第一篇：葉瀾教授新基礎教育觀

葉瀾教授新基礎教育觀

觀點一：四個還給

1.把課堂還給學生，讓課堂煥發生命活力； 2.把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息； 3.把創造帶給老師，讓教育充滿智慧挑戰；

4.把精神煥發的主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機； 觀點二：以人為本

“新基礎教育”最關心的是人。它改變一個人，改變他頭腦中的觀念，改變他的教學行為、教學思想，結果是教師更新了，課堂更新了。在這過程中，教師有一種探索精神，有一種自我超越精神。

觀點三：服務目標

“新基礎教育”并不是為最好的學生準備一項改革方略，而是為了所有愿意改變自己，愿意實現更好發展，愿意完善自己的教育群體服務的。

觀點四：生態教育

“新基礎教育”并不是要強扭什么，而是要使原本就因生命存在而充滿內在生機的教育。從被傳統教育弊端造成的“沙漠狀態”重新轉回到“綠洲”的本真狀態。從這個角度看，可以說是教育的“生態工程”，是教育的返樸歸真。

觀點五：教育的意義

在一定意義上看，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了提高人的生命的質量而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一項事業。

觀點六：課堂的意義

課堂教學對教師而言，不只是為了學生成長所做的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值的體現和自身發展的組成。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應該輕視作為生命實踐組成的課堂教學，由此而激發起自發地上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教育改革。觀點七：教師的智慧

教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情景中得到發揮，這些活的情景向教師的提出一系列的挑戰：當學生精神不振時，你能否讓他們振作？當學生們過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當學生茫無頭無緒時，你能否給他們以啟迪？當學生沒有信心時，你能喚起他們的力量？你能否從學生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創造？你能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感到關注？你能否讓學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜？

觀點八：教師的作用的發揮

教學過程的真實推進及最終結果，更多由課的具體進行狀態以及教師當時處理的問題的方式決定的。從這個意義上說，一個教師盡管教一個課，面對同一批學生，但他在每一節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的，豐富而具體的綜合。教師的創造才能，指導作用，正是在處理這些活的情景時向教師的智慧和能力提出一系列的挑戰。

觀點九：模式問題

我們要警惕模式問題。要求教師的行為是操作的、按模式去行動意味著什么呢？就是意味著你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己領悟的人、不能自己去反思、去發現自己改變自己的人。這個時候，你就需要一個外在的模式、外在的操作去規范他的行為。這樣，你還是把他看成是一個行為者，而不把他看成是思想和行為統一的人。

觀點十：課堂操作

在課堂實踐中到底應該做什么，這個創造空間應該換個老師，不用做那么細致的規定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以從當時的情景、他的感受、他的想法做起。我們不要給他一個模式，我們是要他有這樣的創造的沖動，要他生長出智慧來，要他越來越覺得自己是主動地、自主地創造的人?！靶禄A教育”的價值在這里，“新基礎教育”的艱難也在這里。這種把豐富復雜、變化不居的教學過程，簡化為特殊的程序化的單一的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統教學最根本的缺陷，它導致課堂教學的機械、沉悶和程序化，缺乏生機與樂趣，缺乏智慧與挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命活力在課堂上得不到充分的發揮，而是受到壓抑和制約，從而導致教師厭教，學生厭學。

觀點十一：教師的定位

“新基礎教育”追求的是“既是創造者，又是學習者；既是教育者，又是研究者；既是改變舊的教育模式，又要改變自己。”

“新基礎教育”在實踐過程中，遇到了很多困難、很多問題，發現問題就是發現了發展的空間，問題意味著我們還可以經一部解決這個問題。當然問題不會自動轉化為空間，這需要的是我們對現實的態度，做積極的現實主義者。

編者按：為了讓各位新進教師較為全面、系統地了解“新基礎教育”研究的內容，特將十年的研究成果進行了回顧梳理，摘錄了一些精要部分通過問答的形式呈現給大家，相信大家仔細閱讀后一定會有收獲的。若想作進一步的學習和探索可以向學科主任或圖書館借閱相關書籍。

一問： “新基礎教育”究竟“新”在何處，“新基礎教育”研究究竟是一項什么樣的研究？（解答為葉瀾教授的采訪稿）

“新基礎教育”所提倡的“新”教育理念、“新”教育實踐，總是相對于過去或當前的狀況而言的?！靶禄A教育”的“新”，是建立在我們對當前我國社會發展方向的分析以及社會發展對教育提出的新的時代要求的分析的基礎上，建立在對當前我國基礎教育發展狀況的分析基礎上，并在與學校教育實踐的互動過程中確立起來的。

可以用一組命題來回答“?新基礎教育'究竟是什么樣的研究”這個問題，你要認識“新基礎教育”，你就要對這一組命題有理解、有認同，而且能夠去實踐。這組命題有一定的邏輯聯系，相互關聯，丟失了其中一點，認識的鏈條就缺掉一個環節，就會發生斷裂，就不能全面地理解“新基礎教育”，也就做不成我們追求的“新基礎教育”。第一，從研究的目的或目標看，“新基礎教育”研究是社會轉型時期，為實現基礎教育學校的轉型而進行的。它是以創建新基礎教育理論和 21 世紀新型學校為顯性目標，以改變師生在學校的生存方式為深層目標而開展的一項大型研究。它體現了中國處在一個特殊的時期，社會、教育和人的發展的需要，它是時代性、社會性和人文性在當代基礎教育改革中的一個聚焦。

我們把目標分成顯性和深層兩個層面。顯性是相對可以觀測的、直接的效果，我們經常講“新基礎教育”要成“事”、成“人”，這主要以成“事”的方式呈現出來。深層的目標是內在的、并不完全可測量，而且不完全局限在教育上的，改變師生的生存方式，屬成“人”的方面。改變生存方式，不是改變教師的教育教學方法就行了，也不止是改變教師的教育觀就行了，要改變教師對人生的看法，對自己在今天這個時代怎么活一輩子、活出質量來這個問題的看法。這樣一個問題的看法，這不是完全體現在教育領域里的思考，它更加綜合、更加內在和根本。

第二，從研究的基本性質看，“新基礎教育”研究是一項綜合整體開展的，變革理論與變革實踐相互依存、相互構成的，極具復雜性的創生型研究。這實際上是三個主要的判斷，第一個性質它是綜合整體的，第二個理論與實踐在過程中是相互依存、相互構成的，第三個是極具復雜性、創生性的研究。

關于綜合整體性，我們在“新基礎教育”探索性階段就提出來了。它的依據是什么呢？一是改革對象的內在的整體關聯性。研究指向了人，人的變化。人是整體的、豐富的、具體的，不可能單向度地改變人。第二個，我們要實現學校層面的整體變革，先從班級層面做起，再發展到學校層面，這同樣不是單維的變革。綜合整體性還表現在各方面的內在的關聯性，任何層次的變化都會對其他層次的變化產生影響，相互作用，它有內在的關聯。第三，每個領域和層面雖然都有自己的獨特的問題和核心領域，但邊界是交融的、模糊的，不可能絕然分割的。第四，過程的關聯性。多方面的交互作用的產物、新的發展狀態，又構成了新的整體環境，使得不同的學校形成了不同的文化氛圍，這種文化氛圍，再一次影響到學校各方面的發展。

我們提出“新基礎教育”理論適度先行，但適度先行的理論同樣有實踐基礎和實踐構成?！靶禄A教育”，無論是它的理論，還是它的實踐，都不是凝固不變，而是不斷生成的?！靶禄A教育”研究是共同體成員一起不斷豐富、不斷發展、不斷創造的過程。在這個過程中，對每個人來講，都需要主動地參與，都需要不斷地反思，都需要投入和重建，它是研究者不斷地改變自己、同時發展“新基礎教育”的理論和實踐的創生過程。

