第一篇：“新基礎(chǔ)教育”的內(nèi)涵與追求——葉瀾教授訪談錄 教育發(fā)展研究 2003 03

重建課堂教學(xué)價(jià)值觀

葉 瀾(華東師范大學(xué)教育系 上海 200062)

摘 要: 本文提出應(yīng)重建課堂教學(xué)價(jià)值觀。這一價(jià)值觀的核心理念是:當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育中課堂教學(xué)的價(jià)值觀,需要從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識(shí),轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會(huì)中主動(dòng)、健康發(fā)展的一代新人。它的主要內(nèi)容為:拓展學(xué)科豐富的育人價(jià)值;按育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要,重組教學(xué)內(nèi)容;綜合設(shè)計(jì)彈性化的教學(xué)內(nèi)容。

關(guān)鍵詞: 課堂教學(xué) 教學(xué)價(jià)值觀 主動(dòng)健康發(fā)展

教育活動(dòng)不可能回避價(jià)值問題,這是筆者對(duì)教育研究中價(jià)值與事實(shí)關(guān)系判斷的一個(gè)前設(shè)。從歷史來看,每當(dāng)社會(huì)發(fā)生重大轉(zhuǎn)型時(shí),人們對(duì)教育的批判,往往是從價(jià)值批判始,從重新認(rèn)識(shí)教育的價(jià)值和目的始,并且以此為依據(jù)和出發(fā)點(diǎn),再對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)作出更具體的評(píng)析,提出新的原則、方案乃至方式方法。今天,我們正處在這樣一個(gè)時(shí)代。為此,我們需要與教師一起對(duì)教學(xué)實(shí)踐作批判性的反思,找出教學(xué)行為、言語背后深藏而實(shí)存的教學(xué)價(jià)值觀,認(rèn)識(shí)這種價(jià)值觀的問題所在;需要與教師一起探討新的課堂教學(xué)價(jià)值觀的依據(jù)及合理性,進(jìn)而在教師的頭腦中重建課堂教學(xué)價(jià)值觀,并在教學(xué)實(shí)踐中有意識(shí)地、持久地去實(shí)現(xiàn)。新教學(xué)價(jià)值觀的核心理念

新教學(xué)價(jià)值觀的重建,在認(rèn)識(shí)上還必須從一般整體共通的層次上開始,即重新認(rèn)識(shí)教學(xué)在育人中的價(jià)值,以及為培養(yǎng)怎樣的人服務(wù)的問題。“新基礎(chǔ)教育”形成的教學(xué)共通價(jià)值觀的核心理念是:當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育中課堂教學(xué)的價(jià)值觀需要從單一地傳遞教科學(xué)書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識(shí),轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會(huì)中實(shí)現(xiàn)主動(dòng)、健康發(fā)展的一代新人。我們認(rèn)為,學(xué)科、書本知識(shí)在課堂教學(xué)中是“育人”的資源與手段,服務(wù)于“育人”這一根本目的。’教書”與“育人”不是兩件事,是一件事的不同方面。在教學(xué)中,教師實(shí)際上通過“教書”實(shí)現(xiàn)“育人”,為教好書需要先明白育什么樣的人。只關(guān)注現(xiàn)成知識(shí)傳遞價(jià)值的教師,實(shí)際上是在“育”以被動(dòng)接受、適應(yīng)、服從、執(zhí)行他人思想與意志為基本生存方式的人。青少年學(xué)生內(nèi)在于生命中的主動(dòng)精神和探索欲望,在這樣的課堂教學(xué)中常常受壓抑,甚至被磨滅。這種情況不改變,教育將成為阻礙社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的消極力量。“新基礎(chǔ)教育”主張今日中國的中小學(xué)教育,應(yīng)把形成學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展的意識(shí)與能力作為核心價(jià)值,在教育的一切活動(dòng)中都要體現(xiàn)這一價(jià)值。其中,“主動(dòng)”是對(duì)現(xiàn)在已十分流行的“教育要以學(xué)生發(fā)展為本”的提法之進(jìn)一步聚焦。

我們采用“主動(dòng)”一詞來界定“發(fā)展”,是因?yàn)樗润w現(xiàn)了活動(dòng)狀態(tài),又內(nèi)含了主體自覺,還指向了關(guān)系事物,且道出了追求期望。這是我們從關(guān)系和活動(dòng)的整體框架出發(fā),以人的本質(zhì)力量和當(dāng)代中國社會(huì)發(fā)展的需要的整合為依據(jù),對(duì)教育應(yīng)以“學(xué)生的什么發(fā)展”為本的回答。此外,我們?cè)凇爸鲃?dòng)”一詞之后還加了“健康”兩字。這是一個(gè)限制性的界定,主要是為避免誤解,以免遭到諸如“主動(dòng)做壞事,只顧個(gè)人利益,破壞集體、他人利益的主動(dòng),也是教育所期望的主動(dòng)發(fā)展嗎?”這類的指責(zé)。這里,“健康”表達(dá)的是要求個(gè)體行為應(yīng)有利于個(gè)體身心和人類社會(huì)發(fā)展的積極向上的指向。學(xué)科教學(xué)價(jià)值觀的重建

課堂教學(xué)價(jià)值觀重建的第二個(gè)層次是學(xué)科教學(xué)價(jià)值的重建。這是教師認(rèn)同了一般層次上的新教學(xué)價(jià)值觀后,能不能落實(shí)到教學(xué)行為上必須要實(shí)現(xiàn)的一種轉(zhuǎn)換。因?yàn)樗P(guān)系到每個(gè)教師如何認(rèn)識(shí)自己任教的本學(xué)科的具體價(jià)值,只有認(rèn)識(shí)上明確了,才可能從教學(xué)進(jìn)程前的設(shè)計(jì)活動(dòng)起,就把對(duì)教學(xué)價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)落實(shí)到具體的教學(xué)行為的策劃之中,為教學(xué)實(shí)踐的開展提供一個(gè)與價(jià)值取向符合的“藍(lán)圖”。否則,一般層次的新教學(xué)價(jià)值觀依然會(huì)只是一些停留在口頭的空話。

新基礎(chǔ)教育通過學(xué)科教學(xué)改革方案的研究、個(gè)案設(shè)計(jì)、實(shí)踐與評(píng)析和對(duì)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的研究等途徑,實(shí)現(xiàn)使教師將認(rèn)同的教學(xué)共通價(jià)值觀向?qū)W科教學(xué)價(jià)值觀的轉(zhuǎn)換與滲透。在此,想以對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的改革要求來說明學(xué)科教學(xué)價(jià)值觀重建的主要內(nèi)容,并展示我們提出的一般理論如何轉(zhuǎn)化、滲透到教師實(shí)際工作的演進(jìn)過程。拓展學(xué)科豐富的育人價(jià)值

長期以來,學(xué)科的育人價(jià)值被局限在掌握知識(shí)上。在實(shí)踐中,因“應(yīng)試教育”強(qiáng)大的壓力造成的價(jià)值導(dǎo)向,學(xué)科教學(xué)更趨于死記硬背或強(qiáng)化練習(xí)可能要考到的內(nèi)容,以達(dá)到牢固記憶、熟練應(yīng)答、考試成功的直接目標(biāo)。就傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)大綱和教科書的呈現(xiàn)方式來看,主要突出的是學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)形成了的基礎(chǔ)性知識(shí),它以客觀真理的面目出現(xiàn)在學(xué)生面前,要求學(xué)生理解、掌握和運(yùn)用。學(xué)科的這一呈現(xiàn)方式其主要的后果是造成學(xué)科育人價(jià)值的貧乏化。首先,它割斷了兩個(gè)聯(lián)系:一是抽象的書本知識(shí)與人的生活世界的豐富、復(fù)雜聯(lián)系;二是抽象的書本知識(shí)與人發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成過程的豐富、復(fù)雜聯(lián)系。學(xué)生和教師在教學(xué)中遭遇的知識(shí)是固化的真理,缺乏“人氣”的知識(shí),一堆“死”的符號(hào)型的結(jié)論。它們作為組成學(xué)科教學(xué)基本內(nèi)容的“原始資料”,帶來了育人資源的原始貧乏。

