果。

在語文教學中引入多媒體輔助教學，對課堂效率的提高無疑起到了不可低估的作用。但教師在設計課件時，首先應明確目的，如何才能把問題用多媒體特有的優勢表達清楚；其次教師必須清楚的認識到語文教育重在對語言文字的感悟，任何語言文字之外的手段都不能成為語文教育的主導性手段。

（三）培養學生的自主意識，鼓勵學生質疑和創新。

學生是課堂教學中的主體，即以學生為本，發揮學生的學習潛能；學生是課堂學習中的主人，在課堂教學中，學生主動參與學習過程、實踐過程，教師的作用則是隱性的，是為學生的學習服務的。教師在提供了一些豐富的素材后，學生就要進行大量的自主探究。其中學生可以選擇自己喜歡的學習順序或者學習方式。教師也要多鼓勵學生學習，勤思多問。只有學生自己會思、會問、會學的基礎上，才有可能為別人合作交流，也只有在學生個體的潛能得到發揮時，課堂教學才變得有效。

二、構建自主、合作、探究的教學模式。

（一）實踐感情——自主性學習。

自主學習是指學生在教師指導下，自覺地運用元知策略、動機策略和行為策略，主動而有效的進行學習的方式。自主學習時新課程的理念，也是素質教育的具體表現。自主學習能喚醒學生的主動意識，發揮學生的主體作用，培養學生的主動精神，真正的讓學生成為學習的主人。

如教學《草原》時，教師可以放手讓學生選擇自己喜歡的段落進行自主學習，然后交流學習心得，在交流中，各有各的見解和表達方式，學生平時在生活中積淀的感性經驗和審美意識全部都被調動起來了。在交流的過程中，學生還可感受到他自己從來沒有感受過的景象。這不僅促進了學生的知識積累，而且別人好的看法還會潛移默化的影響一些學生的個人觀點。這樣就增強了學生的自信。同時為培養學生的創新精神打下了基礎。

（二）交流互動——合作性學習

合作學習之的是個人與個人、群體與群體之間為達到共同目的，自愿結合在一起，通過互相的配合和協調而實現的共同目標，最終使個人利益也獲得滿足的一種學習方式。合作學習的組織形式是多種多樣的，小組學習知識合作學習的一種具體形式，師生互動、自學交流、小組學習、全班討論等都是合作學習。

在學生學習過程中，往往會遇到新問題需要解決。當學生獨立思考后還是解決不了，是知難而退，是需要老師的講解，還是有意識的尋找伙伴，共同合作解決，這需要教師有意識地引導。合作學習把學習中遇到的問題放在小組內討論，尋找解決策略，教師所做的正是培養學生合作意識的工作。在小組合作學習、交流中，學生要發言，要聽取同學的意見，在評價中要當老師，這樣學生參與的量和質都得到了提高。語文課堂教學中，合作學習的機會是很多的，運用好這些機會，教師稍加點撥即可，有效地提高課堂教學效率。

（三）質疑探索——探究性學習

探究學習是學生圍繞一定的問題，文本或材料，在教室的幫助下，自主尋求答案、自主建構意義、自助尋求所需信息的一種學習方式。在語文教學中，探究是在實踐中進行學習，要求教師在課堂教學中，借助課文情景，創設主動、互動、生動的學習氛圍，在師生互動。生生互動中，給各類學生提供適合各自發展的聽說讀寫的實踐機會，讓學生在實踐中發現問題、培養探究問題的意識。