第三，從研究的基本路徑看，“新基礎教育”是通過“研究性變革實踐”來實現新型學校的創建?！把芯啃宰兏飳嵺`”，是“新基礎教育”研究中專用的一個名詞，它區別于國外非常流行的行動研究。

第四，從研究的價值取向看，“新基礎教育”研究的核心價值觀是以人的主動、健康發展為本。這一點我在《重建課堂教學價值觀》一文中已經做了比較詳細的說明。簡單地說，“新基礎教育”形成的教學共通價值觀的核心理念是：當前我國基礎教育中課堂教學的價值觀需要從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人。我們采用“主動”一詞來界定“發展”，是因為它既體現了活動狀態，又內含了主體自覺，還指向了關系事物，且道出了追求期望。我們在“主動”一詞之后還加了“健康”兩字，表達的是要求個體行為應有利于個體身心和人類社會發展的積極向上的指向。

第五，從研究對學校教育活動變革的要求看，“新基礎教育”的活動觀是以動態生成為核心?！皠討B生成”不僅僅是我們期望在課堂上出現的狀態，也是對我們這項研究本身而言的?，F在我們對“動態”的認識比以前深刻多了。我們強調的是“生成”，生成什么？一個是資源生成，一個是過程生成，這兩個生成是“新基礎教育”推廣性、發展性階段的理論生成。怎么使強調預設的教育活動轉化為富有活力的動態生成過程呢？以課堂教學為例，第一要開放，課堂要呈開放態。教師這個開放的意識在提問中、在反饋中，都能體現。我們傳統的做法是備一種答案，現在有人建議備多種可能的答案并付之實踐，但是開放并不是封閉的多種可能，而是打開無限的多種可能的空間。備多種可能的答案，比只備一種可能的答案可能已經進步多了，但教師永遠要留有還有可能的空間。只有這樣，教師的心態在過程中也會同樣保持開放。第二，過程生成的核心問題，就是教師對信息的捕捉、判斷、重建的能力。這是“新基礎教育”對教師課堂教學的基本能力方面提出來的新要求。要動態生成，教師要養成在課堂上傾聽學生、不斷地編織信息的能力。第六，從研究對教師隊伍的要求看，“新基礎教育”要求在研究中形成富有創造智慧的新型校長、教師和研究人員，并通過他們培養新人。這里，我特別強調創造智慧。我們往往把創造理解成一種能力，我想要補充幾點。首先一點呢，創造智慧不只是認識能力，首先是一種生存態度。在我看來，有創造智慧的人，一定是有勇氣的人，他要敢于面對現實、敢于面對問題，在問題和現實的矛盾面前有強烈的迎戰沖動，他要敢于抓機遇，最重要的他要敢于面對自己，要不斷地追求對自己的超越。在做“新基礎教育”過程中，許多教師感受到面對自己、不斷地反思和超越的那種艱辛，但恰恰是這樣，你才能體會到什么是智慧。問題、挑戰、現實中的矛盾、機遇，都是智慧的磨刀石。第二個，要有博大的愛心?！靶禄A教育”要能夠做到底并做出成績來的，需要教師熱愛生命、熱愛生活、熱愛事業，愛自己的祖國和民族，乃至愛人類。沒有這些愛，就沒有教育者深沉的內在的動力。真正從事教育的人，他是有愛心的人。

智慧不是簡單的、一般的邏輯思維的能力。我自己的體驗，在實踐中的智慧是透視實踐、改造經驗、提升自我的能力，它往往表現為怎樣處理鮮活的、具體復雜情境和過程中的各種情況，在這個過程中不斷形成新的理解、新的思想。真有了這種創造智慧，是一種通達灑脫的境界。我們的教育實踐在客觀上不斷提供讓人產生智慧的條件，問題是我們用僵化的思維方式去理解教育，放在我們固定的模式里，教育才變得如此死板、枯燥、不斷重復，沒有一點生氣。結果是把從事教育的人的智慧都掐死了，我們自己掐死了自己的智慧。一個狂妄的人他不可能有真正的智慧，一個虛張聲勢、靠吹捧來提升自己地位的人，也不可能有真正的大智慧，只有誠以待人、虛以待已、心態開放、不斷進取，才有可能成為有大智慧的人。這就是為什么我們講創造智慧與人的生存方式是聯系在一起的，因為這類智慧不是小技巧，也不只是邏輯思維，它是一種融會貫通。創造智慧不僅僅靠理論或經驗的積累能夠形成，大智慧需要對理論與實踐的不斷批判性的反思，對實踐的綜合性的研究、整體把握才能實現。在實踐中，我認為需要、也有可能形成這種大智慧。

二問：在書面表述中，提及這項變革項目時，都使用加引號的“新基礎教育”，這有什么特別的含義嗎？（解答為葉瀾教授的采訪稿）1994 年我們最初提出“新基礎教育”的研究課題的時候，國內教育界的同仁還較少使用這個詞。但在近兩年間，隨著國內基礎教育改革形勢的迅速發展，矢志于創造和嘗試新的、適應新時代要求的基礎教育理論和實踐的教育界同仁越來越多，冠以“新基礎教育”五個字的其他的研究項目或著作開始出現，如“新基礎教育課程研究”等等，為了避免造成混淆和誤解，我們（包括我們這些大學的研究人員和“新基礎教育”研究共同體的學校和教師）從 2002 年下半年開始，在書面提及我們的這個實驗項目時，在“新基礎教育”五個字上加引號，以表示這是一個專有名詞，專指我們這個研究項目。

三問：“新基礎教育”四個還給指什么？ 把課堂還給學生，讓課堂換發出生命的活力； 把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息； 把創造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰；

把精神發展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。

四問：“新基礎教育”會構建怎樣的課堂教學新模式？（簡單稱之為：課堂教學七條）

1、保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于1/3，學習空間的結構要體現開放性、多樣性與靈活性）；

2、關注每一個學生的學習狀況；

3、實現師生之間的民主與平等；

4、培養學生的質疑問難；

5、促進師生的有效互動；

6、實踐學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學行為的反思與重建。

五問：“新基礎教育”要求建設怎樣的班集體？（簡單稱之為：班級建設七條）

1、學生自主參與班級建設，體現學生主人翁意識；

2、班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

3、關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；

4、班級建設中體現學生的創新與特色；

5、關注學生在班級日常生活中的質量；

6、班級群體中對學生評價的多元性；

7、班級建設中家長的參與性。

（上述三題的答案摘自葉瀾主編的《“新基礎教育”探索性研究報告集》）

六問：針對現實教育中反映出的教育觀念問題，“新基礎教育”提出了由三個層次十大觀念組成的觀念系統，簡稱 “三觀十性”，“三觀十性”分別指什么？

1、基礎教育的“價值觀”的更新，包括新基礎教育的“未來性”、“生命性”和“社會性”。基礎教育應該為社會之未來和學生人生之未來的發展奠定基礎；教師心目中不僅要有人，而且要有整體的人，要從發展成長的角度關注人的生命存在；教育過程是學生的社會化過程，學生要意識到自己的社會責任；基礎教育不能忽視社會的變化。

2、教師的學生觀的具體化，包含了“主動性”、“潛在性”和“差異性”。學生是學習活動不可替代的主體，讓她們體會學習過程的愉悅。學生存在著多種發展的潛在可能性。每個學生都有自己的獨特性，每個人都是唯一的，相互之間存在著差異。

3、學校教育活動觀的更新，提出了“雙邊共時性”、“靈活結構性”、“動態生成性”及“綜合滲透性”四個新觀念。師生雙方共同參與，真正組成共時、多向、相互作用的有機體。教育活動內容過程與方法都應呈結構狀態，且結構是靈活的。教育活動中會因為多種因素的作用而生成新的動態要素。真實的教育活動以綜合為特征，需要人的多方面的投入。

