第一篇：新課改下小學語文課堂教學的誤區

新課改下小學語文課堂教學的誤區 隨著新課程改革的不斷推進，暴露出的一些新問題、新困惑也時常干擾著基層的教師。值得注意的是，在這種困惑“干擾”下的小學語文課堂教學也由此表現出諸多相應的誤區，而事實上，許多教師并沒有引起有效的反思，反而一味地“熱衷于”所謂的課堂改革，導致語文課堂教學出現以下幾個誤區：

一、對話——“平等”不是“形似”

在課堂教學改革中，對話備受廣大教師的重視，這是值得高興的事。但是如果對其缺乏必要的理論認識，匆忙實踐，就有可能事與愿違。在新課程改革實踐中存在追求對話的形式的現象。擷取典型的求形式的對話實踐加以剖析，對優化當前對話實踐有積極意義。

下面是一位老師在教學《三顧茅廬》時就出現了這樣的對話：

師：看過《三國演義》嗎？你能說出這本書中出現過哪些人物？請同學們談談自己印象最深的那個人物。

生：（紛紛舉手，說出曹操、孫權、劉備、關羽、諸葛亮等主要人物）

師：今天我們就學習《三顧茅廬》，（話鋒一轉），請大家猜猜該故事發生時諸葛亮有多大年齡啦？（一時間課堂上像炸了鍋一般）

生1：19歲！

師：低了。

生2：51歲！

師：高了。……

生3：95歲！（全班哄堂大笑）

師（臉紅，但強作歡笑）：太高了。……（最后總算一學生猜到了）

老師接著又讓學生趁熱打鐵猜測當時劉備的年齡，于是教室又一次上演前面的鬧劇，室內溫度驟增……至此，導課用時約15分鐘。

反思：這堂課師生“對話”熱烈且頻率也很高，而令人很費解的是：這是否就是語文課中的“對話”？認為“教學”是一種“對話過程”，是這次新課改旗幟鮮明的口號，其意圖顯然是促使課堂擺脫傳統的“滿堂灌”、“滿堂問”、“滿堂練”等弊端，而許多教師卻把其演繹成“滿堂對答”，且這種對答僅僅是局限于師生之間展開，這種認識無疑是曲解了對話精神。語文課堂教學中的對話，從對話的內容上看，應該是多維立體式的，從對話的對象上看，應該是多層面互動式的，從對話的時間安排上看應該是適度展開的。而上述案例，顯然是對話的一種誤區。即對話的內容低層次，對話的對象僅是師生之間，對話的安排過于頻繁。

對策：新的課程標準提出“平等對話，教學相長”。平等對話才是大家需要關注的現實問題。在灌輸知識教學背景下，教師是知識的占有者，學生是知識的接受者；教師是知識的言說者，學生是知識的傾聽者。在新課程背景下，知識不再是簡單的客觀存在，教師不再是知識的占有者，學生也不再是知識的被動接受者。教師、學生只有加強與知識的“交往”，才能促使新的知識生成。在教學對話中，教師與學生是平等的個體，但是平等不是相等。多爾認為：教師應是“平等者中的首席”。教師的知識結構、生活經驗、認知水平都遠遠高于學生，把這些有機地應用于對話實踐中，有助于學生的成長。無視教師的作用，只追求表面的平等，對話也就失去了應有的價值。因此，只有師生平等對話，才是維系新課程背景下課堂教學的基石。

二、自主——“尊重”不可“曲解”

新課程標準明確指出：語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。由于強調學生學習的自主性，強調關注學生不同的學習需求，尊重學生的獨特體驗，因此，在教學中就出現了這類情況：

如《景陽岡》一文的教學，有位教師就是這樣安排的：

師：同學們，學習《景陽岡》一課有自己的想法嗎？

生1：我想通過學習，了解武松打虎的全過程。

生2：“武松打虎”的過程很精彩，我要重點研究這部分的內容。

生3：我想找幾個志同道合的朋友演一演“武松打虎”，行嗎？

師：好啊，你找吧！還有別的想法嗎？

生4：我來給他們寫劇本吧！

生5：《好漢歌》就是描寫武松他們梁山好漢的，我想學課文和學唱歌合起來……

師：好！下面我們就進行自主學習，選擇一種你喜歡采用的方法。

反思：聽到這樣的回答，教者只是點頭微笑，沒有給予評價，也沒有及時批評指正，其目的或許是為了尊重學生這一主體，尊重學生的獨特體驗，保護學生學習的積極性。然而，這樣的尊重是否是學生需要的呢？因為學生的學習能力發展也呈不平衡狀態，教學中要充分考慮這一現實，表現在課堂中只圖表面形式的熱鬧，整堂課下來，學生忙這忙那，“自主”至極。這種將過程無限性放大的課堂，剔去作秀的成分，課堂所余無幾，必然導致教學無效性的大大增強，真可謂“結果誠可貴，過程價更高；若為自主故，兩者皆可拋”。

對策：語文課程是豐富的，學生對語文材料的反應往往又是多元的，存在著認識的差異、獨特性。我們應該尊重學生在學習過程中的獨特體驗。但是一味地尊重學生的獨特體驗，一味地尊重學生這一主體，那便是一種錯誤。自主學習，不是一種“自由式放羊”，而是“有意識趕羊”。該放的要放，該學的要學，該鼓勵的要鼓勵，該否定的要否定。在學生自主學習的同時，我們不能將教與學的界限完全泯除，不能否定教師的主導作用，不能把“尊重”曲解。而應該深入鉆研教材，精心設計自主式課堂教學，引導學生運用合理的學習方法正確理解祖國的語文。正如陶行知先生所說：“學生如幼苗，培養得法，方能發芽成長，否則幼年受了損傷，即便不夭折，也難以成材。”

三、情境——“輔助”并非“擺設”

創設情境，是當今課堂教學的基本手段，形式也越來越多樣化。然而，我們經常能夠看到一些教師在創設情境時弄巧成拙，畫虎成狗，陷入情境創設的沼澤而不能自拔，影響了教學目標的實現。