“自主、合作、探究”性的學習方式，是目前國內外常用的學習方式，也是語文課程標準所倡導的學習方式，這種學習方式能有效提高學生自主學習語文的能力，有利于培養學生的合作精神和合作能力，有利于培養學生的探究精神和創新能力。在語文教學實踐中，教師應更新觀念，轉變角色，促進學生語文素質的全面提高，真正讓學生喜歡語文，會學語文。在語文教學中，要以學生為本，一切為學生的終生發展打基礎，為學生的能力提高而工作，為學生的綜合素養的形成而努力。教學時，要把教學看成是師生共同完成學習活動的過程：共同確定學習目標，共同分析學習材料，共同選擇學習方法，共同享受學習結果。在此過程中，教師以導為主，但還要給學生主動權，給學生充分自由的學習空間，讓學生用自己的眼睛去辨識、品味、體會。教師要充分參與學生的學習活動，從細微處入眼，在求同存異中找到學生思想、智慧的閃光點。讓學生的思想在文本中自由馳騁，在交流中急劇碰撞，在誦讀中盡情展示，在探究中不斷享受，從而建構起開放的、充滿活力的、能促進學生全面發展的語文課堂教學。

總之，教師要以新的課程理念，作文語文課堂教學的行動指南，以學生發展為本，構建新的小學語文課堂教學。讓充滿活力的語文課堂變成學生樂于學習的場所，讓學生在課堂上充分“動”起來，才能實現真正意義上的新課程改革嚇得語文課堂教學。

參考文獻

[1]鄭金洲.《新課程課堂教學探索系列——探究式學習》.福建教育出版社.2005年3月

[2]鄭金洲.《新課程課堂教學探索系列——自主學習》.福建教育出版社.2005年1月

[3]鄭金洲.《新課程課堂教學探索系列——合作學習》.福建教育出版社.2005年3月

[4]陸志平.《語文課程新探》.東北師范大學出版社.2002年6月

[5]陳旭遠.《新課程 新理念》.東北師范大學出版社.2002年3月

第五篇：新課改下小學語文課堂教學誤區解析

新課改下小學語文課堂教學誤區解析

我們知道，隨著新課程改革的不斷推進，在我們的教學中也暴露出一些新問題，新困惑，值得注意的是，在這種困惑的“干擾”下，我們的課堂教學也由此表現出諸多相應的誤區。

今天，我們就立足于語文學科，反思課堂教學中的一些典型的現象來談一談，語文課堂教學中存在的四個誤區：“人文性質”的偏解、“多元閱讀”的誤解、“語言實踐”的淺解和“教學對話”的曲解。

一、誤區之一：對“人文性質”的偏解

首先，請大家看看兩個教學片段： 片段1：課堂現象

《菜園里》

師：今天咱們的課文中有許多的生字，我們都要把它們記住。（出示生字，并指導方法）

師：指著生字“蘿”：“蘿”是上下結構，上面是草字頭，下面是“羅”，蘿 蘿 蘿，蘿卜的蘿。

生：按老師的方法將上述內容重復一遍

師：（指著另一個生字）下面的哪位同學來說一說

生：（紛紛舉手，按老師的辦法將生字分解，瑯瑯上口地念）師：非常好，我們一起來說一遍 生：（齊說）

（接下來，教師用相同的辦法順利地教完了生字）片段2： 師：（指著圖片旁的“蘿”問）：同學們，你們誰有辦法記住這個生字寶寶，與它交個朋友？（生沉思后紛紛舉手）

生1：“蘿”字上面的草字頭就像蘿卜纓，中間那個“四”就是蘿卜，下面那個尖尖的東西就像蘿卜根往下垂

生2：蘿卜是蔬菜，所以有頂草頭帽，下面那個字我知道也念“luo”，像蘿卜寶寶的家，這個字我去外婆家看見過，因為外婆住的那個村子就叫“羅村” 生3：……

（一時間課堂上小手如林，孩子們有的想象，有的聯系生活經驗，生成了一個個 個性化的方法。）

看了這兩個片段，我想大家會不約而同的覺得片段2的教學設計更能激發學生們的興趣，更能發揮學生的主體性。那么，同樣一個內容，同樣一個目的，為什么會產生不同的教學效果呢？主要的原因就是前者僅把語文當成了工具，后者則體現了工具性與人文性的統一。那么，前者出現這種現象的緣由就是：對“人文性”與“工具性”的把握有所偏頗。