七問：“新基礎教育”對教師的素養有什么要求？

1、與時代精神相通的教育理念。具體而言，即在認識基礎教育的未來性、生命性和社會性的基礎上形成新的教育價值觀、學生觀和教育活動觀。

2、知識結構。即多維度、多層次的復合知識面及相互關聯。包括“科學與人文的基本知識；工具性學科的扎實基礎和運用的技能、技巧；一至二門學科的專門性知識與技能；教育學科知識。

3、新的能力結構。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和與他人交往的能力，他人包括學生、其他教師、學生家長、主管領導、社區人員等。規劃教育活動的決策與設計能力，組織與領導者的管理能力；研究學生及教育實踐的探索能力與創新能力。

教師專業素養的成熟標志是形成教育智慧。這種教育集中地表現在教育教學實踐中：首先是敏銳地感受、準 確地判斷活動過程中出現的新情況和新問題；其次是具有把握教育時機、化解沖突、消除矛盾的機智；再次是具體的教育場景中及時地做出教育決策、調節教育行為的魄力；最后是使學生積極投入學校生活、熱愛學習和創造、愿意與他人進行真誠對話的魅力。

八問：“新基礎教育”創建新型學校有什么要求？

第一，價值提升。從傳遞知識為本轉向以培養人的健康、主動發展的意識與能力為本，是現代性學校價值提升的核心構成。

第二，重心下移。

首先在教育對象與目標方面的重心下移，應致力于每一個學生的發展，為學生的終身學習與發展奠定堅實的基礎。

其次是教學內容方面的重心下移。最后，重心下移還包括管理重心下移。

第三，結構開放。主要表現為兩個向度的開放：一個是外向的，包括對網絡、媒體的開放；對社區、社會的開放；以及學校間、相關教育機構的相互交流開放。另一個是內向的，在管理上向師生的開放和教育、教學活動中向學生發展的可能世界開放。

第四，過程互動。

第五，動力內化。動力內化意味著學校形成自己內在的發展需求、動機和動力機制是最深層次的轉換。

九問：“新基礎教育”明確提出課堂教學價值觀三層次重建論。請問分別是哪三個層次？

第一層次指各學科共通層面上的價值觀，即課堂教學要從單一傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人。將教學的價值指向與培養目標統一起來，把“教書”與“育人”統一起來。第二個層次涉及到具體學科教學價值觀的重建。教師是以學科為載體開展教學活動的，只有一般層面的價值觀重建還不足以落實“育人”的目標，因此我們提出了拓展學科育人價值的要求。

第三個層次涉及到更為具體的、教師在教學中如何處理學科知識內容。第一，把本學科的書本知識按其內在的邏輯，組成由簡單到復雜的結構鏈，基本上以結構為單元進行教學內容的組織，使貫穿教學的認知主線由點狀積累轉化為結構的逐步復雜化，并做出“長程兩段”的教學設計。第二，將結構化后的以各種符號為主要載體的書本知識，與人類生活世界、學生經驗世界和成長需要三方面實現溝通，也就是使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，呈現出生命態，以喚起學生學習的內在需要、興趣和信心，為他們主動參與教學活動提供可能和提升主動探求的欲望與能力，并在學習中獲得體驗。為此，教師在教學設計中還要研究學生的前在狀態、潛在狀態和發展需要，而不只是知道學生的知識基礎。只有這樣才可能使教書和育人在教學的準備階段就朝著統一的方向轉換。

十問：怎樣在課堂教學過程中實現師生積極、有效和高質量的多向互動？ 對“多向互動”要求不僅是關注“積極”，更要把握住有效（相對于形式的“動”、不產生實際效果和交互推進教學作用的“動”）和高質量（不僅是學科的基礎性知識、能力的目標要達標，還要爭取實現比各班、各人不同的學生初始狀態高的成績，更要提高教學從多方面促進每個學生主動發展的質量）。

在第二步的改革研究中，我們主要從三方面要求和幫助教師實現改革的目標，一是加強課前“教學設計”的研究力度，使教師在設計中就有“結構”意識和形成“彈性化”方案，思考師生活動的合理配置與目標，用新的設計去支撐新教學過程的構建。要求教師對自己設計的方案、思路、目標、過程在課前就嫻熟于心。第二，在上課時，教師要學會傾聽，把注意力主要放在學生身上，要學會及時作出合適的應答，通過多向交互作用，推進教學過程。三是加強課后的反思與研究，以“積極”、“有效”、“高質量”為標準，結合自己在教學中的真實體驗來進行。這些要求都是為了使教師結合自己每天進行的教學實踐，形成和提升因新教學過程改革而產生的一種過去不被強調的教學能力--不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各類信息，推進教學過程在具體情境中的動態生成，最終使教師每天進行的教學實踐都成為研究性的改革實踐，都成為提升教師專業水平的實踐，成為使教師能感受自己作為課堂教學創造者的尊嚴與歡樂的實踐。

上述探索使我們形成了兩個關于教學過程如何動態生成的重要的新認識。首先，在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的重要構成和生成者。學生進入教學的初始狀態，是教學能否對學生發展起真實、有效作用的基礎性資源，也是課堂上師生交互作用的起點；學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源；通過教學后學生呈現的變化狀態，則是評價性資源和下一個教學流程的基礎性資源。有了這種“活資源”的意識，教師才會在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學生、傾聽學生、發現學生上，才會不把學生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師教的配合，而是看作對教的過程的積極參與和教學過程創生的不可缺少的重要組成部分。其次，教師在教學過程中的角色不僅是知識的“呈現者”、對話的“提問者”、學習的“指導者”、學業的“評價者”、紀律的“管理者”，更重要的是課堂教學過程中呈現出信息的“重組者”。學生動起來了，絕對不意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上作只有、也應該由教師來完成的更高水平的“動”，通過教師這一層面的動，形成新的、又具有連續性的興奮點和教學步驟，使教學過程真正呈現出動態生成的創生性質。絕不是學生的主動活動能自發推進教學過程，沒有教師這個“重組者”角色的重要作用，就不能有高質量、有效的互動，學生將可能變成散沙一團，教學也失去了它的意義。所以，“新基礎教育”不是不關注教師作用的發揮，而是要求教師在新的水平上發揮教學過程“重組者”、動態生成“推進者”的重要角色。

教師的創造不僅給我們帶來鼓舞和信心，同時，也為我們提供了認識“多向互動、動態生成”式教學過程的內在展開邏輯。那就是通過開放式的問題、情境、活動，要求學生聯系自己的經驗、體驗、問題、想法或預習時收集的信息，進行交流，開發學生的“原始資源”，實現課堂教學過程中的資源生成；在教師初步匯集資源基礎上，生成與教學內容相關的新的問題“生長元”，通過網絡式的生生多元互動形成對“生長元”多解的“方案性資源”；教師匯集不同的方案性資源，組織學生一起作討論、比較、評價、互補、修正，形成較不同方案性資源而言更為豐富、綜合、完善的新認識，并引出新的開放性問題。以上是一個相對較完整的課堂教學過程的展開邏輯。在一節課上這一教學展開邏輯可以根據實際情況簡化，可以占滿整個一節課，也可以超過一節課，還可以在一節課上有兩次或三次的呈現。總之，這不是根本性的，重要的是對這一內在邏輯內涵和意義的理解，結合自己教學實踐的具體構建。

（上述五題的答案摘自《“新基礎教育”論》）

第二篇：葉瀾教授“新基礎教育” 經典言論

葉瀾教授“新基礎教育” 經典言論

新基礎教育：讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實踐教育規律。新基礎教育：讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學生健康主動發展為本。