《夏明翰英勇就義》中有一個情節，敵人在殺害夏明翰之前，對他進行最后一次審問。敵人和夏明翰之間的四問四答，言語交鋒的一幕，值得學生共同探討。為了突出敵人的兇殘和夏明翰的臨危不懼，體會其中的思想感情，教師在教學這個環節時，讓學生進行表演。學生覺得倒也逼真，但卻惹得全班同學哈哈大笑。

反思：本應是讓人頓生敬佩之情、仇恨之心的情節，卻逗引出開懷的笑聲，這不是適得其反嗎？即使教師再怎么激情滿懷，學生亦是遠離了文本的中心內涵，無法體會到敵人的殘酷，夏明翰的英勇無畏。因此，由于小學生表演的游戲性質和表演能力的制約，課堂表演一般說來更適合于童話故事，或者其他表達熱鬧、歡快情緒的內容。那些莊嚴、崇高、悲壯以及離學生生活較遠的內容，一般情況下是不太適合讓學生表演的。

對策：在時下的閱讀教學課堂中，教師創設情境的手段的確多種多樣，課件、繪畫、音樂、表演、實物直至語言渲染等等，都極大地豐富和美化了閱讀教學的課堂。但是，如果我們對此進行仔細的考察，就會發現一種普遍現象，那就是這些情境幾乎都是為了情境而情境，形同擺設，在一定程度上修飾了課堂教學，使之更活潑、更熱鬧、更具可看性。其實卻置文本于不顧，出現了本末倒置的失誤，造成了語文學科的工具性與人文性的顧此失彼。

四、合作——“探究”不同“熱鬧”

轉變學習方式是新課程的目標之一。隨著課改的不斷深入，合作學習方式越來越頻繁地出現在語文教學中，并取得了良好的教學效果。但值得注意的是，它在實際操作過程中卻并非盡如人意。在許多優質課的觀摩中，我們會發現小組合作學習正走向形式化道路。

在一次活動課上，結合紅軍長征勝利70周年，學校推出了一堂《長征》觀摩課。教師搜集了許多有關長征的資料，并分發到合作小組（四人小組）。初讀詩歌后，教師就組織學生開展合作學習，希望通過探究交流使學生了解“長征”，感受紅軍戰士不怕困難、英勇無畏的革命精神。教師一布置學習任務后，就讓學生圍繞資料進行合作學習，學生湊在一塊兒忙活著，自己則站在一邊，來回巡視，抄寫板書，任由學生“自由”學習，完全游離于學生的小組合作學習活動。

反思：隨著教學改革的深入和小班化教學的推進，小組合作學習被廣泛應用于中小學教學實踐，現已成為當代主流教學理論與策略之一。教師不能游離于學生的合作學習活動之外，而應主動融入到活動中去，去觀察學情、搜集信息、隨機誘導，成為“學習共同體”的重要一員。學生畢竟年齡還小，有效合作的意識和習慣尚未形成，教師“放”得太多，學生小組合作活動多半會無果而終，白白浪費寶貴的學習時間。

對策：在許多課堂教學中，合作學習成了一幕鬧劇，學生亂哄哄，教師太清閑，等“熱鬧”過后，又是一翻在常理中的匯報，試問有多少人真正收益？又有多少實際收益？這種鋪張門面，追求形式的傾向，扭曲了合作學習的精神實質。要讓學生在小組中通過合作真正學起來，主要可從三個方面安排學生進行合作：第一，優選小組合作學習的內容，恰當的學習內容是小組合作學習成功的保證。教師必須先提供具有研討、交流價值的學習內容，使每個學生在小組合作學習中，通過思考、比較乃至爭論，最終獲得解決問題的方法和答案。第二，精心組織小組的合作活動，分組和分工是小組合作學習組織的保證。要充分考慮學生與學生之間的互補性，讓具有不同性格特征、思維特征和能力傾向的學生組成小組，構成競爭態勢。第三，及時指導和評價小組合作學習，教師的指導和評價是小組合作學習質量的保證。教師的指導必須講究時效，既不能放任自流，也不能一手包辦；既不能過早介入，也不宜過晚干預。評價須從對個人表現、合作狀況、合作效果這三方面進行開放的而非單一的、封閉的評價，積極的而非消極的評價

五、拓展——“生成”也需“深沉”

《語文課程標準》指出：“教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。”“動態生成”是新課程倡導的一個重要教學理念。所謂課堂教學的生成性，是指充分重視師生生命活動的多樣性和教學環境的復雜性，把每節課都視作是不可重復的激情與智慧的綜合生成過程。因此，有人說，教師不僅要做課堂生成的催化者——交往互動，還要做生成信息的裁剪者——披沙揀金，更要做動態生成的探究者——造就精彩。

有一位老師在上《坐井觀天》時，有這樣一個片段：

教師：讀了課文后，你認為小鳥和青蛙誰說得對？

生1：小鳥說得對。

生2：小鳥和青蛙都說得對！（眾生笑）

師(走近學生，面帶微笑)：同學們都笑了，你還認為青蛙說的是對的嗎？

生2嘟噥著：“青蛙說的是沒錯呀，它看到的天是只有井口那么大。”部分生附和、議論：青蛙說是沒說錯，它看到的天是只有井口那么大，可天是無邊無際的，青蛙說的又是錯的。”

師：現在我們讓青蛙跳出井口來看一看天究竟有多大？出示大量課件并要求學生根據課件用“青蛙跳出井口后，看到了天……”的句式進行說話訓練。反思：教師本想以她的“微笑”想讓學生自己說出“我錯了”三字，但學生并不買帳，盡管沒有了開始時那么有底氣，但此刻學生仍在捍衛他的個性化的獨特理解，尤其是部分學生的議論使這個生成問題越來越尖銳，而這個極具探究價值的問題恰是達成“理解成語的寓言”這一教學目標的關鍵所在，如果教師此時能把握住這一美麗的“生成”，在明確青蛙說的是沒錯的前提下，引導學生思考：青蛙說這話根據是什么？再一次引導學生進入文本，讓學生探究青蛙的生活環境和生活經歷，這時學生的學習充滿了挑戰，他們不由生疑：那么青蛙究竟錯在哪呢？這時教師再一次引導組織學生進一步自主、合作、探究文本，成語的寓言的理解水到渠成，教師再從文本引導學生走向生活，探究自悟生活中的“坐井觀天”的人和事，從而讓學生真正明白這個成語的人生哲理，終身受益。這才是真正的課堂生成的生命活力和教學的終極目標所在。