為實(shí)現(xiàn)拓展現(xiàn)有學(xué)科的育人價(jià)值,新基礎(chǔ)教育要求教師在作教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),首先要認(rèn)真地分析本學(xué)科對(duì)于學(xué)生而言獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值,而不是首先把握這節(jié)課教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)與難點(diǎn)。我們并不認(rèn)為學(xué)科知識(shí)對(duì)學(xué)生的發(fā)展沒有價(jià)值、可以無視,相反,它是教學(xué)中必須讓學(xué)生最終掌握的基礎(chǔ)性的內(nèi)容。但教學(xué)對(duì)學(xué)生的價(jià)值不應(yīng)停留在此,更不能把學(xué)生當(dāng)作是為學(xué)習(xí)這些知識(shí)而存在的,教師是為教這些知識(shí)而存在的。教學(xué)為學(xué)生的多方面主動(dòng)發(fā)展服務(wù)是最基本的立足點(diǎn)。因此,學(xué)科的獨(dú)特育人價(jià)值要從學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā),來分析不同學(xué)科能起的獨(dú)特作用。具體地講,每個(gè)學(xué)科對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值,除了一個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)以外,從更深的層次看,至少還可以為學(xué)生認(rèn)識(shí)、闡述、感受、體悟、改變這個(gè)自己生活在其中并與其不斷互動(dòng)著的、豐富多彩的世界(包括自然、社會(huì)、人,生活、職業(yè)、家庭、自我、他人、群體,實(shí)踐、交往、反思,學(xué)習(xí)、探究、創(chuàng)造等等)和形成、實(shí)現(xiàn)自己的意愿,提供不同的路徑和獨(dú)特的視角,發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略,特有的運(yùn)算符號(hào)和邏輯;提供一種惟有在這個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗(yàn);提升獨(dú)特的學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達(dá)能力。唯有如此,學(xué)生的精神世界的發(fā)展才能從不同的學(xué)科教學(xué)中獲得多方面的滋養(yǎng),在發(fā)展對(duì)外部世界的感受、體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、欣賞、改變、創(chuàng)造能力的同時(shí),不斷豐富和完善自己的生命世界,體驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)人生,滿足生命的成長需要。

按育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要,重組教學(xué)內(nèi)容

有了上述認(rèn)識(shí)以后,學(xué)科育人資源的開發(fā),還需要教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)對(duì)現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行兩方面的重組與加工。

第一,把學(xué)科的書本知識(shí)按其內(nèi)在邏輯組成由簡單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)鏈,基本上以結(jié)構(gòu)為大單元進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織,使貫穿教學(xué)的認(rèn)知主線是結(jié)構(gòu)的逐步復(fù)雜化。在教學(xué)與一個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)相關(guān)的內(nèi)容時(shí),又將其分成兩個(gè)教學(xué)階段,第一階段是教學(xué)以知識(shí)為載體的某一結(jié)構(gòu)的階段。第二階段是學(xué)生運(yùn)用這一結(jié)構(gòu),學(xué)習(xí)和拓展結(jié)構(gòu)類似的相關(guān)知識(shí)的階段。這一組織教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)我們稱其為“長程兩段”設(shè)計(jì),其目的還是在于使學(xué)生在教學(xué)過程中能主動(dòng)地投入學(xué)習(xí),形成主動(dòng)學(xué)習(xí)的心態(tài)與能力。我們認(rèn)為,要讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán),最有效率的是掌握和運(yùn)用知識(shí)結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)具有較知識(shí)點(diǎn)要強(qiáng)得多的組織和遷移能力,我們期望達(dá)到的目標(biāo)不僅是學(xué)生對(duì)與結(jié)構(gòu)相關(guān)的知識(shí)的牢固掌握和熟練運(yùn)用,直到內(nèi)化,更為重要的是學(xué)生具有發(fā)現(xiàn)、形成結(jié)構(gòu)的方法及掌握和靈活使用結(jié)構(gòu)的能力。每個(gè)學(xué)科都有自己的結(jié)構(gòu)群,不同學(xué)科結(jié)構(gòu)群的學(xué)習(xí)、內(nèi)化,有助于學(xué)生頭腦中形成諸多有差異又能相通的結(jié)構(gòu)群和結(jié)構(gòu)思維的方法,這對(duì)于學(xué)生在陌生復(fù)雜的新環(huán)境中能用綜合的眼光去發(fā)現(xiàn)問題、認(rèn)識(shí)問題和解決問題具有基礎(chǔ)性作用,是身處復(fù)雜多變時(shí)代的人生存、發(fā)展所需要的一種基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)能力,也是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力可自我增生的重要基礎(chǔ)。

第二,將結(jié)構(gòu)化后的以符號(hào)為主要載體的書本知識(shí)重新“激活”,實(shí)現(xiàn)與三方面的溝通:書本知識(shí)與人類生活世界溝通,與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界、成長需要溝通,與發(fā)現(xiàn)、發(fā)展知識(shí)的人和歷史溝通。用通俗的話來說,就是使知識(shí)恢復(fù)到鮮活的狀態(tài),與人的生命、生活重新息息相關(guān),使它呈現(xiàn)出生命態(tài)。具有內(nèi)在生命態(tài)的知識(shí),最能激活、喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣、信心和提升他們的主動(dòng)探求的欲望及能力。教師在尋找這三方面聯(lián)系的同時(shí),也拓展了自己的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域,并把注意力從研究教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向?qū)W生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)、生活經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展的需要,這是實(shí)現(xiàn)由“教書”為本轉(zhuǎn)換到通過教書來“育人”的十分關(guān)鍵的一步。

當(dāng)教師在完成了上述兩方面的教學(xué)內(nèi)容的加工以后,就可能對(duì)學(xué)期的學(xué)科教學(xué)時(shí)間做整體性安排。“新基礎(chǔ)教育”在教學(xué)時(shí)間的分布上要求打破“勻速運(yùn)動(dòng)”式的按章、按節(jié)的分配方案,主張按“長程兩段”設(shè)計(jì)的要求,將每一結(jié)構(gòu)單元的學(xué)習(xí)分為教學(xué)“結(jié)構(gòu)”階段和運(yùn)用“結(jié)構(gòu)”階段。在教學(xué)“結(jié)構(gòu)”階段主要用發(fā)現(xiàn)的方式,讓學(xué)生從現(xiàn)實(shí)的問題出發(fā),逐漸找出知識(shí)的結(jié)構(gòu)和發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)的步驟與方法;通過總結(jié),形成知識(shí)、方法、步驟綜合的“類結(jié)構(gòu)”模式。這一部分的教學(xué)時(shí)間可適度放慢,讓大多數(shù)的學(xué)生有一個(gè)充分體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)“類結(jié)構(gòu)”的過程,讓“類結(jié)構(gòu)”以一種通過教學(xué)過程學(xué)生與教師的互動(dòng)逐漸生成的方式形成,成為學(xué)生自己的“類結(jié)構(gòu)”。在此基礎(chǔ)上,隨后進(jìn)行的用“結(jié)構(gòu)”的教學(xué)階段就能以加速的方式進(jìn)行。根據(jù)改革試驗(yàn)中實(shí)際進(jìn)行的結(jié)果看,在總體上,教學(xué)進(jìn)度不僅不會(huì)因第一階段的放慢速度而落下,而且還比原定大綱的安排提前。我們把因結(jié)構(gòu)重組和學(xué)生學(xué)習(xí)能力提高而帶來的剩余教學(xué)時(shí)間,用來舉行“學(xué)科活動(dòng)”和相關(guān)學(xué)科結(jié)合起來的“學(xué)科綜合活動(dòng)”。這些活動(dòng)為學(xué)生提供了更為廣闊、豐富、生動(dòng)和個(gè)性化的主動(dòng)發(fā)展的可能空間與舞臺(tái)。綜合設(shè)計(jì)彈性化的教學(xué)方案