新基礎教育：讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發 展為本。葉瀾論點：

新論一：在我看來，普通中小學是整個中國教育的基石，是孕育中華民族未來的搖籃。實現轉型，是中國學校21世紀初變革的基本走向和關涉全局的基礎性核心任務。

新論二： 我把 21 世紀初中國學校變革的核心走向定位“實現轉型”，即學校教育的整體形態、內在基質和日常的教育實踐要完成由“近代型”向“現代型”的轉換。

新論三：“新基礎教育”課題組與實踐學校的成員，正努力地把上述認識轉化為實踐形態，開展著創建新型學校的研究性學校改革實踐活動。

“新基礎教育宗旨”：

就是要從生命和基礎教育的整體性出發，喚醒教育活動的每一個 生命，讓每一個生命真正 “活”起來。

“新基礎教育”三個轉換：

一是以生命觀為核心的教育觀念轉換；

二是改革學校日常的教學生活與班級生活，實行實踐層面上的轉 換； 三是轉變師生在學校的生存方式，實踐師生生命在生存意義上的 轉換。

“新基礎教育”四個還給：

把課堂還給學生，讓課堂換發出生命的活力； 把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息； 把創造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰；

把精神發展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。

課堂教學七條：

1、保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于 1/3，學習空間的結構要體現開放性、多樣性與靈活性）；

2、關注每一個學生的學習狀況；

3、實現師生之間的民主與平等；

4、培養學生的質疑問難；

5、促進師生的有效互動；

6、實踐學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學行為的反思與重建。

班級建設七條：

1、學生自主參與班級建設，體現學生主人翁意識；

2、班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

3、關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；

4、班級建設中體現學生的創新與特色；

5、關注學生在班級日常生活中的質量；

6、班級群體中對學生評價的多元性；

7、班級建設中家長的參與性。

以“民族——世界”為橫坐標系，以“生命——時代”為縱坐標系，在學校教育與管理的多個領域，進行了諸多創生性的探索。

探索一：在學校中“人”的發展與管理上，確立了“生命關懷”的價值取向。探索二：把教學管理與班級管理確立為學校改革與發展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關懷”。

探索三：致力于現代學校制度建設與制度創新，使制度成為理論團體實踐的樞紐。

探索四：重建學校文化，實踐以“生命·實踐”為底蘊的學校文化轉型。

葉瀾所建構的新教育觀念為：

⑴基礎教育的“價值觀”的更新，包括新基礎教育的“未來性”、“生命性”和“社會性”?；A教育應該為社會之未來和學生人生之未來的發展奠定基礎；教師心目中不僅要有人，而且要有整體的人，要從發展成長的角度關注人的生命存在；教育過程是學生的社會化過程，學生要意識到自己的社會責任； 基礎教育不能忽視社會的變化。

⑵教師的學生觀的具體化，包含了“主動性”、“潛在性”和“差異性”。學生是學習活動不可替代的主體，“潛在性” “差異性” 讓她們體會學習過程的愉悅。學生存在著多種發展的潛在可能性。每個學生都有自己的獨特性，每個人都是唯一的，相互之間存在著差異。

⑶學校教育活動觀的更新，提出了“雙邊共時性”、“靈活結構性”、“動態生成性”及“綜合滲透性”四個新觀念。師生雙方共同參與，真正組成共時、多向、相互作用的有機體。教育活動內容過程與方法都應呈結構狀態，且結構是靈活的。教育活動中會因為多種因素的作用而生成新的動態要素。真實的教育活動以綜合為特征，需要人的多方面的投入。

葉瀾提出了改造思路：用生命的動態生成觀念來審視課堂教學； 課堂是師生人生生命意義的有機構成部分，具有個體生命價值；促進師生生命多方面的發展，讓課堂煥發出生命的活力；把人的發展置于中心位置，讓教學設計脫下僵硬的外衣；教師不能完全對整個課堂教 學進行預定安排，教學進程有時需要改變；課堂教學中有許多生成性資源，教師應該開發和利用這些資源，教師是學生生命發展的激活者，是學生人生的對話者，師生全身心地投入，他們的生命在課堂上涌動和成長。

充滿生命活力的課堂對師生來講，具有無限的可能性。在這樣的課堂上，師生不僅僅是在教和學，不僅僅是在認識世界，不僅僅是在利用已有的文化資源，不僅僅是在圍繞著書本轉，而更為重要的是，他們的生命向著無限的可能性開放。這樣的課堂教學是真正地在育人。

教師的專業素養 主要包括如下幾個方面：⑴與時代精神相通的教育理念。具體而言，即在認識基礎教育的未來性、生命性和社會性的基礎上形成新的教育價值觀、學生觀和教育活動觀。⑵知識結構。即 多維度、多層次的復合知識面及相互關聯。包括“科學與人文的基本知識；工具性學科的扎實基礎和運用的技能、技巧；一至二門學科的專門性知識與技能；教育學科知識。⑶新的能力結構。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和與他人交往的能力，他人包括學生、其他教師、學生家長、主管領導、社區人員等。規劃教育活動的決策與設計能力，組織與領導者的管理能力；研究學生及教育實踐的探索能力與創新能力。

教師專業素養的成熟標志是形成教育智慧。這種教育集中地表現在教育教學實踐中：首先是敏銳地感受、準確地判斷活動過程中出現的新情況和新問題；其次是具有把握教育時機、化解沖突、消除矛盾的機智；再次是具體的教育場景中及時地做出教育決策、調節教育行為的魄力；最后是使學生積極投入學校生活、熱愛學習和創造、愿意與他人進行真誠對話的魅力。

“新基礎教育”創建新型學校的要求：

第一，價值提升。從傳遞知識為本轉向以培養人的健康、主動發展的意識與能力為本，是現代性學校價值提升的核心構成。第二，重心下移。首先在教育對象與目標方面的重心下移，應致力于每一個學生的發展，為學生的終身學習與發展奠定堅實的基礎。其次是教學內容方面的重心下移。最后，重心下移還包括管理重心下移。

第三，結構開放。主要表現為兩個向度的開放：一個是外向的，開放包括對網絡、媒體的開放；對社區、社會的開放；以及學校間、相關教育機構的相互交流開放。另一個是內向的，在管理上向師生的開放和教育、教學活動中向學生發展的可能世界開放。

第四，過程互動。

第五，動力內化。動力內化意味著學校形成自己內在的發展需求、動機和動力機制，是最深層次的轉換。

十大要義：

1、“新基礎教育”要關注每一個學生，把學校教育價值觀聚焦到為每一個學生的終身學習與發展，實現幸福人生奠定基礎上。這是“新 基礎教育”之“新”的第一義。

2、我們在學生觀上提出要把學生當做“具體個人”去認識和研究，那就是“要承認人的生命是在具體個人中存活、生長、發展的；每一個具體個人都是不可分割的有機體；個體生命是以整體的方式存活在環境中，并在與環境一日不可中斷的相互作用和相互構成中生存與發展；具體個人的生命價值只有在各種生命經歷中，通過主觀努力、奮斗、反思、學習和不斷超越自我，才能創建和實現；離開了對具體個人生命經歷的關注和提升，就很難認識個人的成長和發展；具體個人是既有惟一性、獨特性，又在其中體現著人之普遍性、共通性的個人，是個性與群性具體統一的個人”。這是教育價值觀中的生命性在學生觀中的具體展開，是“新基礎教育”之“新”的第二義。

3、人的主動發展，是“新基礎教育”理論探討和實踐更新中始終關注的問題。主動發展觀強調，個體的發展只能在人與其相關的各種關系和本人參與的各種活動的交互作用中實現，是一種開放的生成性的動態過程。采取主動方式去參與活動并形成積極的關系，在活動中實現自我發展的人，才是能在當今社會實現其生命價值和創造幸福人生的人，在復雜、多元、多變、具有多種可能性和不確定性的生存環境中，實現把握和創造新的確定性的人。讓學生學會在不確定性中，通過主動選擇和積極實踐把握確定性，是在培養目標中最富有當代價值和個體生命價值的選擇，是“新基礎教育”之“新”的第三義。