對策：《新課程標準》指出學生是學習的主人，不是書本的“奴隸”，也不是教師的“應聲蟲”。在我們的課堂教學中，學生隨時會生成一些信息，我們教師應及時捕捉這些動態生成資源，敢于因勢利導、打破計劃，對預定目標、內容進行反思和調整。教師還需要“深沉”，需要沉著持重，對課堂上學生精彩的提問及回答能“深”得進去，要“沉”得下來。這不僅需要教師能正確把握新課程理念的精髓，具備濃厚的文化底蘊和充足的知識積淀，更需要教師有敏捷的教學機智，精湛的教學藝術，還有最重要的——實事求是的科學精神。惟有這樣，我們的課堂才能充滿生命的氣息與情趣，充滿挑戰與創新，呈現出“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的精彩畫面。

第二篇：新課改下小學語文課堂教學誤區解析

新課改下小學語文課堂教學誤區解析

我們知道，隨著新課程改革的不斷推進，在我們的教學中也暴露出一些新問題，新困惑，值得注意的是，在這種困惑的“干擾”下，我們的課堂教學也由此表現出諸多相應的誤區。

今天，我們就立足于語文學科，反思課堂教學中的一些典型的現象來談一談，語文課堂教學中存在的四個誤區：“人文性質”的偏解、“多元閱讀”的誤解、“語言實踐”的淺解和“教學對話”的曲解。

一、誤區之一：對“人文性質”的偏解

首先，請大家看看兩個教學片段： 片段1：課堂現象

《菜園里》

師：今天咱們的課文中有許多的生字，我們都要把它們記住。（出示生字，并指導方法）

師：指著生字“蘿”：“蘿”是上下結構，上面是草字頭，下面是“羅”，蘿 蘿 蘿，蘿卜的蘿。

生：按老師的方法將上述內容重復一遍

師：（指著另一個生字）下面的哪位同學來說一說

生：（紛紛舉手，按老師的辦法將生字分解，瑯瑯上口地念）師：非常好，我們一起來說一遍 生：（齊說）

（接下來，教師用相同的辦法順利地教完了生字）片段2： 師：（指著圖片旁的“蘿”問）：同學們，你們誰有辦法記住這個生字寶寶，與它交個朋友？（生沉思后紛紛舉手）

生1：“蘿”字上面的草字頭就像蘿卜纓，中間那個“四”就是蘿卜，下面那個尖尖的東西就像蘿卜根往下垂

生2：蘿卜是蔬菜，所以有頂草頭帽，下面那個字我知道也念“luo”，像蘿卜寶寶的家，這個字我去外婆家看見過，因為外婆住的那個村子就叫“羅村” 生3：……

（一時間課堂上小手如林，孩子們有的想象，有的聯系生活經驗，生成了一個個 個性化的方法。）

看了這兩個片段，我想大家會不約而同的覺得片段2的教學設計更能激發學生們的興趣，更能發揮學生的主體性。那么，同樣一個內容，同樣一個目的，為什么會產生不同的教學效果呢？主要的原因就是前者僅把語文當成了工具，后者則體現了工具性與人文性的統一。那么，前者出現這種現象的緣由就是：對“人文性”與“工具性”的把握有所偏頗。

小學語文課標明確指出，本學科的基本屬性是“人文性”與“工具性”的統一。所謂的所謂“人文性”，就是通過語言的學習和感悟，培養情感，陶冶情操，宏揚中華民族的人文精神。所謂“工具性”，不難理解，你要跟別人交流，你就要說話，或者寫話，語文成了表達你思想的工具。以往的教學大綱或者忽略了人文性，強調語文學科應該加強語文基礎知識教學和基本技能訓練（“加強雙基”）；或者忽略了工具性，幾乎把語文課上成了思品課，《語文課程標準》兼顧語言與文化的層面，闡明了語文是語言和文化的綜合體，它既有工具性又有人文性。這就要求我們在語文教學中，不僅要注重知識的傳授、運用和語感的培養，也要對學生進行情感的陶冶、文化的熏染、價值觀的導向等。

語文學科的這種重新定位，其實背后走過的是一段艱難的歷程：上個世紀五十年代，借鑒前蘇聯的“紅領巾”教學模式，使得我國的語文學科教學像個思品課，這是過度地彰顯了語文學科的“思想性”，語文課一直陷于字詞句段分析，最后總結出中心思想的泥沼。直至九十年代，提出的“加強語言文字訓練”，其出發點是為了把語文課從“重思想教育”的邊緣拉回到“工具性”上來，結果卻又導致了諸多教師又走向另一種極端，即把語文課上成了一種“ 純粹”的語言文字訓練課。反思這一過程，不難發現，語文學科在處理“文”（形式：語言規律、表達方法）與“道”（內容）上始終找不到一個合理的平衡點。基于這種背景，本次新課改指出語文課是“人文性”與“工具性”的統一。

對語文學科“人文性與工具性統一”，需要我們用整合的思維來加以理解和操作，即在“人文”的過程中實現語文課的工具性。語文教學即母語教學，這是無論何時何地都無法更改的一個事實。著名的特級教師丁有寬先生就曾冷靜地分析：小學語文的主要目的不是學“道”，而是學“文”。我們無法想象學生能僅憑借自己生活中學到的一些說話習慣就能自然掌握了布局謀篇的方法。時下最流行的一種說法莫過于“在游泳中學會游泳”，所以我們的很多老師就把孩子當成了“無師自通”的天才，課上不加學法指導，不斷讓孩子說，讓孩子讀，希望僅靠他們的能力學懂課文，學好語文，殊不知，“游泳”還需要教師點撥，不是站進水中就會的。