以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展價(jià)值觀指導(dǎo)下的學(xué)科教師,在教學(xué)設(shè)計(jì)方面要完成的最后一個(gè)綜合,就是將每節(jié)課具體要教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)過程的事先策劃結(jié)合起來,構(gòu)成“彈性化的教學(xué)方案”。新基礎(chǔ)教育在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)課的動(dòng)態(tài)生成,但并不主張教師和學(xué)生的課堂上信馬由韁式的展開教學(xué),而是要求有教學(xué)方案的設(shè)計(jì),并在教學(xué)方案設(shè)計(jì)中就為學(xué)生的主動(dòng)參與留出時(shí)間與空間,為教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。在教學(xué)方案中,要設(shè)定教學(xué)目標(biāo),但目標(biāo)不局限于認(rèn)知,它還涉及到學(xué)生在這節(jié)課中可能達(dá)到的其他目標(biāo)。目標(biāo)的設(shè)定要建立在對(duì)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生狀態(tài)分析、對(duì)可能的期望發(fā)展分析的基礎(chǔ)上。目標(biāo)有“彈性區(qū)間”,這既是為了顧及學(xué)生之間的差異性,也考慮到期望目標(biāo)與實(shí)際結(jié)果之間可能出現(xiàn)的差異。教學(xué)過程的設(shè)計(jì)重在由何開始、如何推進(jìn)、如何轉(zhuǎn)折等的全程并聯(lián)式策劃。至于終點(diǎn),何時(shí)嘎然而止,并不是絕對(duì)的,重要的是水到渠成,不是硬性規(guī)定步子大小與全班齊步進(jìn)行。過程的設(shè)計(jì)也要有“彈性區(qū)間”,可以通過不同的作業(yè)、練習(xí)、活動(dòng)來體現(xiàn)。過程設(shè)計(jì)還要策劃教學(xué)行進(jìn)中的教師活動(dòng),相應(yīng)的學(xué)生活動(dòng),組織活動(dòng)的形式與方法,活動(dòng)效果的預(yù)測和期望效果的假設(shè),師生間的互動(dòng)方式等一系列方面,最后形成綜合的、有彈性的教學(xué)方案。

第二篇：葉瀾教授“新基礎(chǔ)教育” 經(jīng)典言論

葉瀾教授“新基礎(chǔ)教育” 經(jīng)典言論

新基礎(chǔ)教育：讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實(shí)踐教育規(guī)律。新基礎(chǔ)教育：讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學(xué)生健康主動(dòng)發(fā)展為本。

新基礎(chǔ)教育：讓教育成為師生互動(dòng)的教育，就是追求師生共同發(fā) 展為本。葉瀾論點(diǎn)：

新論一：在我看來，普通中小學(xué)是整個(gè)中國教育的基石，是孕育中華民族未來的搖籃。實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，是中國學(xué)校21世紀(jì)初變革的基本走向和關(guān)涉全局的基礎(chǔ)性核心任務(wù)。

新論二： 我把 21 世紀(jì)初中國學(xué)校變革的核心走向定位“實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型”，即學(xué)校教育的整體形態(tài)、內(nèi)在基質(zhì)和日常的教育實(shí)踐要完成由“近代型”向“現(xiàn)代型”的轉(zhuǎn)換。

新論三：“新基礎(chǔ)教育”課題組與實(shí)踐學(xué)校的成員，正努力地把上述認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐形態(tài)，開展著創(chuàng)建新型學(xué)校的研究性學(xué)校改革實(shí)踐活動(dòng)。

“新基礎(chǔ)教育宗旨”：

就是要從生命和基礎(chǔ)教育的整體性出發(fā)，喚醒教育活動(dòng)的每一個(gè) 生命，讓每一個(gè)生命真正 “活”起來。

“新基礎(chǔ)教育”三個(gè)轉(zhuǎn)換：

一是以生命觀為核心的教育觀念轉(zhuǎn)換；

二是改革學(xué)校日常的教學(xué)生活與班級(jí)生活，實(shí)行實(shí)踐層面上的轉(zhuǎn) 換； 三是轉(zhuǎn)變師生在學(xué)校的生存方式，實(shí)踐師生生命在生存意義上的 轉(zhuǎn)換。

“新基礎(chǔ)教育”四個(gè)還給：

把課堂還給學(xué)生，讓課堂換發(fā)出生命的活力； 把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長的氣息； 把創(chuàng)造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；

把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。

課堂教學(xué)七條：

1、保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間（自主學(xué)習(xí)的時(shí)間不得少于 1/3，學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)開放性、多樣性與靈活性）；

2、關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；

3、實(shí)現(xiàn)師生之間的民主與平等；

4、培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑問難；

5、促進(jìn)師生的有效互動(dòng)；

6、實(shí)踐學(xué)生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學(xué)行為的反思與重建。

班級(jí)建設(shè)七條：

1、學(xué)生自主參與班級(jí)建設(shè)，體現(xiàn)學(xué)生主人翁意識(shí)；

2、班級(jí)管理中崗位設(shè)置的廣泛性與動(dòng)態(tài)性，讓每一個(gè)學(xué)生都能擁有自己的崗位，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感；

3、關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，體現(xiàn)發(fā)展的均衡性；

4、班級(jí)建設(shè)中體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新與特色；

5、關(guān)注學(xué)生在班級(jí)日常生活中的質(zhì)量；

6、班級(jí)群體中對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的多元性；

7、班級(jí)建設(shè)中家長的參與性。

以“民族——世界”為橫坐標(biāo)系，以“生命——時(shí)代”為縱坐標(biāo)系，在學(xué)校教育與管理的多個(gè)領(lǐng)域，進(jìn)行了諸多創(chuàng)生性的探索。

探索一：在學(xué)校中“人”的發(fā)展與管理上，確立了“生命關(guān)懷”的價(jià)值取向。探索二：把教學(xué)管理與班級(jí)管理確立為學(xué)校改革與發(fā)展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關(guān)懷”。

探索三：致力于現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)與制度創(chuàng)新，使制度成為理論團(tuán)體實(shí)踐的樞紐。

探索四：重建學(xué)校文化，實(shí)踐以“生命·實(shí)踐”為底蘊(yùn)的學(xué)校文化轉(zhuǎn)型。

葉瀾所建構(gòu)的新教育觀念為：

⑴基礎(chǔ)教育的“價(jià)值觀”的更新，包括新基礎(chǔ)教育的“未來性”、“生命性”和“社會(huì)性”。基礎(chǔ)教育應(yīng)該為社會(huì)之未來和學(xué)生人生之未來的發(fā)展奠定基礎(chǔ)；教師心目中不僅要有人，而且要有整體的人，要從發(fā)展成長的角度關(guān)注人的生命存在；教育過程是學(xué)生的社會(huì)化過程，學(xué)生要意識(shí)到自己的社會(huì)責(zé)任； 基礎(chǔ)教育不能忽視社會(huì)的變化。

⑵教師的學(xué)生觀的具體化，包含了“主動(dòng)性”、“潛在性”和“差異性”。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)不可替代的主體，“潛在性” “差異性” 讓她們體會(huì)學(xué)習(xí)過程的愉悅。學(xué)生存在著多種發(fā)展的潛在可能性。每個(gè)學(xué)生都有自己的獨(dú)特性，每個(gè)人都是唯一的，相互之間存在著差異。