小學語文課標明確指出，本學科的基本屬性是“人文性”與“工具性”的統一。所謂的所謂“人文性”，就是通過語言的學習和感悟，培養情感，陶冶情操，宏揚中華民族的人文精神。所謂“工具性”，不難理解，你要跟別人交流，你就要說話，或者寫話，語文成了表達你思想的工具。以往的教學大綱或者忽略了人文性，強調語文學科應該加強語文基礎知識教學和基本技能訓練（“加強雙基”）；或者忽略了工具性，幾乎把語文課上成了思品課，《語文課程標準》兼顧語言與文化的層面，闡明了語文是語言和文化的綜合體，它既有工具性又有人文性。這就要求我們在語文教學中，不僅要注重知識的傳授、運用和語感的培養，也要對學生進行情感的陶冶、文化的熏染、價值觀的導向等。

語文學科的這種重新定位，其實背后走過的是一段艱難的歷程：上個世紀五十年代，借鑒前蘇聯的“紅領巾”教學模式，使得我國的語文學科教學像個思品課，這是過度地彰顯了語文學科的“思想性”，語文課一直陷于字詞句段分析，最后總結出中心思想的泥沼。直至九十年代，提出的“加強語言文字訓練”，其出發點是為了把語文課從“重思想教育”的邊緣拉回到“工具性”上來，結果卻又導致了諸多教師又走向另一種極端，即把語文課上成了一種“ 純粹”的語言文字訓練課。反思這一過程，不難發現，語文學科在處理“文”（形式：語言規律、表達方法）與“道”（內容）上始終找不到一個合理的平衡點。基于這種背景，本次新課改指出語文課是“人文性”與“工具性”的統一。

對語文學科“人文性與工具性統一”，需要我們用整合的思維來加以理解和操作，即在“人文”的過程中實現語文課的工具性。語文教學即母語教學，這是無論何時何地都無法更改的一個事實。著名的特級教師丁有寬先生就曾冷靜地分析：小學語文的主要目的不是學“道”，而是學“文”。我們無法想象學生能僅憑借自己生活中學到的一些說話習慣就能自然掌握了布局謀篇的方法。時下最流行的一種說法莫過于“在游泳中學會游泳”，所以我們的很多老師就把孩子當成了“無師自通”的天才，課上不加學法指導，不斷讓孩子說，讓孩子讀，希望僅靠他們的能力學懂課文，學好語文，殊不知，“游泳”還需要教師點撥，不是站進水中就會的。

在上述的這個大前提下再來理解語文學科是“工具性與人文性的統一”，思維無疑會相對清晰甚至“單純”起來，即語文教學的第一要務是實現工具性，而在實現的過程中則需要提倡人文精神（反對死記硬背）。至于語文學科中人文知識、人文素養的落實顯然可納入到“知識”的范疇來加以認識與具體操作。因而“工具”是人文的“工具”，“過程”是人文的“過程”，“方法”是人文的“方法”。

二、誤區之二：對“多元閱讀”的誤解

課堂現象：

一位教師在教學《觀潮》一課時，出現以下情景： 師：潮越來越近（播放課件）你感受到了什么？（生眾說紛紜）其中一生：潮來了就像日本鬼子掃蕩 師：（一愣）日本鬼子掃蕩是這樣的嗎？

生：（理直氣壯）剛才放出來看到很多人飛快的逃跑，而且電視新聞每年都報道因觀潮而出的事故。師：（點頭）你真會思考

（生得意地坐下，接著學生們便帶著“鬼子進村”搬兇猛的語氣朗讀這一部分內容。）

很顯然，上述的案例中這位老師無疑是在力求體現新課改提出的“尊重學生多元理解”這一理念。而事實上，這種“無原則”的“尊重”卻恰恰導致了一種課堂鬧劇，甚至使語文課失卻了原本有的一些嚴肅與科學。