4、明確提出課堂教學價值觀三層次重建論。

第一層次指各學科共通層面上的價值觀，即課堂教學要從單一傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健 康發展的一代新人。將教學的價值指向與培養目標統一起來，把“教書”與“育人”統一起來。第二個層次涉及到具體學科教學價值觀的重建。教師是以學科為載體開展教學活動的，只有一般層面的價值觀重建還不足以落實“育人”的目標，因此我們提出了拓展學科育人價值的要求。

第三個層次涉及到更為具體的、教師在教學中如何處理學科知識內容。第一，把本學科的書本知識按其內在的邏輯，組成由簡單到復雜的結構鏈，基本上以結構為單元進行教學內容的組織，使貫穿教學的認知主線由點狀積累轉化為結構的逐步復雜化，并做出“長程兩段” 的教學設計。第二，將結構化后的以各種符號為主要載體的書本知識，與人類生活世界、學生經驗世界和成長需要三方面實現溝通，也就是使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，呈現出生命態，以喚起學生學習的內在需要、興趣和信心，為他們主動參與教學活動提供可能和提升主動探求的欲望與能力，并在學習中獲得體驗。為此，教師在教學設計中還要研究學生的前在狀態、潛在狀態和發展需要，而不只是知道學生的知識基礎。只有這樣才可能使教書和育人在教學的準備階段就朝著統一的方向轉換。以上三個層次的價值觀重建，是“新基礎教育”之“新”的第四 義。

5、重建課堂教學過程觀。發展性研究在深入探討了學生在“日常情境中的學習成長”與“教學過程中的學習成長”的區別后，把教學基本任務定位為：使學生努力學會不斷地、從不同方面豐富自己的經驗世界，努力學會實現人的經驗世界與社會共有的“精神文化世界” 的溝通和富有創造性的轉換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創造性的占有。這一屆定是“新基礎教育”之“新” 的第五義。

“個性化”，是指個人的動機、需要、基礎、興趣、特長、傾向性、學習風格和思維方式等因素的組合?！皠撛煨缘恼加小边^程，一方面是指這一過程不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學、文化內含的創造力，去激發、促進學生個體生命創造力的發展過程，是對創造性活動的理解和體驗的過程；另一方面是指這一過程對學生的發展具有生成意義，它不僅表現在豐富、形成和發展了學生內在的精神世界，培養了各種能力和加速社會化的進程，而且表現在學生對自我的期望、信心、發展意識和策略等方面的提升。

6、教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個“單位”，不是由“教”與“學”兩個單位相加而成。教學過程是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容共同參與，通過對話、溝通和多種合作活動產生交互影響，以動態生成的方式推進教學的活動過程。教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的合作交往關系。所以，分析課堂教學過程的基本單位不是“教”也不是“學，而是“教學”如何“互動生成”。這里的互動，不只是指教師與學生“一對一”或“一對多”（全體或小組），也包括學生個體和群體、小組之間的各種教學活動。這是一種人人參與的網絡式互動，作為網絡中節點的每個人都既是信息的接受者，又是重組者、傳遞者和生成 者。師生在課堂教學中都處于多元變動之中。教學中的“生成”，一 是指因開放式的互動產生了新的教學資源，我們稱其為“資源生成”； 二是指對新生教學資源的即時分析與重組，形成新的、不同于教學設計原定的內容或程序的新過程，故我們稱之為“過程生成”。以上從認識方法論突破到教學過程“單位”的重新認識和提出，對教學過程的重新理解和表述，是“新基礎教育”之“新”的第六義。

7、確定了課堂教學中的互動要以“積極”、“有效”、“高質量”為標準，教師在教學過程中不僅要成為學生資源的激發者，而且要不斷捕捉、判斷、重組課堂教學過程中生成的資源，成為課堂教學過程生成的“重組者”和動態生成的“推進者”。把最難做到的“生成”要求落實到課堂中不同資源的認識，提出了課堂五大資源和“互動生成式”的教學內在邏輯，是“新基礎教育”之“新”的第七義。

課堂五大資源：

學生已有的經驗是教學得以開展的“基礎性資源”

學生已有的差異在任何時候和任何情況下都不可避免，它不只是教學要面對的事實，而且是互動中不可缺少的“互動性資源”

學生在課堂上的狀態和行為是不同程度的“生成性資源” “原始性資源”和“方案性資源”

8、傳統教學對兒童發展的關注只限于兒童已經能獨立做到的一切，而好的教學在于激發、形成當前還不存在的心理機能，它走在現有發展前面、且是可能實現的領域。這一研究給我們最大的啟發是方法論的，即我們應從發展的意義上把握學生的需要，關注學生在發展 不同階段所呈現的特殊的、與成長相關的需要。這種內在的需要是由學生生理的發展、生存環境的氛圍、提供的刺激或實踐可能、周邊包括同伴和教師的影響力和影響方式、發展主體已有生命史的積累等內外因素綜合交互作用的產物。它既反映發展可能性所指向的領域，也包含著學生在不同發展階段必須跨越的領域。這可以說是“新基礎教育”在班級建設領域中“新”的視角和“新”的重點，是“新基礎教育” 之“新”的第八義。

9、通過對實驗學校開展的大量“新基礎教育”研究的綜合過程的抽象，我們提出了以“研究性變革實踐”這一綜合抽象概念，作為“新基礎教育”學校變革實踐特殊性的概括。這是“新基礎教育”之“新” 的第九義。

“研究性變革實踐”的特質主要包括：

第一，研究性變革實踐是內含變革理論的實踐。每一名教師參與學校研究性變革實踐，不僅是自己的選擇，而且要努力學習相關理論，理解與領悟這些理論與傳統的、已經成為自己頭腦中的個人理論的差異乃至沖突，從而產生改變自己頭腦中的觀念和行為的需求、愿望與行動，逐漸使自己成為自覺的、有理念作為指導的、自主的變革實踐者。第二，研究性變革實踐是超越經驗的實踐、具有更新指向的實踐。“研究性變革實踐”強調教師日常教學與反思，要求研究滲透于實踐之中等方面，都有與行動研究相通之處。但它更強調行動前的探究指向和行動設計中的理論滲透，強調實踐本身內含著自覺變革，以及教師反思參照系因新理念的介入而更新，因參照系的更新而帶來反思的新質量和重建的可能。在實驗教師的發展過程中，很明顯地呈現理論及理論工作者的介入的價值。

第三，研究性變革實踐是創生性實踐，它指向實踐中變革成敗的原因及要求在此基礎上進行重建。實踐后的反思及重建的設想與再實踐，是研究性變革實踐促成教師在實踐中最終達成新的觀念與行為統一，新的實踐能力、素養和習慣的全面養成的重要一環。

第四，研究性變革實踐是將研究的態度、意向和內容貫穿到實踐全過程和多方面的實踐。

10、進行評價改革，使評價成為推進學校轉型性變革的重要力量?！靶禄A教育”要求的評價，是對變革本身的評價，而不是對變革結果的評價。因而，促進變革和反映變革過程的新質，成為研究形成“新基礎教育”評價指標的指導思想。此外，評價作為一種手段，尤其是作為一種推進變革的手段，不能只靠集中進行，它要滲透在變革的過程中，在一定意義上，它本身就是變革的組成?！靶禄A教育”的評價改革不局限于指標體系改革，不局限集中評價，而且還深入到評價觀、被評者的評價期望、日常教育實踐與研究中評價等全方位和全過程的評價改革。“新基礎教育”的評價呈現出多元復合、隨程推進、承前啟后、促進轉型的特征，發揮了評價在學校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學校評價改革的新路。這可稱為“新基礎教育” 之“新”的第十義。

第三篇：葉瀾教授經典語錄

葉瀾教授“新基礎教育”經典言論

新基礎教育：讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實踐教育規律。

新基礎教育：讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學生健康發展為本。新基礎教育：讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發展。