⑶學(xué)校教育活動(dòng)觀的更新，提出了“雙邊共時(shí)性”、“靈活結(jié)構(gòu)性”、“動(dòng)態(tài)生成性”及“綜合滲透性”四個(gè)新觀念。師生雙方共同參與，真正組成共時(shí)、多向、相互作用的有機(jī)體。教育活動(dòng)內(nèi)容過程與方法都應(yīng)呈結(jié)構(gòu)狀態(tài)，且結(jié)構(gòu)是靈活的。教育活動(dòng)中會(huì)因?yàn)槎喾N因素的作用而生成新的動(dòng)態(tài)要素。真實(shí)的教育活動(dòng)以綜合為特征，需要人的多方面的投入。

葉瀾提出了改造思路：用生命的動(dòng)態(tài)生成觀念來審視課堂教學(xué)； 課堂是師生人生生命意義的有機(jī)構(gòu)成部分，具有個(gè)體生命價(jià)值；促進(jìn)師生生命多方面的發(fā)展，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；把人的發(fā)展置于中心位置，讓教學(xué)設(shè)計(jì)脫下僵硬的外衣；教師不能完全對(duì)整個(gè)課堂教 學(xué)進(jìn)行預(yù)定安排，教學(xué)進(jìn)程有時(shí)需要改變；課堂教學(xué)中有許多生成性資源，教師應(yīng)該開發(fā)和利用這些資源，教師是學(xué)生生命發(fā)展的激活者，是學(xué)生人生的對(duì)話者，師生全身心地投入，他們的生命在課堂上涌動(dòng)和成長。

充滿生命活力的課堂對(duì)師生來講，具有無限的可能性。在這樣的課堂上，師生不僅僅是在教和學(xué)，不僅僅是在認(rèn)識(shí)世界，不僅僅是在利用已有的文化資源，不僅僅是在圍繞著書本轉(zhuǎn)，而更為重要的是，他們的生命向著無限的可能性開放。這樣的課堂教學(xué)是真正地在育人。

教師的專業(yè)素養(yǎng) 主要包括如下幾個(gè)方面：⑴與時(shí)代精神相通的教育理念。具體而言，即在認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)教育的未來性、生命性和社會(huì)性的基礎(chǔ)上形成新的教育價(jià)值觀、學(xué)生觀和教育活動(dòng)觀。⑵知識(shí)結(jié)構(gòu)。即 多維度、多層次的復(fù)合知識(shí)面及相互關(guān)聯(lián)。包括“科學(xué)與人文的基本知識(shí)；工具性學(xué)科的扎實(shí)基礎(chǔ)和運(yùn)用的技能、技巧；一至二門學(xué)科的專門性知識(shí)與技能；教育學(xué)科知識(shí)。⑶新的能力結(jié)構(gòu)。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和與他人交往的能力，他人包括學(xué)生、其他教師、學(xué)生家長、主管領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)人員等。規(guī)劃教育活動(dòng)的決策與設(shè)計(jì)能力，組織與領(lǐng)導(dǎo)者的管理能力；研究學(xué)生及教育實(shí)踐的探索能力與創(chuàng)新能力。

教師專業(yè)素養(yǎng)的成熟標(biāo)志是形成教育智慧。這種教育集中地表現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐中：首先是敏銳地感受、準(zhǔn)確地判斷活動(dòng)過程中出現(xiàn)的新情況和新問題；其次是具有把握教育時(shí)機(jī)、化解沖突、消除矛盾的機(jī)智；再次是具體的教育場景中及時(shí)地做出教育決策、調(diào)節(jié)教育行為的魄力；最后是使學(xué)生積極投入學(xué)校生活、熱愛學(xué)習(xí)和創(chuàng)造、愿意與他人進(jìn)行真誠對(duì)話的魅力。

“新基礎(chǔ)教育”創(chuàng)建新型學(xué)校的要求：

第一，價(jià)值提升。從傳遞知識(shí)為本轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)人的健康、主動(dòng)發(fā)展的意識(shí)與能力為本，是現(xiàn)代性學(xué)校價(jià)值提升的核心構(gòu)成。第二，重心下移。首先在教育對(duì)象與目標(biāo)方面的重心下移，應(yīng)致力于每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。其次是教學(xué)內(nèi)容方面的重心下移。最后，重心下移還包括管理重心下移。

第三，結(jié)構(gòu)開放。主要表現(xiàn)為兩個(gè)向度的開放：一個(gè)是外向的，開放包括對(duì)網(wǎng)絡(luò)、媒體的開放；對(duì)社區(qū)、社會(huì)的開放；以及學(xué)校間、相關(guān)教育機(jī)構(gòu)的相互交流開放。另一個(gè)是內(nèi)向的，在管理上向師生的開放和教育、教學(xué)活動(dòng)中向?qū)W生發(fā)展的可能世界開放。

第四，過程互動(dòng)。

第五，動(dòng)力內(nèi)化。動(dòng)力內(nèi)化意味著學(xué)校形成自己內(nèi)在的發(fā)展需求、動(dòng)機(jī)和動(dòng)力機(jī)制，是最深層次的轉(zhuǎn)換。

十大要義：

1、“新基礎(chǔ)教育”要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，把學(xué)校教育價(jià)值觀聚焦到為每一個(gè)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)幸福人生奠定基礎(chǔ)上。這是“新 基礎(chǔ)教育”之“新”的第一義。

2、我們?cè)趯W(xué)生觀上提出要把學(xué)生當(dāng)做“具體個(gè)人”去認(rèn)識(shí)和研究，那就是“要承認(rèn)人的生命是在具體個(gè)人中存活、生長、發(fā)展的；每一個(gè)具體個(gè)人都是不可分割的有機(jī)體；個(gè)體生命是以整體的方式存活在環(huán)境中，并在與環(huán)境一日不可中斷的相互作用和相互構(gòu)成中生存與發(fā)展；具體個(gè)人的生命價(jià)值只有在各種生命經(jīng)歷中，通過主觀努力、奮斗、反思、學(xué)習(xí)和不斷超越自我，才能創(chuàng)建和實(shí)現(xiàn)；離開了對(duì)具體個(gè)人生命經(jīng)歷的關(guān)注和提升，就很難認(rèn)識(shí)個(gè)人的成長和發(fā)展；具體個(gè)人是既有惟一性、獨(dú)特性，又在其中體現(xiàn)著人之普遍性、共通性的個(gè)人，是個(gè)性與群性具體統(tǒng)一的個(gè)人”。這是教育價(jià)值觀中的生命性在學(xué)生觀中的具體展開，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第二義。

3、人的主動(dòng)發(fā)展，是“新基礎(chǔ)教育”理論探討和實(shí)踐更新中始終關(guān)注的問題。主動(dòng)發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)，個(gè)體的發(fā)展只能在人與其相關(guān)的各種關(guān)系和本人參與的各種活動(dòng)的交互作用中實(shí)現(xiàn)，是一種開放的生成性的動(dòng)態(tài)過程。采取主動(dòng)方式去參與活動(dòng)并形成積極的關(guān)系，在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的人，才是能在當(dāng)今社會(huì)實(shí)現(xiàn)其生命價(jià)值和創(chuàng)造幸福人生的人，在復(fù)雜、多元、多變、具有多種可能性和不確定性的生存環(huán)境中，實(shí)現(xiàn)把握和創(chuàng)造新的確定性的人。讓學(xué)生學(xué)會(huì)在不確定性中，通過主動(dòng)選擇和積極實(shí)踐把握確定性，是在培養(yǎng)目標(biāo)中最富有當(dāng)代價(jià)值和個(gè)體生命價(jià)值的選擇，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第三義。