緣由聚焦：“教師的主導”與“學生主體性”把握失度

“教師主導”與“學生主體”在課堂中的把握程度一直是一個積習已久的話題。習慣了傳統課堂教學的教師往往以“教師自我”為中心。因而，這次新課程倡導課堂教學應該是一個“學習共同體”，這實際上，無疑是為學生在課堂中爭取地位，而問題是，這種理念的一出現卻導致了許多教師在課堂上無法找到自己的“定位”了，即把課堂學習的主動幾乎是完全放權于學生這一頭，多元閱讀的“背后”正是折射了這種現象。不可否認，課堂中如果完全是以“學生為中心”或“教師為中心”這都是一種極端的做法。新課程提出的“學習共同體”理念，其出發點是力求讓課堂成為師生共同學習、共同成長一種場域，而非一味的“遷就”于學生。從上述例子，教師無疑是失卻了引導作用，因為整個教學的思維是完全在“跟”這學生走了。

倡導“課堂中師生是學習的共同體”沒有錯，同樣，提倡“多元閱讀”也正是基于這種理念所派生出來的一種閱讀教學模式。而從中需要教師去“把握”則是一個“度”的問題，而不是不加思考的全盤放棄自己的主導作用。那么，怎樣來解決這個問題呢？

策略探討：語文課堂教學需要教師的“課堂機智”

解決課堂中的師生關系的處理，并非是一種簡單的要教師“讓”出或“放棄”多少權力的行為，我們不妨跳出常規思維，換一種視角去重新考慮解決這一問題的策略，即從教師的“課堂機智”出發。其一，我們不要總是把課堂中師生關系看成是一種“地位與權力”的關系，如果老是以這種“思維”去理解，則會導致在課堂上很難以把握，而且處理進來，是一種“簡單且極端”的行為；其二，語文課堂教學應該是一個相當融洽的相互對話、協商的過程，師生之間完全是一種平等合作的關系，其 實質是不存在這方非得壓倒另一方的“利害”關系；其三，如果實現“教學融洽”則最需要的是教師在課堂教學中的“機智”。

教師的課堂機智其實是一對矛盾統一的體現：一方面是應始終熱情飽滿地融入到學生的學習全過程中去；而另一方面卻又應是始終要保持冷靜于理性，適時對學生的理解與回答做出引導、點撥、矯正。如果教師能具備這樣一種課堂教學機智，則課堂中的師生關系會表現出一種融洽與民主的氛圍。

拿前面的課例來說，若教師做下述機智點撥，出現以下場景，就不至于出現那種令人尷尬的錯誤了：

師：（詼諧的）鬼子進村了，觀潮的人趕快逃，邊跑還邊驚恐地大叫：“不好了，潮來取我們性命了！” 生：（大笑）

生1：觀潮的人是有觀潮區的 生2：觀潮的人是有準備的

生3：觀潮人的大叫必是激動的、驚喜的 師：那么我們設想一下，潮來時人們有什么表情，會叫什么，他們還會做什么？ 生1：有的人跳起來

生2：有點趕快拿出相機拍下來 生3：有的“噢 噢”拖長音驚叫

（師讓大家模擬場景，一會兒孩子們便感受到了潮的博大壯觀，也明白了潮何以吸引那么多的人前去觀賞，自然那種錯誤的理解也釋然了。）

所以說，“多元”不等于“無元”，“尊重”不等于“盲從”，這句話說得實在有理，課堂上教師必須始終保持這種清醒的頭腦，在孩子的理解陷入困境或歪曲時加以點撥。

三、誤區三：對“語言實踐”的淺解

課堂現象

《五月端陽》課堂中，當讀到香袋、粽子是，便出現了下面一幕： 師：看見過粽子嗎？知道香袋嗎? 生：知道

師：（神秘地拿出做好的粽子、香袋）姑娘們心靈手巧縫制香袋，你們想學嗎？

（以四人為一小組，在教師的指導下學做香袋，后有為學生演示粽子的制作過程直至下課）

看了這個課例，我們肯定都覺得這是一節手工課或是綜合實踐課，而不是一節語文課，所以說這個課例中的教師無視學生實際，無視語文實際的所謂的“實踐”，只是課堂作秀罷了，最終結果只能是博人一笑。