“新基礎教育”三個轉換：

1、是以生命觀為核心的教育觀念轉換；

2、改變學校日常的教學生活與班級生活，實現實踐層面上的轉換；

3、轉變師生在學校的生存方式，實現師生生命在生存意義上的轉換?！靶禄A教育”的四個“還給”

1、把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力；

2、把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息；

3、把創造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰；

4、把精神發展的主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機。課堂教學七條：

1、保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于三分之一，學習空間的結構要體現開放性、多樣性與靈活性）；

2、關注每一個學生學習狀態；

3、實現師生之間的民主與平等；

4、培養學生的質疑問難；

5、促進師生之間的有效互動；

6、實現學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學行為的反思與重建。班級建設七條：

1、學生自主參與班級建設，體現學生的主人翁意識；

2、班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

3、關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；

4、班級建設中體現學生的創造性和特色；

5、關注學生在班級日常生活中的質量；

6、班級群體中對學生評價的多元性；

7、班級建設中家長的參與性。葉瀾語絲：

1、“每個人都只能自己’活’，不能由別人代’活’；每個人從出生到死亡的全部歷程都得自己走，不能由別人代走。這是一個明白到不能再明白的事實，是每一個活著的人都能體會到的樸素真理

2、“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業?！?/p>

3、“對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成，它的質量，直接影響教師對職業的感受與態度和專業水平的發展和生命價值的體現?！?/p>

4、“新基礎的教師，既是創造者，又是學習者；既是教育者，又是研究者；既改變舊的教育模式，也改變自己?！?/p>

5、“課堂上，教師要封住自己的嘴，讓自己少說一點，留出時間和空間給學生。”

6、“教師要尊重學生，傾聽學生，善于捕捉學生回答中的閃光點?！?/p>

7、“讓教師感受變化、過渡、發生碰撞，進行反思?！薄吧险n過程要關注學生的實際狀態，課堂組織形式要考慮實效性。”

8、“讓學生快樂地、努力地參與到課堂教學中去，不斷讓學生思考，不斷感受到挑戰?！?/p>

9、“把改革和實驗看作我們共同的事業，共享創造，共同克服困難，改變被動、等待的心態，積極主動地投入實驗?！薄胺此?、探索、創造成為真正改變課堂的動力?！?/p>

10、“孩子表現出來的并不完善，但他有他的美，美就美在他的幼拙?！?/p>

11、“課堂是一種生活，怎樣在這段時間里積極地、主動地展示生命生命活力，是我們的研究重點?！?/p>

12、“師生共同創造課堂生活?！?/p>

13、“不同類型的課文需要不同的教學方法，掌握不同的教學重點，形成教學的類模式?！?/p>

14、“不研究學生，教師就會變成留聲機?！?/p>

15、“站在孩子的立場上想問題，再幫助他們在學習中提高?！?/p>

16、“讓主體選擇，感受選擇?！?/p>

17、“讓孩子們想象時，老師要注意傾聽和引導，實現推波助瀾，促成動態生成。”

18、“感受教師職業內在的歡樂、價值和尊嚴。”

19、“教育是一項非常具有挑戰性的事業，在創造過程中，教師的知識、能力和思想都得到發展?！?20、“每天的工作過程有成功、創造和發現的喜悅，教師的職業生涯才會成為重要的生命體驗，才能感受到生命的歡樂和享受?！?/p>

21、“學校的每個人都在追求主動發展，學校才能煥發生命活力?！?/p>

22、“在碰撞、痛苦、困惑和改變中，成為有智慧、有風格、有個性的新型教師。”

23、“讓創造的智慧體現在“家常菜”的制作過程中，體現在永不止息的海浪涌動中，而不是飛濺出的浪花。”

24、“在新基礎教育中，教師是學習者、研究者、實踐者、反思者、群體合作者和自我更新者。”

25、“每個學生以完整的生命個體狀態存在于課堂生活中，他們不僅是教學的對象，學習的主體，而且是教育的資源，是課堂生活的共同創造者。”

26、“學生在課堂的不同表現，是課堂的生成性資源，因此，新基礎的教師要有捕捉課堂信息的能力，課堂上，要關注學生，傾聽學生，發現學生，研究學生?！?/p>

27、“教學過程是師生、生生積極有效互動的動態生成過程，要改變原來中心輻射的狀態，本質上轉變成網絡式溝通?！?/p>

28、辛勤的“園丁”為了整齊，好看，在修剪掉枝葉的同時，也修剪掉了個性和創造的花蕾。

29、“墻壁是學生生命的外化?！?30、要想讓一片空地不長荒草，唯一的辦法是給它種滿莊稼。讓我們齊心協力在孩子們空地上播撒善良、博愛、寬容的種子，那么，他們一定能結出累累碩果。

新基礎教育論

新基礎教育：讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實踐教育規律。

新基礎教育：讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學生健康發展為本。

新基礎教育：讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發展。

葉瀾新論：

新論一：在我看來，普通中小學是整個中國教育的基石，是孕育中華民族未來的搖籃。實現轉型，是中國學校21世紀初變革的基本走向和關涉全局的基礎性核心任務。

新論二：我把21世紀初中國學校變革的核心走向定位“實現轉型”，即學校教育的整體形態、內在基質和日常的教育實踐要完成由“近代型”向“現代型”的轉換。

新論三：“新基礎教育”課題組與實驗學校的成員，正努力地把上述認識轉化為實踐形態，開展著創建新型學校的研究性學校改革實踐活動。“新基礎教育”宗旨：

就是要從生命和基礎教育的整體性出發，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來。

“新基礎教育”三個轉換：

一是以生命觀為核心的教育觀念轉換；

二是改革學校日常的教學生活與班級生活，實行實踐層面上的轉換；

三是轉變師生在學校的生存方式，實現師生生命在生存意義上的轉換。

“新基礎教育”四個“還給”：

把課堂還給學生，讓課堂換發出生命的活力；

把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；

把創造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰；

把精神發展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。

課堂教學七條：

1、保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于1／3,學習空間的結構要體現開放性、多樣性與靈活性）；

2、關注每一個學生的學習狀況；

3、實現師生之間的民主與平等；

4、培養學生的質疑問難；

5、促進師生的有效互動；

6、實現學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學行為的反思與重建。班級建設七條：

1、學生自主參與班級建設，體現學生主人翁意識；

2、班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

3、關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；

4、班級建設中體現學生的創新性與特色；

5、關注學生在班級日常生活中的質量；

6、班級群體中對學生評價的多元性；

7、班級建設中家長的參與性。葉瀾：什么樣的課算一堂好課

“什么樣的課算一堂好課”是一個有意義的話題。但是今天的討論是起點不是終點；今天的交流不可能馬上就形成評價一堂課的具體標準，而是希望引起大家的思考、探討。我今天主要講四點：

一、開展研究性的改革實踐

現在有一種提法——“課程改革能不能成功關鍵在于評價標準”，對此我不完全贊成。大家提出這個問題，就是因為在改革實踐中感受到了傳統的課堂教學評價對課改的制約。但是，是不是我們現在只要把評價標準弄清楚了，我們的課程改革就能成功呢?我認為目前就上海而言，二期課改有了課程標準、有了教材、有了實驗學校，但是從學校實踐的真正變革的層面來說，還遠遠沒有達到我們所期望的言標。因此．目前最重要的任務是我們要認真地投入、去實踐，去研究二期課改中存在的問題。實踐的意義不僅是單向的，要努力實現兩轉化——課程理念轉化為課程現實，課程標準轉化為教師真實的個人的教育教學行為，而且這種實踐的必要性還在于它是一次檢驗，是對我們現有的課程標準的完善：豐富、發現和再創造。