4、明確提出課堂教學(xué)價(jià)值觀三層次重建論。

第一層次指各學(xué)科共通層面上的價(jià)值觀，即課堂教學(xué)要從單一傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識(shí)，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會(huì)中實(shí)現(xiàn)主動(dòng)、健 康發(fā)展的一代新人。將教學(xué)的價(jià)值指向與培養(yǎng)目標(biāo)統(tǒng)一起來，把“教書”與“育人”統(tǒng)一起來。第二個(gè)層次涉及到具體學(xué)科教學(xué)價(jià)值觀的重建。教師是以學(xué)科為載體開展教學(xué)活動(dòng)的，只有一般層面的價(jià)值觀重建還不足以落實(shí)“育人”的目標(biāo)，因此我們提出了拓展學(xué)科育人價(jià)值的要求。

第三個(gè)層次涉及到更為具體的、教師在教學(xué)中如何處理學(xué)科知識(shí)內(nèi)容。第一，把本學(xué)科的書本知識(shí)按其內(nèi)在的邏輯，組成由簡單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)鏈，基本上以結(jié)構(gòu)為單元進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織，使貫穿教學(xué)的認(rèn)知主線由點(diǎn)狀積累轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)的逐步復(fù)雜化，并做出“長程兩段” 的教學(xué)設(shè)計(jì)。第二，將結(jié)構(gòu)化后的以各種符號(hào)為主要載體的書本知識(shí)，與人類生活世界、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界和成長需要三方面實(shí)現(xiàn)溝通，也就是使知識(shí)恢復(fù)到鮮活的狀態(tài)，與人的生命、生活重新息息相關(guān)，呈現(xiàn)出生命態(tài)，以喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣和信心，為他們主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)提供可能和提升主動(dòng)探求的欲望與能力，并在學(xué)習(xí)中獲得體驗(yàn)。為此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中還要研究學(xué)生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)和發(fā)展需要，而不只是知道學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)。只有這樣才可能使教書和育人在教學(xué)的準(zhǔn)備階段就朝著統(tǒng)一的方向轉(zhuǎn)換。以上三個(gè)層次的價(jià)值觀重建，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第四 義。

5、重建課堂教學(xué)過程觀。發(fā)展性研究在深入探討了學(xué)生在“日常情境中的學(xué)習(xí)成長”與“教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長”的區(qū)別后，把教學(xué)基本任務(wù)定位為：使學(xué)生努力學(xué)會(huì)不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，努力學(xué)會(huì)實(shí)現(xiàn)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的“精神文化世界” 的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，逐漸完成個(gè)人精神世界對(duì)社會(huì)共有精神財(cái)富具有個(gè)性化和創(chuàng)造性的占有。這一屆定是“新基礎(chǔ)教育”之“新” 的第五義。

“個(gè)性化”，是指個(gè)人的動(dòng)機(jī)、需要、基礎(chǔ)、興趣、特長、傾向性、學(xué)習(xí)風(fēng)格和思維方式等因素的組合。“創(chuàng)造性的占有”過程，一方面是指這一過程不是知識(shí)的灌輸與簡單積累，而是用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力，去激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過程，是對(duì)創(chuàng)造性活動(dòng)的理解和體驗(yàn)的過程；另一方面是指這一過程對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有生成意義，它不僅表現(xiàn)在豐富、形成和發(fā)展了學(xué)生內(nèi)在的精神世界，培養(yǎng)了各種能力和加速社會(huì)化的進(jìn)程，而且表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)自我的期望、信心、發(fā)展意識(shí)和策略等方面的提升。

6、教與學(xué)在教學(xué)過程中是不可剝離、相互鎖定的有機(jī)整體，是一個(gè)“單位”，不是由“教”與“學(xué)”兩個(gè)單位相加而成。教學(xué)過程是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容共同參與，通過對(duì)話、溝通和多種合作活動(dòng)產(chǎn)生交互影響，以動(dòng)態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)的活動(dòng)過程。教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的合作交往關(guān)系。所以，分析課堂教學(xué)過程的基本單位不是“教”也不是“學(xué)，而是“教學(xué)”如何“互動(dòng)生成”。這里的互動(dòng)，不只是指教師與學(xué)生“一對(duì)一”或“一對(duì)多”（全體或小組），也包括學(xué)生個(gè)體和群體、小組之間的各種教學(xué)活動(dòng)。這是一種人人參與的網(wǎng)絡(luò)式互動(dòng)，作為網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)的每個(gè)人都既是信息的接受者，又是重組者、傳遞者和生成 者。師生在課堂教學(xué)中都處于多元變動(dòng)之中。教學(xué)中的“生成”，一 是指因開放式的互動(dòng)產(chǎn)生了新的教學(xué)資源，我們稱其為“資源生成”； 二是指對(duì)新生教學(xué)資源的即時(shí)分析與重組，形成新的、不同于教學(xué)設(shè)計(jì)原定的內(nèi)容或程序的新過程，故我們稱之為“過程生成”。以上從認(rèn)識(shí)方法論突破到教學(xué)過程“單位”的重新認(rèn)識(shí)和提出，對(duì)教學(xué)過程的重新理解和表述，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第六義。

7、確定了課堂教學(xué)中的互動(dòng)要以“積極”、“有效”、“高質(zhì)量”為標(biāo)準(zhǔn)，教師在教學(xué)過程中不僅要成為學(xué)生資源的激發(fā)者，而且要不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)過程中生成的資源，成為課堂教學(xué)過程生成的“重組者”和動(dòng)態(tài)生成的“推進(jìn)者”。把最難做到的“生成”要求落實(shí)到課堂中不同資源的認(rèn)識(shí)，提出了課堂五大資源和“互動(dòng)生成式”的教學(xué)內(nèi)在邏輯，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第七義。

課堂五大資源：

學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)得以開展的“基礎(chǔ)性資源”

學(xué)生已有的差異在任何時(shí)候和任何情況下都不可避免，它不只是教學(xué)要面對(duì)的事實(shí)，而且是互動(dòng)中不可缺少的“互動(dòng)性資源”

學(xué)生在課堂上的狀態(tài)和行為是不同程度的“生成性資源” “原始性資源”和“方案性資源”

8、傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)兒童發(fā)展的關(guān)注只限于兒童已經(jīng)能獨(dú)立做到的一切，而好的教學(xué)在于激發(fā)、形成當(dāng)前還不存在的心理機(jī)能，它走在現(xiàn)有發(fā)展前面、且是可能實(shí)現(xiàn)的領(lǐng)域。這一研究給我們最大的啟發(fā)是方法論的，即我們應(yīng)從發(fā)展的意義上把握學(xué)生的需要，關(guān)注學(xué)生在發(fā)展 不同階段所呈現(xiàn)的特殊的、與成長相關(guān)的需要。這種內(nèi)在的需要是由學(xué)生生理的發(fā)展、生存環(huán)境的氛圍、提供的刺激或?qū)嵺`可能、周邊包括同伴和教師的影響力和影響方式、發(fā)展主體已有生命史的積累等內(nèi)外因素綜合交互作用的產(chǎn)物。它既反映發(fā)展可能性所指向的領(lǐng)域，也包含著學(xué)生在不同發(fā)展階段必須跨越的領(lǐng)域。這可以說是“新基礎(chǔ)教育”在班級(jí)建設(shè)領(lǐng)域中“新”的視角和“新”的重點(diǎn)，是“新基礎(chǔ)教育” 之“新”的第八義。

9、通過對(duì)實(shí)驗(yàn)學(xué)校開展的大量“新基礎(chǔ)教育”研究的綜合過程的抽象，我們提出了以“研究性變革實(shí)踐”這一綜合抽象概念，作為“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校變革實(shí)踐特殊性的概括。這是“新基礎(chǔ)教育”之“新” 的第九義。