緣由聚焦：“語言實踐”和“實踐語言”串位

語言是一種社會現象，他的存在形式有口頭語言和書面語言兩種，學生從文本中接觸到的主要是書面語言，它既源于生活又高于生活。語文學習就是一種語言實踐的過程，通過接觸大量的語言材料，培養聽說讀寫的能力，所以新課標提出“語文是實踐性很強的課程”。但“語言實踐”，在現實教學中，誤解“語言實踐”的內涵，將其簡單地理解為動手能力的培養是一個極大的誤區。表現在課堂上，逢課必動手，短短的一堂課，學生沉湎于與語言學習毫無關系的活動中，就像上述例子中，把手工課、綜合實踐課中的內容變成了語文課堂的主要內容，而將真正的“語言”學習冷落在了一邊，于是“語言實踐”幻化成為“實踐語言”的過程，本來居于第一位的“語言”退居二線，而基于輔助理解的“實踐”反而站到了首位，實有本末倒置之嫌。

當然，語文學習也需要學生“聯系生活，親歷體驗”，但體驗分為情境體驗、移情體驗和想象體驗三種，這就意味著很多時候我們不能也不必拘泥于讓孩子參與情景體驗。

策略探討：

其一：語言實踐的場域應主要在課內。

新課程提倡應引導學生在語言實踐中學習語文，也提出要體現語文課程的特點，加強綜合性和整體性，注意課內外溝通、學科間融合，但語言實踐的主陣地還是應該在課內，在具體的語言環境中，目前有許多老師動不動就讓孩子走出課堂，恨不得什么內容都到室外習得：上《長城》一課希望能帶孩子去長城；學《鯨》就希望去大海……殊不知，這種離開具體課堂和語言環境的“實踐”，最終是以削弱孩子的語文能力為代價的。“小學語文課文大多是經過反復推敲的名篇佳作，在教學中要努力創設一種充滿生命力的情境，引領孩子感悟文章的內涵和詩意，品味隱藏在語言文字中的作者的濃濃情意。”所以，語言實踐主要還應該立足課內，讓孩子充分享受與作者、文本、自我的多話，從而提高語文素養，那種形式上的所謂“實踐”，與孩子的語文學習是多而無益的。

其二：語言實踐的內容需有所選擇

孩子語文學習的內容是豐富多彩的，有的可以聯系生活實際，利用已有經驗理解；有的可以根據教師的引導體會；有的還可以通過自己的想象輔助理解，而當這一切都難以啟發孩子的心智時，就需要孩子親身體驗，譬如，語文中的書寫，盡管老師指導孩子如何擺正字的間架結構，如何握筆，但沒有孩子親身實踐這一切也就是紙上談兵而已。所以，語言實踐不是逢文必究，需要根據學生實際、教學實際做一些選擇。像前面課例中的縫香袋、包粽子顯然就不是真正的語言實踐了。

其三：語言實踐的方式應多樣。

前面說過，情境體驗只是語言實踐的一種形式，而把它作為唯一的方式，簡單的理解為讓學生做一做、走一走、看一看，實屬狹隘。其實，語言實踐的方式是多種多樣的，語文教學中最常見也最有用的還是聽說讀寫。至于如何機智靈活地采取這些方式，純屬教師的見解和功底。譬如，說一說，有的時候可以讓孩子來開個辯論會；聽聽、看看，有的時候不妨讓孩子來演一演；寫一寫，我們還可以讓孩子發揮想象創作一下。當然，實踐方式的選擇必須依據具體的語言環境，相信只有在這樣具有濃濃語文氣息的“實踐”中，孩子的個性才能得到張揚，孩子的創造力才能得到激發。