在上述的這個大前提下再來理解語文學科是“工具性與人文性的統一”，思維無疑會相對清晰甚至“單純”起來，即語文教學的第一要務是實現工具性，而在實現的過程中則需要提倡人文精神（反對死記硬背）。至于語文學科中人文知識、人文素養的落實顯然可納入到“知識”的范疇來加以認識與具體操作。因而“工具”是人文的“工具”，“過程”是人文的“過程”，“方法”是人文的“方法”。

二、誤區之二：對“多元閱讀”的誤解

課堂現象：

一位教師在教學《觀潮》一課時，出現以下情景： 師：潮越來越近（播放課件）你感受到了什么？（生眾說紛紜）其中一生：潮來了就像日本鬼子掃蕩 師：（一愣）日本鬼子掃蕩是這樣的嗎？

生：（理直氣壯）剛才放出來看到很多人飛快的逃跑，而且電視新聞每年都報道因觀潮而出的事故。師：（點頭）你真會思考

（生得意地坐下，接著學生們便帶著“鬼子進村”搬兇猛的語氣朗讀這一部分內容。）

很顯然，上述的案例中這位老師無疑是在力求體現新課改提出的“尊重學生多元理解”這一理念。而事實上，這種“無原則”的“尊重”卻恰恰導致了一種課堂鬧劇，甚至使語文課失卻了原本有的一些嚴肅與科學。

緣由聚焦：“教師的主導”與“學生主體性”把握失度

“教師主導”與“學生主體”在課堂中的把握程度一直是一個積習已久的話題。習慣了傳統課堂教學的教師往往以“教師自我”為中心。因而，這次新課程倡導課堂教學應該是一個“學習共同體”，這實際上，無疑是為學生在課堂中爭取地位，而問題是，這種理念的一出現卻導致了許多教師在課堂上無法找到自己的“定位”了，即把課堂學習的主動幾乎是完全放權于學生這一頭，多元閱讀的“背后”正是折射了這種現象。不可否認，課堂中如果完全是以“學生為中心”或“教師為中心”這都是一種極端的做法。新課程提出的“學習共同體”理念，其出發點是力求讓課堂成為師生共同學習、共同成長一種場域，而非一味的“遷就”于學生。從上述例子，教師無疑是失卻了引導作用，因為整個教學的思維是完全在“跟”這學生走了。

倡導“課堂中師生是學習的共同體”沒有錯，同樣，提倡“多元閱讀”也正是基于這種理念所派生出來的一種閱讀教學模式。而從中需要教師去“把握”則是一個“度”的問題，而不是不加思考的全盤放棄自己的主導作用。那么，怎樣來解決這個問題呢？

策略探討：語文課堂教學需要教師的“課堂機智”

解決課堂中的師生關系的處理，并非是一種簡單的要教師“讓”出或“放棄”多少權力的行為，我們不妨跳出常規思維，換一種視角去重新考慮解決這一問題的策略，即從教師的“課堂機智”出發。其一，我們不要總是把課堂中師生關系看成是一種“地位與權力”的關系，如果老是以這種“思維”去理解，則會導致在課堂上很難以把握，而且處理進來，是一種“簡單且極端”的行為；其二，語文課堂教學應該是一個相當融洽的相互對話、協商的過程，師生之間完全是一種平等合作的關系，其 實質是不存在這方非得壓倒另一方的“利害”關系；其三，如果實現“教學融洽”則最需要的是教師在課堂教學中的“機智”。

教師的課堂機智其實是一對矛盾統一的體現：一方面是應始終熱情飽滿地融入到學生的學習全過程中去；而另一方面卻又應是始終要保持冷靜于理性，適時對學生的理解與回答做出引導、點撥、矯正。如果教師能具備這樣一種課堂教學機智，則課堂中的師生關系會表現出一種融洽與民主的氛圍。

拿前面的課例來說，若教師做下述機智點撥，出現以下場景，就不至于出現那種令人尷尬的錯誤了：

師：（詼諧的）鬼子進村了，觀潮的人趕快逃，邊跑還邊驚恐地大叫：“不好了，潮來取我們性命了！” 生：（大笑）

生1：觀潮的人是有觀潮區的 生2：觀潮的人是有準備的

生3：觀潮人的大叫必是激動的、驚喜的 師：那么我們設想一下，潮來時人們有什么表情，會叫什么，他們還會做什么？ 生1：有的人跳起來

生2：有點趕快拿出相機拍下來 生3：有的“噢 噢”拖長音驚叫

（師讓大家模擬場景，一會兒孩子們便感受到了潮的博大壯觀，也明白了潮何以吸引那么多的人前去觀賞，自然那種錯誤的理解也釋然了。）

所以說，“多元”不等于“無元”，“尊重”不等于“盲從”，這句話說得實在有理，課堂上教師必須始終保持這種清醒的頭腦，在孩子的理解陷入困境或歪曲時加以點撥。

三、誤區三：對“語言實踐”的淺解

課堂現象

《五月端陽》課堂中，當讀到香袋、粽子是，便出現了下面一幕： 師：看見過粽子嗎？知道香袋嗎? 生：知道

師：（神秘地拿出做好的粽子、香袋）姑娘們心靈手巧縫制香袋，你們想學嗎？

（以四人為一小組，在教師的指導下學做香袋，后有為學生演示粽子的制作過程直至下課）

看了這個課例，我們肯定都覺得這是一節手工課或是綜合實踐課，而不是一節語文課，所以說這個課例中的教師無視學生實際，無視語文實際的所謂的“實踐”，只是課堂作秀罷了，最終結果只能是博人一笑。

緣由聚焦：“語言實踐”和“實踐語言”串位

語言是一種社會現象，他的存在形式有口頭語言和書面語言兩種，學生從文本中接觸到的主要是書面語言，它既源于生活又高于生活。語文學習就是一種語言實踐的過程，通過接觸大量的語言材料，培養聽說讀寫的能力，所以新課標提出“語文是實踐性很強的課程”。但“語言實踐”，在現實教學中，誤解“語言實踐”的內涵，將其簡單地理解為動手能力的培養是一個極大的誤區。表現在課堂上，逢課必動手，短短的一堂課，學生沉湎于與語言學習毫無關系的活動中，就像上述例子中，把手工課、綜合實踐課中的內容變成了語文課堂的主要內容，而將真正的“語言”學習冷落在了一邊，于是“語言實踐”幻化成為“實踐語言”的過程，本來居于第一位的“語言”退居二線，而基于輔助理解的“實踐”反而站到了首位，實有本末倒置之嫌。