“研究性變革實(shí)踐”的特質(zhì)主要包括：

第一，研究性變革實(shí)踐是內(nèi)含變革理論的實(shí)踐。每一名教師參與學(xué)校研究性變革實(shí)踐，不僅是自己的選擇，而且要努力學(xué)習(xí)相關(guān)理論，理解與領(lǐng)悟這些理論與傳統(tǒng)的、已經(jīng)成為自己頭腦中的個(gè)人理論的差異乃至沖突，從而產(chǎn)生改變自己頭腦中的觀念和行為的需求、愿望與行動(dòng)，逐漸使自己成為自覺的、有理念作為指導(dǎo)的、自主的變革實(shí)踐者。第二，研究性變革實(shí)踐是超越經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐、具有更新指向的實(shí)踐。“研究性變革實(shí)踐”強(qiáng)調(diào)教師日常教學(xué)與反思，要求研究滲透于實(shí)踐之中等方面，都有與行動(dòng)研究相通之處。但它更強(qiáng)調(diào)行動(dòng)前的探究指向和行動(dòng)設(shè)計(jì)中的理論滲透，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐本身內(nèi)含著自覺變革，以及教師反思參照系因新理念的介入而更新，因參照系的更新而帶來反思的新質(zhì)量和重建的可能。在實(shí)驗(yàn)教師的發(fā)展過程中，很明顯地呈現(xiàn)理論及理論工作者的介入的價(jià)值。

第三，研究性變革實(shí)踐是創(chuàng)生性實(shí)踐，它指向?qū)嵺`中變革成敗的原因及要求在此基礎(chǔ)上進(jìn)行重建。實(shí)踐后的反思及重建的設(shè)想與再實(shí)踐，是研究性變革實(shí)踐促成教師在實(shí)踐中最終達(dá)成新的觀念與行為統(tǒng)一，新的實(shí)踐能力、素養(yǎng)和習(xí)慣的全面養(yǎng)成的重要一環(huán)。

第四，研究性變革實(shí)踐是將研究的態(tài)度、意向和內(nèi)容貫穿到實(shí)踐全過程和多方面的實(shí)踐。

10、進(jìn)行評(píng)價(jià)改革，使評(píng)價(jià)成為推進(jìn)學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革的重要力量。“新基礎(chǔ)教育”要求的評(píng)價(jià)，是對(duì)變革本身的評(píng)價(jià)，而不是對(duì)變革結(jié)果的評(píng)價(jià)。因而，促進(jìn)變革和反映變革過程的新質(zhì)，成為研究形成“新基礎(chǔ)教育”評(píng)價(jià)指標(biāo)的指導(dǎo)思想。此外，評(píng)價(jià)作為一種手段，尤其是作為一種推進(jìn)變革的手段，不能只靠集中進(jìn)行，它要滲透在變革的過程中，在一定意義上，它本身就是變革的組成。“新基礎(chǔ)教育”的評(píng)價(jià)改革不局限于指標(biāo)體系改革，不局限集中評(píng)價(jià)，而且還深入到評(píng)價(jià)觀、被評(píng)者的評(píng)價(jià)期望、日常教育實(shí)踐與研究中評(píng)價(jià)等全方位和全過程的評(píng)價(jià)改革。“新基礎(chǔ)教育”的評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出多元復(fù)合、隨程推進(jìn)、承前啟后、促進(jìn)轉(zhuǎn)型的特征，發(fā)揮了評(píng)價(jià)在學(xué)校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學(xué)校評(píng)價(jià)改革的新路。這可稱為“新基礎(chǔ)教育” 之“新”的第十義。

第三篇：葉瀾與“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)改革

葉瀾與“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)改革

學(xué)院：教育科學(xué)學(xué)院 專業(yè)：教育學(xué) 年級(jí)：2011級(jí)

葉瀾與“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)改革

“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)改革研究是由華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所首任所長葉瀾教授于20世紀(jì)90年代初發(fā)起并主持的一項(xiàng)中國本土化、理論與實(shí)踐交互生成、整體綜合式的大型課題。其主要任務(wù)是要形成21世紀(jì)新的基礎(chǔ)教育觀念和創(chuàng)建面向2l世紀(jì)中國基礎(chǔ)教育的新型學(xué)校。

一、葉瀾教授簡介

葉瀾教授，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年畢業(yè)于華東師范大學(xué)教育系本科，留校工作至今。現(xiàn)為華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師。葉瀾教授主要研究領(lǐng)域有教育學(xué)原理、教育研究方法論及當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育、教師教育改革等。主要學(xué)術(shù)兼職有國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)教育學(xué)學(xué)科評(píng)義組召集人、全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組成員兼教育學(xué)原理學(xué)科組組長、中國教育學(xué)會(huì)副會(huì)長、上海市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)聯(lián)合會(huì)副主席。曾任華東師范大學(xué)教育系主任、教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院院長、華東師范大學(xué)副校長、基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長等職。已出版的專著有《教育概論》《教育研究方法論初探》《“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí)》等；撰寫并主編的叢書與研究報(bào)告有“教育學(xué)科元研究”叢書、“世紀(jì)之交中國基礎(chǔ)教育改革”系列叢書、“新基礎(chǔ)教育”探索性研究系列叢書、“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究系列叢書、《中國教育學(xué)科發(fā)展報(bào)告》等；在《中國社會(huì)科學(xué)》《教育研究》等學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表論文80余篇：承擔(dān)多項(xiàng)全國哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)課題并多次獲得國家級(jí)、省部級(jí)獎(jiǎng)；是“新基礎(chǔ)教育”的先行者。

二、“新基礎(chǔ)教育”提出背景 20 世紀(jì)80年代末，葉瀾在上海進(jìn)行深入的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐中存在無視人的現(xiàn)象，不少教師的心目中依然有書無人、有知識(shí)無人、有群體無人。1994年，葉瀾再一次深入實(shí)際，開始了“新基礎(chǔ)教育”的研究。“新基礎(chǔ)教育”研究通過對(duì)中國社會(huì)轉(zhuǎn)型期所發(fā)生的深刻變化，以及社會(huì)中人的生存方式的改變進(jìn)行研究，在對(duì)時(shí)代精神深入把握的基礎(chǔ)上，提出了新的教育理想。“新基礎(chǔ)教育”研究正是要為中國創(chuàng)建符合時(shí)代精神的新型基礎(chǔ)教育而研究，在該課題研究中始終貫穿著對(duì)中國社會(huì)當(dāng)代發(fā)展變化的研究，以及這些變化對(duì)學(xué)校教育變革的影響與需求的研究。“新基礎(chǔ)教育”深入研究了中國基礎(chǔ)教育學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革的內(nèi)涵，使我們明確了中國學(xué)校變革的基本走向，以及為實(shí)現(xiàn)學(xué)校變革進(jìn)行努力的方向。

三、“新基礎(chǔ)教育”研究歷程 “新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)改革大致可以劃分為三個(gè)內(nèi)在相連的發(fā)展階段，它們分別是探索性研究階段、發(fā)展性研究階段和成型性研究階段。

1.探索性研究階段(1994年9月一1999年9月)1994年開始“新基礎(chǔ)教育”研究時(shí)，尚沒有申請(qǐng)任何課題。直到1997年，“新基礎(chǔ)教育”研究被批準(zhǔn)為全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教育部課題，課題名稱為“面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育研究”。這五年間，葉瀾教授先是在1994年第10期的《教育研究》上發(fā)表了《時(shí)代精神與新教育理想的構(gòu)建——關(guān)于我國基礎(chǔ)教育改革的跨世紀(jì)思考》一文。文章著重從認(rèn)知能力、道德面貌和精神力量三方面對(duì)新教育理想的核心——新人形象進(jìn)行了描述。目前看來，這篇文章可謂“新基礎(chǔ)教育”的奠基之作。后來，在《教育研究》1997年第9期上，葉瀾教授又發(fā)表了《讓課堂煥發(fā)出生命活力二論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》一文。這是一篇從生命視角探討課堂教學(xué)改革的文章，在基礎(chǔ)教育界產(chǎn)生了廣泛的影響。通過這兩篇文章，葉瀾教授和她引領(lǐng)的“新基礎(chǔ)教育”研究與實(shí)踐，站在了世紀(jì)之交中國基礎(chǔ)教育改革的前臺(tái)。