四、誤區之四：“教學對話”的曲解

課堂現象

《三顧茅廬》教學片段

師：看過《三國演義》嗎？你能說出這本書中出現過哪些人物？請同大家談談自己印象最深的那個人物。

生：（紛紛舉手，說出劉備、張飛、關羽、諸葛亮等主要人物）師：今天我們就學習《三顧茅廬》（話鋒一轉），請大家猜猜該故事發生時諸葛亮有多大年紀？（一時間課堂上便炸了鍋一般）生1：20歲 師：低了 生2：48歲 師：高了 ……

生：100歲（全班哄堂大笑）師：（臉紅，但強作歡笑）太高了 ……

（最后總算一學生猜到了）

老師接著又讓學生趁熱打鐵猜測當時劉備的年齡，于是教室又一次上演前面的鬧劇，室內溫度驟增……至此，導課用時20分鐘。

這堂課師生“對話”熱烈且頻率很高，而令人很費解的是“這是否就是語文課中的對話？”

緣由聚焦：“課堂對話”=“師生對話”

認為“教學”是一種“對話過程”是這次新課改旗幟鮮明的口號，其意圖顯然是促使課堂擺脫傳統的“滿堂灌”、“滿堂問”“滿堂練”等弊端，而許多教師卻把其演繹成“滿堂對答”，且這種對答僅僅是局限于師生之間展開，這種認識無疑是曲解了對話精神。語文課堂教學中的對話，從對話的內容上看，應該是多維立體式的；從對話的對象上看，應該是多層面互動式的；從對話的時間安排上看應該是適度展開的。而上述案例，顯然是對話的一種誤區。即對話的內容低層次，對話的對象僅是師生之間，對話的安排過于頻繁。

策略探討：把課堂對話演繹成“多元豐滿，層次感強”的一種過程

其一：對話的內容應該由淺入深。

閱讀課教學中的對話含義需要理解為兩個層次，一是指向教材“文本世界”的對話；二是向師生“精神世界”的對話。而且在這兩種層次具體對話過程的展開中，其又各有層級。比如，前一層次“教材文本的對話”，應視具體的內容設計對話的“層次”，使對話的內容由淺入深，逐層推進，彰顯出對話的豐滿。后一層次的對話，更是一種富有建設性的會話過程。師生、生生、文本之間的精神世界在對話中碰撞、融合，使閱讀教學真正成為一種張揚生命激情的過程。

其二：對話的對象應該是多層面。

閱讀教學的對話對象不應局限于老師與學生之間的“一問一答”，這是一種形式上的對話。真正意義上的課堂對話，應是在“課堂”這個場域里，充分地讓多層面的學習群體參與到對話中來，進而言之，對話應該是在“師生、生生（優生與差生、差生與差生、優生與優生、優生與中等生等）、生本、師本”這樣一個多層面的群體中進行，尤其不要讓優等生永遠霸占“話語權”，也不要永遠讓差生淪落為“沉默的聽眾”。概而言之，對話的應該是立體式，多種個體與群體的積極互動，如此，才能確保課堂對話到位且卓有成效。

其三：對話的頻率應該適可而止。

主張課堂是一種對話過程，并非是要把其它的一些必要的傳統學習方式從此排除在課堂教學的視野之外，比如：朗讀、講解、獨立思考等。現在有些老師在課堂上為了充分展示對話，結果一堂課，無休止的“對話到底”這是不科學的。因為，富有成效的對話往往是對立在一定的基礎之上，這種基礎就是，需要像“朗讀”、“講解”、“學生的獨立思考”等這些必要環節來加以支撐。如果失卻了這些環節，則對話如同空穴來風，毫無實質性的意義。