當然，語文學習也需要學生“聯系生活，親歷體驗”，但體驗分為情境體驗、移情體驗和想象體驗三種，這就意味著很多時候我們不能也不必拘泥于讓孩子參與情景體驗。

策略探討：

其一：語言實踐的場域應主要在課內。

新課程提倡應引導學生在語言實踐中學習語文，也提出要體現語文課程的特點，加強綜合性和整體性，注意課內外溝通、學科間融合，但語言實踐的主陣地還是應該在課內，在具體的語言環境中，目前有許多老師動不動就讓孩子走出課堂，恨不得什么內容都到室外習得：上《長城》一課希望能帶孩子去長城；學《鯨》就希望去大海……殊不知，這種離開具體課堂和語言環境的“實踐”，最終是以削弱孩子的語文能力為代價的。“小學語文課文大多是經過反復推敲的名篇佳作，在教學中要努力創設一種充滿生命力的情境，引領孩子感悟文章的內涵和詩意，品味隱藏在語言文字中的作者的濃濃情意。”所以，語言實踐主要還應該立足課內，讓孩子充分享受與作者、文本、自我的多話，從而提高語文素養，那種形式上的所謂“實踐”，與孩子的語文學習是多而無益的。

其二：語言實踐的內容需有所選擇

孩子語文學習的內容是豐富多彩的，有的可以聯系生活實際，利用已有經驗理解；有的可以根據教師的引導體會；有的還可以通過自己的想象輔助理解，而當這一切都難以啟發孩子的心智時，就需要孩子親身體驗，譬如，語文中的書寫，盡管老師指導孩子如何擺正字的間架結構，如何握筆，但沒有孩子親身實踐這一切也就是紙上談兵而已。所以，語言實踐不是逢文必究，需要根據學生實際、教學實際做一些選擇。像前面課例中的縫香袋、包粽子顯然就不是真正的語言實踐了。

其三：語言實踐的方式應多樣。

前面說過，情境體驗只是語言實踐的一種形式，而把它作為唯一的方式，簡單的理解為讓學生做一做、走一走、看一看，實屬狹隘。其實，語言實踐的方式是多種多樣的，語文教學中最常見也最有用的還是聽說讀寫。至于如何機智靈活地采取這些方式，純屬教師的見解和功底。譬如，說一說，有的時候可以讓孩子來開個辯論會；聽聽、看看，有的時候不妨讓孩子來演一演；寫一寫，我們還可以讓孩子發揮想象創作一下。當然，實踐方式的選擇必須依據具體的語言環境，相信只有在這樣具有濃濃語文氣息的“實踐”中，孩子的個性才能得到張揚，孩子的創造力才能得到激發。

四、誤區之四：“教學對話”的曲解

課堂現象

《三顧茅廬》教學片段

師：看過《三國演義》嗎？你能說出這本書中出現過哪些人物？請同大家談談自己印象最深的那個人物。

生：（紛紛舉手，說出劉備、張飛、關羽、諸葛亮等主要人物）師：今天我們就學習《三顧茅廬》（話鋒一轉），請大家猜猜該故事發生時諸葛亮有多大年紀？（一時間課堂上便炸了鍋一般）生1：20歲 師：低了 生2：48歲 師：高了 ……

生：100歲（全班哄堂大笑）師：（臉紅，但強作歡笑）太高了 ……

（最后總算一學生猜到了）

老師接著又讓學生趁熱打鐵猜測當時劉備的年齡，于是教室又一次上演前面的鬧劇，室內溫度驟增……至此，導課用時20分鐘。

這堂課師生“對話”熱烈且頻率很高，而令人很費解的是“這是否就是語文課中的對話？”

緣由聚焦：“課堂對話”=“師生對話”

認為“教學”是一種“對話過程”是這次新課改旗幟鮮明的口號，其意圖顯然是促使課堂擺脫傳統的“滿堂灌”、“滿堂問”“滿堂練”等弊端，而許多教師卻把其演繹成“滿堂對答”，且這種對答僅僅是局限于師生之間展開，這種認識無疑是曲解了對話精神。語文課堂教學中的對話，從對話的內容上看，應該是多維立體式的；從對話的對象上看，應該是多層面互動式的；從對話的時間安排上看應該是適度展開的。而上述案例，顯然是對話的一種誤區。即對話的內容低層次，對話的對象僅是師生之間，對話的安排過于頻繁。

策略探討：把課堂對話演繹成“多元豐滿，層次感強”的一種過程

其一：對話的內容應該由淺入深。

閱讀課教學中的對話含義需要理解為兩個層次，一是指向教材“文本世界”的對話；二是向師生“精神世界”的對話。而且在這兩種層次具體對話過程的展開中，其又各有層級。比如，前一層次“教材文本的對話”，應視具體的內容設計對話的“層次”，使對話的內容由淺入深，逐層推進，彰顯出對話的豐滿。后一層次的對話，更是一種富有建設性的會話過程。師生、生生、文本之間的精神世界在對話中碰撞、融合，使閱讀教學真正成為一種張揚生命激情的過程。

其二：對話的對象應該是多層面。

閱讀教學的對話對象不應局限于老師與學生之間的“一問一答”，這是一種形式上的對話。真正意義上的課堂對話，應是在“課堂”這個場域里，充分地讓多層面的學習群體參與到對話中來，進而言之，對話應該是在“師生、生生（優生與差生、差生與差生、優生與優生、優生與中等生等）、生本、師本”這樣一個多層面的群體中進行，尤其不要讓優等生永遠霸占“話語權”，也不要永遠讓差生淪落為“沉默的聽眾”。概而言之，對話的應該是立體式，多種個體與群體的積極互動，如此，才能確保課堂對話到位且卓有成效。