2.發(fā)展性研究階段(1999年9月一2004年5月)1999年9月開始“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究時(shí)，也沒有立項(xiàng)，由幾所學(xué)校自愿合作開展起來的。2001年，這項(xiàng)研究被批準(zhǔn)為全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃國家重點(diǎn)課題，課題名稱為“新基礎(chǔ)教育理論及推廣性、發(fā)展性研究”。當(dāng)時(shí)已有多所學(xué)校進(jìn)入試驗(yàn)中。這5年是“新基礎(chǔ)教育”內(nèi)涵日漸清晰、目標(biāo)日漸明朗和確定的階段。一個(gè)顯著的標(biāo)志是，《教育發(fā)展研究》2003年第3期上發(fā)表了《“新基礎(chǔ)教育”的內(nèi)涵與追求——葉瀾教授訪談錄》一文。另一個(gè)標(biāo)志是，在《教育研究》2004年第2期上，葉瀾教授明確表達(dá)了“為‘生命·實(shí)踐教育學(xué)派’的創(chuàng)建而努力” 這一自覺意識(shí)。葉瀾教授先是在《教育研究》2002年第5期上發(fā)表了《重建課堂教學(xué)價(jià)值觀》一文，同年，又在《教育研究》第5期上發(fā)表了《重建課堂教學(xué)過程觀——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實(shí)踐探究之二》一文。在這兩篇文章中，葉瀾教授認(rèn)為教學(xué)過程的基本任務(wù)是使學(xué)生學(xué)會(huì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的交往(對(duì)話、合作、溝通)關(guān)系。2004年5月，“新基礎(chǔ)教育”課題組在上海舉行了結(jié)題評(píng)審和大型現(xiàn)場研討活動(dòng)。有關(guān)“發(fā)展性研究”的成果集中反映在葉瀾主編的一套“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究叢書中。

3．成型性研究階段(2004年6月一2009年6月)這5年是“新基礎(chǔ)教育”研究開始對(duì)理論、實(shí)踐進(jìn)行總體反思和提煉的階段，很明確地將研究重心由“課堂”轉(zhuǎn)向了“基礎(chǔ)教育改革與學(xué)校整體性轉(zhuǎn)型性變革”上來。這期間，葉瀾教授領(lǐng)銜承擔(dān)了教育部2004年教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大攻關(guān)項(xiàng)目《基礎(chǔ)教育改革與中國教育學(xué)理論重建研究》，發(fā)表了《中國教育學(xué)發(fā)展世紀(jì)問題的審視》、《21世紀(jì)社會(huì)發(fā)展與中國基礎(chǔ)教育改革》、《百年反觀：為了教育學(xué)的未來》、《推進(jìn)素質(zhì)教育：轉(zhuǎn)換思路才能打開新局面》、《轉(zhuǎn)換思路進(jìn)一步開創(chuàng)素質(zhì)教育新局面》、《我與“新基礎(chǔ)教育”》、《當(dāng)代中國教育變革的主體及其相互關(guān)系》、《試論當(dāng)代中國學(xué)校文化建設(shè)》、《學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革中的評(píng)價(jià)改革——基于“新基礎(chǔ)教育”成型性研究中期評(píng)估的探究》等一系列文章。尤其值得關(guān)注的是，2006年9月，葉瀾教授的《“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí)》一書問世。這是葉瀾教授積十多年“新基礎(chǔ)教育”理論與實(shí)踐交互研究撰寫而成的一部關(guān)于當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育改革的全景式力作。2009年5月，“新基礎(chǔ)教育”成型性研究成果發(fā)布暨現(xiàn)場研討會(huì)”在華東師范大學(xué)老校區(qū)召開。會(huì)議上推出了“新基礎(chǔ)教育”成型性研究叢書。

四、“新基礎(chǔ)教育”的主要論點(diǎn)

作為教育學(xué)學(xué)者和教育改革的先行者，葉瀾教授以“民族——世界”為橫坐標(biāo)系，以“生命——時(shí)代”為縱坐標(biāo)系，在學(xué)校教育與管理的多個(gè)領(lǐng)域，進(jìn)行了諸多創(chuàng)造性的探索：

探索一：在學(xué)校中“人”的發(fā)展與管理上，確立了“生命關(guān)懷”的價(jià)值取向。探索二：把教學(xué)管理與班級(jí)管理確立為學(xué)校改革與發(fā)展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關(guān)懷”。

探索三：致力于現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)與制度創(chuàng)新，使制度成為理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的樞紐。

探索四：重建學(xué)校文化，實(shí)現(xiàn)以“生命·實(shí)踐”為底蘊(yùn)的學(xué)校文化轉(zhuǎn)型。1.“新基礎(chǔ)教育”宗旨

就是要從生命和基礎(chǔ)教育的整體性出發(fā)，喚醒教育活動(dòng)的每一個(gè)生命，讓每一個(gè)生命真正“活”起來。

2.“新基礎(chǔ)教育”三個(gè)轉(zhuǎn)換

（1）是以生命觀為核心的教育觀念轉(zhuǎn)換；

（2）改變學(xué)校日常的教學(xué)生活與班級(jí)生活，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐層面上的轉(zhuǎn)換；（3）轉(zhuǎn)變師生在學(xué)校的生存方式，實(shí)現(xiàn)師生生命在生存意義上的轉(zhuǎn)換。3.“新基礎(chǔ)教育”四個(gè)“還給”

（1）把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；（2）把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長氣息；（3）把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；

（4）把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。4.“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)七條（1）保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間（自主學(xué)習(xí)的時(shí)間不得少于三分之一，學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)開放性、多樣性與靈活性）；（2）關(guān)注每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)；（3）實(shí)現(xiàn)師生之間的民主與平等；（4）培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑問難；（5）促進(jìn)師生之間的有效互動(dòng)；

（6）實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；（7）注意教學(xué)行為的反思與重建。

五、“新基礎(chǔ)教育”的影響

葉瀾在探索“新基礎(chǔ)教育”過程中，通過與中小學(xué)師生對(duì)話，構(gòu)建了豐富的教育思想。在世紀(jì)之交，引領(lǐng)著我國基礎(chǔ)教育研究與實(shí)踐的潮流，并直接催生了我國第一個(gè)本上化的教育學(xué)派——“生命·實(shí)踐教育學(xué)派”。

“新基礎(chǔ)教育”從“九五”的探索性研究到“十五”的推廣性、發(fā)展性研究，從課堂、班級(jí)層面提升到學(xué)校層面，理論邏輯不斷推進(jìn)，研究實(shí)踐不斷擴(kuò)展，通過全面反思傳統(tǒng)學(xué)校教育，提出“新基礎(chǔ)教育”的理論和實(shí)踐構(gòu)想，具有創(chuàng)新價(jià)值。鮮明生動(dòng)且富有詩意地概括了“新基礎(chǔ)教育”的價(jià)值追求，強(qiáng)調(diào)研究的過程和過程中的互動(dòng)與建構(gòu)，這是對(duì)傳統(tǒng)的、規(guī)范的、“學(xué)院派”的研究方法的一種發(fā)展和創(chuàng)新。

該研究最大價(jià)值在于探討轉(zhuǎn)型社會(huì)中教育的轉(zhuǎn)型問題，認(rèn)為中國基礎(chǔ)教育需要一個(gè)質(zhì)的變化，社會(huì)正在經(jīng)歷由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的深刻變革，“新基礎(chǔ)教育”正是為實(shí)現(xiàn)或促進(jìn)這種變革而尋找一種可操作的轉(zhuǎn)變途徑和方法的理論嘗試和實(shí)踐探索，走出一條中國教育創(chuàng)新的可行之路。

參考文獻(xiàn)

1.葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”探索性研究報(bào)告集[C].上海：上海三聯(lián)書店，1999.2.葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報(bào)告集[C].北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.3.葉瀾.成形性研究報(bào)告集[C].桂林市：廣西師范大學(xué)出版社，2009.4.張榮偉.新中國教育實(shí)驗(yàn)改革[M].天津教育出版社,2010.04.5.張榮偉.“三新鼎立”：歷史譜系與本真意義[J],2006.6.李家成.追求真實(shí)的生命成長——對(duì)“新基礎(chǔ)教育”價(jià)值取向的體悟[J].教育發(fā)展研究.2003(03).