我們需要持一種開放的態度來看這次課程改革的實施過程。開放的態度首先就是一個探究的態度、一個在改革中大膽實踐的態度。這個過程首先要求課改決策人員、教材編寫人員、乃至廣大的教研人員不要抱著我是課改的指導者的身份到實踐中去跟老師們交往，而是抱著在課改中去發現教師的智慧，發現實踐中存在的向題和困惑的心態。另一方面，我們的老師，也要把課改實踐的過程，看作是—個提升自己專業水平、實現教育理念和教育行為轉化的過程，而不是等待有一套操作方法和一套評價指標的過程。因為我在新基礎教育改革實踐中常常感到“模式”和“操作”這兩個前一段非常熱門的東西對教師智慧、創造意識的壓抑，壓抑到什么程度呢?就是連老師自已都忘記了，我是可以探究的，我是能夠思考的，我是可以有創造的，只期待著現成的“模式”和“操作”。大多數教師都是想改革的；但也有不少人似乎認為有了這一些，就能夠比較方便地、快捷地進入到新課程。這種思維方式，是不利于教學改革深入開展的，因為真正的教學改革，是一個非常深刻的轉型性變化。如果沒有自己的投入、思考、實踐，就難以使這場改革變成真正的實踐而產生真實、有效的結果。教師專業化水平的提升有兩個標準：第一是會對自己的教學實踐作反思；第二是不追趕時鬈，會對時髦作出評價，而不是因為時髦所以跟著走。因此今天首先要說的就是當前教學改革的新辦法，關鍵是要開展研究性的改革實踐。要把我們整個教改的過程作為研究的過程，在這個過程中使我們對改革的認識深化，使我們的行為能體現出新的理念，同時，也就能不斷形成我們新的對“好課”討論標準的認識。

二、研究討論課堂教學的評價觀

評價是發展過程中不可缺少的一個環節，是非常有力地推動改革發展的一個抓手。但是要改革課堂教學的評價標準，首先需要更新的是課堂教學的評價觀。在討論“一堂好課的標準”之前，首先要回答一個前提性的問題，即課堂教學的評價觀的更新問題，因為如何評價課堂教學；無論在理論上還是在實踐上都不是一個新問題，任何一個學校都有自己的評價標準。如果我們期望馬上來制訂一個具體的課堂教學評價標準，這個討論將很難深入，因為任何一個評價指標產生的背后，都有一個評價觀的問題，所以我們要學會的、要努力去做的是對我們過去的評價指標做—個透析，做一個它背后的課堂教學評價觀的透析，同時還要搞清楚現在要做評價，我們的評價觀是什么?在這樣的觀念指導下，也許我們才說得清楚我們為什么用這個標準來衡量而不是用那個標準來衡量，或者我們可以說得清楚，為什么要改變過去的評價標準，要用現在的評價標準。

關于課堂教學評價觀的形成，主要有三個層面：一是理論層面，二是我們已有的實踐層面和對這個層面的新的理論指導下的反思，三是跟個人的經驗、理念、認識事物的思想方法等一系列相關的因素。所以可以說課堂教學評價觀如果沒有做一種前提性的深入探討的話，將是千奇百怪而且都可以說出自己的理由。今天的討論有一個前提，就是要以實現素質教育目標作為前提性的追求，然后來討論課堂教學的評價標準。

具體地講，課堂教學評價觀至少涉及到兩個問題，只有回答清楚這兩個問題，才能編制具體的評價指標：

①一個是怎樣認識課堂，即課堂教學觀是什么，這涉及到對課堂教學在學校教育中鮑價值、功能的認識。對課堂教學性質的認識，這涉及到關于課堂教學的目的、過程、效果，同時還涉及到上面講的這三個層面的相互關系。對這些東西理解得不一樣，就會有不同的課堂教學評價觀。從價值性質到目的、過程、效果，四個方面不是并列的關系，價值是靈魂，性質的認識是對核心的把握，然后滲透到目的、過程和效果。

②二是持怎樣的評價觀，這涉及到為什么要評價，評價的性質、誰來評價、評價的雙方及雙方的關系、評價什么、如何來評價等一系列跟評價直接相關的問題。這些直接相關的認識性的問題弄清楚了以后，還涉及評價方案的形態。現在比較多的評價方案的形態是“并列式”評價方案，往往看不到評價之“魂”。目前廣泛應用的等級制評價方案、太多是缺乏梯度的評價方案。所以在討論具體的評價指標的前面，應該有一次關于課堂救學評價觀的大討論，否則很容易陷入到具體、陷入到評分標準、而忽視了它背后的靈魂。

三、進行改革的合理性、適切性的研究

評價觀的形成過程不僅需要有認真的理淪探討，還需要對我們正在進行著的、已經有了實踐形態的改革實踐作出深入的評析，即評價觀不只是理論問題，還應驗證今天改革實踐。大家一起深入到改革實踐中來，討論評價觀，以形成評價觀。基于自己的實踐，老師們要有一種直面改革實踐的批判、研討、分析然后再提升的過程。我認為在目前的教學改革中，—方面還有相當強的傳統影響；另一方面又有許多新的東西、新的形式；新的追求。在這種新的創造以實踐方式呈現的同時；又出現了老問題的新表現。

傳統的影響主要表現在：還是比較多地對教學做一種預設方案的實施；教學比較多地是教師指定軌道，學生在軌道中運行；老師制定活動節律，學生按節律被動學習。這樣的強化程序式教學，按傳統教學觀來看是比較成功的。在新舊理念交匯碰撞的今天，有些青年教師對傳統的一套還沒有學象，是因為我們對新東西的認識還不是十分清晰，還沒有認清傳統的方式從當前和長遠來看它的問題、局限到底在哪里?它的根深蒂固的危害在哪里?它與教育內在秩序的背離在哪里?所以，在這樣的情況下，不斷反思，不斷去重新認識我們傳統教學中非常稔熟的東西，依然是我們要想形成新的評價標準前必須做的事。在一批改革的先行者、在我們的教師隊伍、教研員中，都能體現出他們對新的教學觀念、教學過程理解以后的比較大膽的改革實踐。這種改革性的嘗試，作為探索者來講，它是思考以后的行動，但對于模仿者來說，往往就會轉化成形式化的東西和教條式曲東西。我們往往喜歡把好的東西形式化、教條化，結果在好的東西還沒有很好地長大的時候；它已經開始被窒息，開始僵化。對今天在進行的改革，應保持清醒的認識，要防止形式化、教條化。

①關于形式化，即不講實效，不講實質，做表面文章。目前，新的東西的形式化也不少，如教學中運用多媒體和小組討論的泛化等，是為做而做，為改而改，不講究為什么。我認為形式永遠不是絕對的，形式是可以選擇的，要靠人來利用，不是簡單地有這么幾個形式就是好課。

②關于教條化：跟形式化有差別，其問題在于忽視了教學是在具體的情境中、由具體的人進行的一個活動過程，忘掉了具體，拿一個框架來套，不管哪一科、哪一類學生、哪一類學校、哪一類教師。比如“質疑”，從小學一年級到初中、到高中、到大學都去質疑了。還有“探索性研究”，每個層面上都要探索，從幼兒園就開始探索了，沒有序列、沒有過程、沒有重點、沒有發展。在這種情況下，孩子們對學習生厭往往是因為我們教師教學的教條化，把一切弄得沒有了滋味、沒有了一種具體情景中的學習需要。這兩種現象(形式化、教條化)如果不去重視、不去研究、不去改變的話，它可能會成為窒息新課程發展的一大殺手，因此，我們要進行改革的合理性、適切性的研究。四、一堂好課要達到的基本要求