其三：對話的頻率應該適可而止。

主張課堂是一種對話過程，并非是要把其它的一些必要的傳統學習方式從此排除在課堂教學的視野之外，比如：朗讀、講解、獨立思考等。現在有些老師在課堂上為了充分展示對話，結果一堂課，無休止的“對話到底”這是不科學的。因為，富有成效的對話往往是對立在一定的基礎之上，這種基礎就是，需要像“朗讀”、“講解”、“學生的獨立思考”等這些必要環節來加以支撐。如果失卻了這些環節，則對話如同空穴來風，毫無實質性的意義。

第三篇：新課改下的小學語文課堂教學

新課改下的小學語文課堂教學

摘要：“好課堂”一直是教學管理者所關注的，也是教師所爭取的，更是學生所期盼的，那么教師究竟怎樣做才能構建一個好課堂呢？本文針對新課改給孩子一個怎樣的語文課展開了思考。

關鍵詞：情感的課堂；對話的課堂；開放的課堂；感悟的課堂

新的課程標準給我們提出了新的要求，那么，在新課改下的今天，我們應給孩子一個什么樣的語文課堂？我認為應給孩子一個這樣的課堂：

一、給學生一個“情感的課堂”。

1、展現給學生一個“充滿激情的我”。

在語文課中，如何體現語文學科的“人文性”，其基點就在于“情感”。我常常在思索著：一個沒有激情的教師，如何能調動學生的情感，能讓學生充滿熱情地學習？我思量著：要把自己的情感傳遞給學生。每節課上，無論自己在生活中遇到了多么大的痛苦與挫折，我都會調整好自己的心緒，深挖教材、教學環節、教學過程當中的每一個情感因素，把我對于課文內容、對于生活、對于人生的每一份感悟、每一種情感，用我的語言、我的眼睛、動作……傳遞給學生，展現給學生一個“充滿激情的我”，陪伴孩子度過每一段“激情燃燒的歲月”！

2、尊重“需要”，注重“激趣”。

尊重學生學習的“需要”，激發學生的學習興趣是實現“學生積極、主動學習、提高教學效率”的前提。一位教學經驗非常豐富的老師曾告誡我：語文課一定要了解學生讀書、求知和情感的需要，切忌灌輸，重在引發興趣，調動學生的積極性。我通過多種方式在教學過程中激發學生學習興趣，或直觀演示、或旁征博引、或巧設懸念……激發他們的閱讀欲望和動機，創造“我要學”“我想學”的積極教學氣氛。為了激發學生的學習興趣，在教學《太陽》這篇課文時，我找來有關的錄像與學生一同欣賞，當浩瀚的宇宙呈現在孩子們眼前的時候，我是那樣真真切切地感受到了他們渴求的眼神！他們太想了解太陽了！我扣之心弦地提出：“你們想問太陽些什么呢？你還想說些什么？”孩子們個個興趣盎然，躍躍欲試。“激趣”極大地調動了學生的主動性和積極性，教學過程也就“變苦為樂”。

二、給學生一個“對話的課堂”。

我們要還給學生一個“對話”的課堂，實現“文本對話”、“師生對話”和“生生對話”。“文本對話”：在我的課堂中，經常會有這樣的問話：“如果你是某某（課文中的人物），你會怎樣說，怎樣做？”引導學生去想像，和課文中的人物對話，“以文會友”，充當其中的角色，去體驗、去感受。“師生對話”：在課堂上，我們教師應該做孩子的朋友，在他們需要幫助的時候伸出熱情的手，不再那樣高高在上，不容侵犯。實現與學生的溝通，展現給學生一個真實的“我”！“生生對話”：課堂上學生之間的交流與合作也是必不可少的，我們應當積極地給學生創造交流與合作的機會，使孩子們學會人與人的交往，增強學生的合作意識。

三、給學生一個“開放的課堂”。

1、讓學生去“展示自己”。

“教學不僅僅是一種告訴，更多的是學生的一種體驗、探究和感悟。”課堂上，千萬別讓你的“告訴”扼殺了屬于孩子的一切！讓他們去體驗，去探索，去感悟，去盡情地展示自己吧！在我的課堂上，有許許多多與課文內容有關的資料都是學生自己通過課外書、網絡、家長等多種途徑搜集來的。他們往往期待著能將自己的成果展現給大家，這樣，無論是在課內還是課外，他們都表現得十分積極，而且極大的豐富了知識的儲備量。

2、引領孩子去讀書。

葉圣陶先生曾說過：教材無非是例子。那么，利用好例子教給學生學習方法之后，接下來的應該是大量的實踐，只有在實踐中，學生的能力才能不斷鞏固、提高。基于這個思想，我經常搜集課外閱讀材料，推薦給學生閱讀。另外，我還將《安徒生童話》、《唐詩三百首》、《格林童話》等書籍推薦給他們閱讀，使其領悟書中的精妙所在！我們班還設立了圖書角，更加豐富了學生的課外閱讀。總之，我愿做一個牧羊人，把可愛的孩子們引領到最肥沃的草地上去盡情享受！

3、在生活中學語文。

“讓語文走進生活，在生活中學習語文。”一直以來，我總是有意識地引導學生在生活中學習語文，使孩子們深切地感受到：語文離他們很近很近。這樣，孩子們便會更加自信、更加主動地去學習。“在生活中識字”的教學實驗就很好的證明了這一點。大街上、電視上、車廂里……到處都成了孩子們識字的地方。

四、給學生一個“感悟的課堂”。

著名特級教師竇桂梅老師曾說過：學生的感悟能力就如同杠桿上的支點，對人的發展來說，學生的感悟能力的高低正決定今后能否撬起這個“地球”。感悟既是一種心理活動，又是一種感情經歷，還是一種審美的體驗。小學語文教學中運用情境教學，能夠大大地提高學習效果，在感悟中學習非常重要。（1）教師與學生之間。情境教學主張教師對兒童傾注真情，以敏銳的洞察力去觸及兒童的情感領域，從而建立起親和的師生關系，渲染一種溫暖和諧的、可以信賴的、充滿自信的、無拘無束的情境。教師首先必須通過一種移情作用，設身處地地感覺體驗，回歸到兒童的情感狀態，用“兒童的眼睛看世界”，這樣才能產生“以情動情”的移情效應。（2）學生與教材之間。教材對學生的吸引力直接影響到學生的學習興趣，所以在學生與教材之間建立起美妙的情感是非常重要的。在語文情境教學中作出突出貢獻的李吉林曾總結出這樣的情感推進的發展模式：在初讀課文，激發動機中入情；在感受課文描寫的形象中動情；在領悟課文語言的神韻中移情；在表情朗讀、語言訓練中抒情。（3）學生與學生之間。由于情境的優化，學生與學生之間，友愛親密。他們在親、助、樂等人際情境中相互切磋、合作互助、取長補短，培養了團隊意識、合作精神、交往能力，這就為學習語文提供了良好的情感氛圍。