第四篇：聆聽祝懷新教授《英國基礎(chǔ)教育的發(fā)展與改革》的感想[范文模版]

聆聽祝懷新教授《英國基礎(chǔ)教育的發(fā)展與改革》的感想

2011年7月16日下午，聆聽了浙江大學(xué)教育學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師祝懷新博士所做的《英國基礎(chǔ)教育的發(fā)展與改革》講座，祝博士上世紀(jì)九十年代留學(xué)英國，親臨目睹過英國基礎(chǔ)教育的改革過程，因而他的講座內(nèi)容精彩紛呈，對(duì)于我們這些教育一線工作者來說，感受頗深，為我們今后進(jìn)行課程改革提供可鑒之據(jù)。

一、英國教育改革的背景

早期進(jìn)行的放任主義的課程體系，是由于學(xué)校教育過分民主，政府由于經(jīng)費(fèi)問題，教育是由學(xué)校主導(dǎo)，政府不干預(yù)造成英國公民素質(zhì)下降。

因此二戰(zhàn)后，在科技的迅猛發(fā)展和世界教改潮流的沖擊下，英國中等教育課程不斷變革。50 年代和60年代初，英國中等教育在課程內(nèi)容、形式和方法等方面與社會(huì)發(fā)展不相適應(yīng)，于是一場轟轟烈烈的綜合改革運(yùn)動(dòng)在中等學(xué)校拉開了序幕。

進(jìn)入70年代，由于英國人口增長率下降，經(jīng)濟(jì)衰退和社會(huì)變遷，人們開始反思以前的綜合改組運(yùn)動(dòng)。1976年，卡拉漢首相在牛津大學(xué)發(fā)表演講，引起了一場全國性的教育大辯論。最后導(dǎo)致了國家課程的設(shè)立，政府加強(qiáng)了對(duì)課程的外部控制。1988年教育改革法標(biāo)志著中學(xué)教育課程正式開始趨于中央集權(quán)化，此法案以法律的形式確保了70年代教育大辯論的成果，是繼1944年教育法以后英國教育史上最重要的法案。它的主要內(nèi)容包括實(shí)行國家課程；推廣技術(shù)和職業(yè)教育；推廣單元課程；推廣全國考試等，其中最具意義的逐步推行國家課程。

二、英國教育課程的成效

國家課程的實(shí)施加強(qiáng)了中央對(duì)課程的控制國家課程由10門學(xué)科構(gòu)成，其中包括英語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)這三門核心學(xué)科與藝術(shù)、地理、歷史、現(xiàn)代語言、音樂、體育、技術(shù)等七門基礎(chǔ)學(xué)科。同時(shí)，成立基礎(chǔ)課程學(xué)科工作小組，制定本學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)和各個(gè)年齡段教學(xué)應(yīng)達(dá)到的具體水平。在每個(gè)年齡段(5～7歲，7～11歲，11～14歲，14～16歲)之后進(jìn)行國家統(tǒng)一考試以檢查和評(píng)估教育質(zhì)量，由“學(xué)校考試與評(píng)估委員會(huì)” 主持，達(dá)標(biāo)者可獲得普通中等教育證書。

1988年普通中等教育證書(GCSE)的實(shí)施取代了“一般水平的普通教育證書(GECO—levlel)”與“中等教育證書(GCSE)”，它是一種單一的學(xué)科考試，重點(diǎn)在課堂測驗(yàn)、考試和對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，不同能力水平的學(xué)生可根據(jù)自己的能力選擇不同的試卷與試題。

推廣職業(yè)課程以適應(yīng)科學(xué)社會(huì)的需要。受傳統(tǒng)教育的影響，英國的職業(yè)技術(shù)教育備受冷落，被視為專為下層社會(huì)子女開設(shè)的教育，因而一直發(fā)展緩慢，徘徊不前。這種狀況已嚴(yán)

重影響了英國普通教育的質(zhì)量，影響了勞動(dòng)力的素質(zhì)，同時(shí)，與當(dāng)代科技的高速發(fā)展很不適應(yīng)。為此，80年代以來，英國政府頒布了一系列職業(yè)技術(shù)教育改革計(jì)劃，以幫助人們改革傳統(tǒng)偏見，更新觀念，發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育。在 課程方面，主要是在普通綜合中學(xué)增加職業(yè)技術(shù)教育課程。

三、英國教育改革的存在問題

從英國中等教育課程改革流變可以看出，課程改革是在一種標(biāo)榜“教育民主化”的原則之下進(jìn)行的，因此，國家對(duì)課程的控制比較松，實(shí)行的是教育行政的地方分權(quán)、學(xué)校高度自主、教學(xué)科目和內(nèi)容的自由選擇，教師在教什么和怎樣教上擁有相當(dāng)大的自由度，這種過度的 “教育民主”導(dǎo)致了教育的失控，影響了教育質(zhì)量。

課程參與機(jī)會(huì)不均等仍困擾著中等教育課程改革。伴隨著“教育民主化”的浪潮，課程中的機(jī)會(huì)均等問題盡管得到了某種程度的解決，但課程機(jī)會(huì)不均等現(xiàn)象仍然存在。主要表現(xiàn)在：社會(huì)階級(jí)引起的不平等、性別引起的不平等、測試能力引起的不平等。

國家課程的負(fù)面影響。國家課程頒布之后，實(shí)施工作并不順利，它遭到英國教育傳統(tǒng)的頑強(qiáng)抵抗，特別是學(xué)校、教師、學(xué)生及其家長的反對(duì)呼聲很高。據(jù)英國西紐克郡的一項(xiàng)調(diào)查，有60%的家長要求裁減課程內(nèi)容，增加選擇性。近年來，英國教育界部分學(xué)者、地方教育官員以及許多教師對(duì)實(shí)施國家課程不斷提出質(zhì)疑和批評(píng)，問題主要集中在教師和課程效 益上。關(guān)于教師方面，他們認(rèn)為，一方面新的課程改革一定程度上抵消了教師作為主要力量影響課程的自由；另一方面，師資短缺和師資培訓(xùn)的緊張會(huì)限制國家課程的順利實(shí)施。

四、中英國教育改革之比較

英國是一個(gè)地方分權(quán)制國家，一直標(biāo)榜“自由民主”原則，它們的課程改革經(jīng)歷了一個(gè)否定之否定的過程，即課程改革的鐘擺現(xiàn)象，由自由課程到全國統(tǒng)一課程，再到相對(duì)自由的國家課程，目的是為了加強(qiáng)“求同”型課程。

我國是一個(gè)中央集權(quán)制國家，過去的課程統(tǒng)得過死、管得過死，現(xiàn)在要加大課程改革力度，向“求異”型發(fā)展，增加課程的靈活性和多樣性。同時(shí)，課程改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它要受課程內(nèi)部與外部、宏觀與微觀等多方面因素的制約，因此，要考慮到課程和配套改革，如改革考試制度，理順中央、地方、學(xué)校三者的關(guān)系，加強(qiáng)師資培養(yǎng)等軟件和教學(xué)設(shè)施等硬件建設(shè)。特別是當(dāng)前，我國正在進(jìn)行以素質(zhì)教育為核心的課程改革，目的仍是為了大面積提高教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等，可以說，這是當(dāng)前乃是今后世界各國課程改革的大趨勢(shì)