參考文獻：

[1]《教學方法現代化的研究》，主編：商繼宗，華東師范大學出版社

[2]《小學語文教師》，主編：包南麟，上海教育出版社

第四篇：新課改下小學語文課堂教學模式探究

新課改下小學語文課堂教學模式探究

一、研究背景現狀分析：

語文課堂是語文教學的主陣地，教師與學生是課堂的兩大主體，在當前新課程改革的大形勢下，課堂教學中暴露出教師已有教學理論的不足，以往的教學研究過多地關注多變的教學方法，缺乏對語文課堂教學作為一項整體的、動態過程的研究。課堂教學改革在心課程推進中的重要地位，為探究課堂教學模式的多樣性提供了理由。

二、課題研究的目的意義：

對語文課堂教學模式的探究其目的是改進課堂教學，實現課堂教學素質化。從教學的實際出發，以課堂教學為突破口，探究便于教師掌握和操作的教學模式，提高語文課堂教學水平，提升教學效益和質量。

三、研究內容：

1、研究課堂教學模式的重要性

課程改革的核心環節就是課堂教學模式的變化。如果教學觀念不更新，教學方式不改變，課程改革就無實質性的變化。課程改革的核心任務是以培養學生創新精神和實踐能力為目標，倡導“以學為主體，教師為主導”的教學思想。因此積極探索教學模式，改革傳統教學模式事在必行。

2、研究課堂教學模式的應用

課堂教學模式是聯系教師與學生的紐帶，教學模式的選擇與確定

掌握在教師手中，教師不僅從目標的實現、內容的特點、學生的差異來確定教學模式的取舍。而一旦確定了何種教學模式，就必然關系到教與學的優劣成敗。在教學模式的應用上注意兩個方面的問題：同化與異化。通過同化和內化吸收新信息豐富原有的認知結構，建立適合具體學科的教學模式。教學工作是多種教學模式的集合。從教師自身來講，掌握一些常用的教學模式，以完成教學所賦予的任務。一般得心應手地運用幾個不同的教學模式，這是完成教學任務不可缺少的。

四、研究方法：

一、文獻研究法

利用學校圖書館、網絡等查閱文獻。

二、行動研究法

課堂教學實踐，案例分析研究，調查訪談，教學日記隨筆等。

五、課題研究讀書計劃和具體安排：

研究時間：2010年3月——2011年3月1、2010年3月起讀書，并開始寫讀書筆記，讀書書目參考： 郭景揚.練麗娟.陳振國.課堂教學模式與教學策略.學林出版社。馮新瑞.楊莉娟.聚焦小學課堂反思與評價.北京師范大學。小學語文教學案例.福建教育出版。

探究型課程教師實用手冊.上海社會科學院出版社。

優質提問教學法.中國輕工業出版社。

2、2010年6月在課題研究階段撰寫教學案例。

3、2010年7-8月利用暑假期間繼續加強相關理論的學習，隨時做好

讀書筆記及時上傳。

4、2010年9月搜集整理課堂教學模式的探究，并完成讀書筆記。5、2011年1月寫教學個案分析及相關論文。

6、2011年3月提出結題申請并完成課題結題報告。

第五篇：淺談新課改下的語文課堂教學

淺談新課改下的語文課堂教學

教師搭臺，學生唱戲

——淺談新課改下的語文課堂教學

根據新課程標準的要求，語文課堂教學可以用“教師搭臺，學生唱戲”這句話來概括，“搭臺”就是教師要洞悉學生心理和時代精神，構建適合學生智力發展的問題情境，以便更有效地組織學生“唱戲”。為了讓學生演出更好的戲，教師在授課時的“搭臺”工作就顯得至關重要。為了優化課堂教學，我們應把著眼點放在尊重學生主體地位，培養學生自主能力和創新精神上

一、轉移教學重心，尊重學生的主體地位

“煥發出生命活力的課堂才是理想的課堂”，這樣的課堂也是我們新課程所追求的課堂。教學重心要從以教師為主轉變為以學生為主，使學生成為學習和發展的主體。課堂上，主角不再是教師，而是學生。他們主動積極的學習、獲取知識，發展能力，盡情的展現自我，教師只是課堂的組織者和引導者。

讓我們欣賞一節精彩的語文綜合實踐活動課——《成長的煩惱》：

學生們神情自若地在課堂上匯報他們的實踐活動成果：學生的煩惱、老師的煩惱、家長的煩惱……一一呈現出來，有采訪老師、尋訪同學煩惱的錄音帶，還有搜集相關資料得出的理論依據，更有醫治這些煩惱的靈丹妙藥。另外，學生們精彩的才藝表演也讓人贊嘆不已、驚喜萬分。他們自編自導自演了幾出高質量的小品、喜劇。瞧，他們聲情并茂、投入萬分，深深打動臺下“觀眾”的心，臺下笑聲不絕，掌聲不斷。聽取了精彩的報告、觀看了讓人叫絕的演出，再聽他們頭頭是道的評論……你不得不驚嘆當今的中學生個個才華橫溢——他們用獨特的方式大膽地展現自我、笑對煩惱、面向未來、走向成功。

這是一節成功的新課標下的新課堂，在這節課上，老師給了學生自由的空間與氛圍，在這寬松的學習氛圍中，學生在師生之間、生生之間的交流中進行心靈的碰撞，實現情感的交融，在自主與互動中想己之所想，言己之所言，在自主感悟、主動探究的基礎上迸發出創造的火花，既培養了學生的創造力又滿足了其表現欲望，達到師生共同創造，共同發展這一目的。

二、創設實踐環境，培養學生自主能力。

1、激發學習情感，讓學生主動求知

教師要創設民主、寬松、愉快、和諧的學習氛圍，使學生有一種“心理安全感”可以自由地發表意見，敢想敢說，也只有這樣才能有新穎、奇特、有創造的見解。因而，要把激勵帶進課堂，善于發現學生閃光點，鼓勵學生敢于發表自己的見解，為學生的主動學習創設一種輕松愉快、思維活躍的創新氛圍。

如在課堂教學中可以運用一些簡短而有激勵性的語言：“你說呢？”“你認為怎么辦？”“你怎么知道的？”“你曾有過這樣的經歷嗎？”“你說得真好！”“這個見解很新穎”“能不能仔細想想？”等。這些尊重、期盼性的語言，不僅是對學生情感的激發，更重要的是營造了一種平等、民主、和諧、愉快的學習氛圍，從而建立了良好的師生關系，使學生始終保持著積極向上的樂觀情緒和努力探索、獲得成功的強烈愿望，積極主動地參與學習。

2、變“競爭”為合作，培養學生合作探究的能力。

傳統教學活動中往往沒有注意老師與學生之間，學生與學生之間的相互協作、相互交換、相互影響的作用，以致形成“滿堂灌”、“填鴨式”的教學模式。開展合作探究性學習則能把學生的思維引向深入，使學生更多地關注學習過程，從而提高學習質量。比如學習《看云識天氣》這一課可以這樣安排小組學習：

（1）獨立思考，個體學習。

學生的“個性學習”是合作學習中不可缺少的重要前提，因為任何知識和能力的獲得與形成必然有一個過程，學生通過自己的學習，才能發現問題，善于思考，學會發問。

（2）組內討論，去粗取精。

在個體學習后，四人或六人合作小組即進入討論。通過比較、說理、摒棄那些不妥的答案，篩選出正確的、有創造性的答案供組際交流。

（3）組際交流，評價激勵

小組的交流只能是一個小范圍內的集思廣益，在組織交流的思維撞擊下，還會生出一些理解更到位，更富有創意的答案。

三、改變課堂教學模式，培養學生創新意識

我們要打破以往的課堂教學環節模式，把課堂交給學生，培養學生的創新意識

1、引導學生置疑問難，培養探索問題的創新意識

北宋哲學家張載曾說：“在可疑而不疑者，不曾學；學則順疑。” 在課堂上，教師要引導學生時常問個“為什么”“怎么樣”。

有的同學讀了《陌上桑》一文，就對秦羅敷的丈 夫提出了置疑。秦羅敷“二十尚不足”怎么會有“四十專城居”的丈夫呢？而且一個“十五府小吏，二十朝大夫，三十侍郎中，四十專城居”的大官，怎么會讓自己年輕美麗的夫人鄉下采桑養蠶呢？同學們帶著這個有趣的問題，對課文進行了深入的探索，終于明白，秦羅敷所說的夫婿實際上是“蠶”。面對使君的“寧可共載不”的糾纏，秦羅敷以蠶代夫婿，來打消使君的非分之想。蠶長到半月時，還是一條小蟲，所以是“十五府小吏”長到二十天就把頭抬起來，像跪拜皇帝的朝中大夫，所以是“二十朝大夫”蠶長到一個月后成了大蟲，四十天以后做蠶，所以是“四十專城居”

2、指導學生精于表達，鍛煉表述問題的創新意識

新課程標準強調，“閱讀是學生的個性化行為”，教師要創造條件，引導學生自覺地在這些活動中發揮自己的創造性，鍛煉他們的口頭表達能力，從多角度去思考問題，發展他們的思維能力和語言表述的創造性。如學習《送孟浩然之廣陵》這首詩，我啟發學生多角度思考詩的用詞之妙。有的同學認為“下”字用的樸實，能準確寫出順風順水、舟輕帆快的行船特點。折射出李白與孟浩然的分別應是喜悅的。有的同學認為“惟”字用的好，寫出濃濃的離情別意，還有的同學認為“孤”字用的最見功夫。正值陽春三月出游之際，江上定是千帆競發。那詩人為何著一“孤”字呢？主要因詩人主觀感受。盡管江上千帆競發，但詩人眼中只有朋友的一葉小舟，更見李孟情深。教師對這些獨到見解都應當加以肯定，并應當適時表揚后歸納。促使學生勇于創新，積極探索。鼓勵學生鍛煉自己的語言表達能力，這種由“無聲到有聲”的過程轉化，增強了學生思維的敏捷性、靈活性、創造性。此時，語文課堂將充滿著生命的活力，語文學習將成為師生共同的享受。

3、激勵學生主動想象，培養思維的創新意識

愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要，……并且是知識進化的源泉。”

教師要善于設計具體情境，引導學生進入文本情境，感受作者與作品中人物鮮活的心靈。這樣，尊重學生的情感，體現學生的意志，彰顯學生的個性，有利于創設民主和諧的教學氛圍，激發學生的求知欲。如都德的小說《最后一課》，結尾寫到韓麥爾先生講完最后一課的情景時，文章是這樣寫的：“他轉身朝著黑板拿起一只粉筆，使出全身的力量，寫出了兩個大字?法蘭西萬歲?，然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢，?散學了，——你們走吧。?”作者在這里沒有大段的抒情和描寫，也沒有大段的議論，卻含不盡之意于言外。教師教學至此，可做短暫的“冷場”處理，巧妙設問啟發，創設模擬情境，讓學生展開豐富的聯想，說出韓麥爾先生此刻難以言狀的復雜心境，對普魯士侵略者的憤慨對法蘭西共和國的深情……這一空白，讓學生進行拓展想象，實現創造性的閱讀。

總之，要取得課改的成功，我們每一位語文老師，必須徹底地更新觀念，努力地轉變教學模式，真正用全新的語文教育理念來指導自己的教學實踐。只要我們堅持以新課程標準來指導教學實踐，并對語文教改始終充滿著信念和熱情，我們一定會讓語文課堂教學真正充滿活力，在課堂教學的探索中開創出一片燦爛的天空。