一堂好課沒有絕對的標準，但有一些基本的要求。就我們“新基礎教育”而言，我認為一堂好課要達到的基本要求是：

①有意義。在這節課中，學生的學習是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；再進一步是鍛煉了他的能力；再往前發展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗，使他產生更進一步學習的強烈的要求；再發展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學習中去。這樣學習學生會學到新東西，學生上課，“進來以前和出去的時候是不是有了變化”，沒有變化就沒有意義。一切都很順，教師講的東西學生都知道了，那你何必再上這個課呢?所以第一點是有意義的課，也就是說，它是一節扎實的課。

②有效率。表現在兩個方面：一是對面上而言，這堂課下來，對全班學生中的多少學生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數學生有效率，那么這節課都不能算是比較好的課。從這個意義上，這節課應該是充實的課。整個過程中，大家都有事情干，通過你的教學，學生都發生了一些變化，整個課堂是充實的，能量是大的。

③有生成性。這節課不完全是預設的，而是在課堂中有教師和學生的真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中既有資源的生成，又有過程狀態生成，這樣的課可稱為豐實的課。

④常態性。我們受公開課的影響太深，當有人聽課的時候，容易出的毛病是準備過度。教師課前很辛苦、學生很興奮，到了課堂上成了準備好的東西來表演。大量的準備，課堂上沒有新的東西生成出來，是準備好的東西的再現。當然，課前的準備有利于學生的學習。但課堂有它獨特的價值，這個價值就在于它是公共的空間，這個空間需要有思維的碰撞、相應的討論，最后在這個過程中師生相互地生成許多新的東西?！靶禄A教育”反對借班上課，為了讓大家淡化公開課的概念，至少不去說“公開課”，只有“研討課”。不管誰坐在你的教室里，哪怕是部長，你都要旁若無人，你是為孩子、為學生上課，不是給聽課的人聽的，要“無他人”，所以我把這樣的課稱為平實的課(平平常常，實實在在的課)。這種課是平時都能上的課，而不是很多人幫你準備，然后才能上的課。

⑤有待完善的課。課不可能十全十美，十全十美的課作假的可能性很大。只要是真實的就是有缺憾的，有缺憾是真實的一個指標。公開課要上成是沒有一點點問題的課，．那么這個預設的目標本身就是錯誤的，這樣的預設給教師增加了很多的心理壓力，然后作大量的準備，最后的效果是出不了“彩”。生活中的課本來就是有缺憾的、有待完善的，這樣的課稱為真實的課。扎實、充實、豐實、平實、真實，說起來好象很容易，真正做到卻很難，'但正是在這樣一個追求的過程中，我們教師的專業水平才能得到提高，他的心胸也變得博大起來。同時他也才能夠真正享受到教學作為一個創造過程的全部歡樂和智慧的體驗!

四、朱永新:讓我們擁有一種教育生活

我們在上個世紀末葉，本世紀初葉，有一個教育工作者，他來到了一個貧瘠的山村，那里的人們已經習慣于貧窮甚至于愚昧。他們很遺憾地對這個教育工作者說，真的非常抱歉，我們沒有什么東西招待你，我們這兒只有滿山的石頭。而這個教育工作者拿起一塊石頭告訴他們，這可不是一塊普通的石頭，他能夠熬出一鍋非常鮮美的湯羹。這些農民都抱著一種懷疑的眼光看著這個教育工作者，說石頭還能熬出湯??？這位教育工作在村子里面支起一個大鍋，大鍋里面裝滿了清水，他把這個石頭就放進了清水里面，當然在放之前，他把石頭洗一下，洗干凈，燒火。他用勺子攪了一下這個沸騰的石頭湯，說這個味道這么鮮美，只是我沒有帶鹽，你們誰家有鹽拿點鹽來。大家拿了點鹽來，他說味道不錯，如果有蝦米更好了。有人找了蝦米，他說能有野菜更絕了。正好山上一個小女孩拿了野菜，洗干凈又放在鍋里。他又借了一點味精，借了一點肉末、醋和醬油。就這樣熬出了湯來，這時漫山遍野有濃濃的香味，山里的人從來沒有意識到，石頭能夠熬出這么鮮美的湯出來，大家心里面開始燃燒起希望——我們說這個石頭叫什么？這個石頭就叫新教育。新教育不是這個教育工作者干的，新教育就是我們所有的在座的各位，每人把自己的實踐，把自己的創造裝進了這個湯里，湯就是新教育。我覺得新教育是我們共同的創造，新教育這個共同體，他還能創造出來更多的美味，所以我說這是現代寓言，同時也是一個真實的故事。所以我們新教育工作體的形成，我覺得在這四年的歷程中，我們一步一個腳印地走過來，有了我們的第一次，第二次，第三次，第四次，第五次，今天我們在這里召開第六次的新教育工作會議。

在這四年的過程中，我們最初提出的四個改變，應該說是努力地在實踐著。第一就是改變教師的行走方式。這是我們整個新教育實驗的宗旨。新教育實驗提出要有效地促進教師的專業發展，提出要讓教師過一種幸福完整的教育生活。所以我們把教師的問題作為整個新教育問題。這也是我們針對很多歷史上的教育思潮，教育改革，教育實驗，包括我們近年來中國教育改革的一些分析提出來的。因為過去大家比較少地關注教師問題，關注教師的行走方式，包括一些實驗后來為什么沒有得到非常深入持久的開展，我們覺得和教師有很大的關系。所以教師問題往往成為教育改革的瓶頸，成為整個教育系統中最難突破和改造的部分，所以新教育實驗在最初的時候，就把教師的發展作為首位，提出教師享受教育的幸福，享受成長的幸福，享受自己發展的快樂，同時享受教育追求理想的成功。據不完全統計，投入新教育的503所學校，大概有5萬名教師，教育在線的注冊會員有16萬3千多人，經常登陸我們在線的大概有25000人，在我們教育在線開博客的老師有近1萬人，說明新教育實驗已經影響了中國一個非常眾多的群體。大家也看到，在四年的過程中，一批普通的老師在實驗中得到成長。我們前不久在教育在線的網站上發過專題貼，我們一大批優秀的老師，每個人的故事都非常精采，非常感人。我想在座的很多老師，實際上都有自己的故事，我就不多說了。

第二，改變學生的生存狀態。我們希望學生能夠過一種幸福完整的教育生活，通過塑造未來的公民而創造未來。培養怎樣的人的問題，在新教育實驗中具有非常重要的地位。我們期待新教育實驗應是培養既具有民族情懷，又有著全球視野，既有本真的生命體驗，又擁有全面的科學知識，具有創造能力的未來公民。新教育實驗把學生的成長和教師的共同成長作為我們實驗追求的一個非常重要的目標。在實驗中，我們一直期待孩子心里有夢想，臉上有笑容，一直期待著學生能夠和教師對話，教給學生終身有用的東西。到現在為止，大概參與實驗的學生大概有80萬左右，在這些學生中，也出現了一批優秀的人才，剛才我們提到的這次參加我們會議的何依平的女兒海林，這樣的學生非常多。

第三，新教育實驗改變了學校的發展模式。學校是我們共同生活的場所，是教育活動的中心。我們只有把學校改造成真正的學習型的組織，成為真正的學習共同體，擁有杰出的校長，優秀的教師隊伍，擁有具有特色的發展模式，這樣才能讓學校得到真正的發展。這幾年來，應該說我們的三所示范學校及20多所優秀學校（事實上我們知道，我們這次對所有的學校進行了全面的考量，專門組織專家，有80多所學?？梢詴x級），在實驗中是成長和發展的。

第四，改變教育科研的范式。長期以來，傳統的教育科研模式，基本上是“我和他”占主要的。這種范式下面，把研究者，教師與他的生活毫無關聯的現象，把自己當成客觀研究現象，可以把他作為一個靜物，通過分析，獲得一些數據，一些資料。認為這些數據和資料就是研究，就有他的價值。這就是所謂傳統的，經驗的實驗派的實驗方式。我認為，教育是活生生的研究。在教育的領域中，研究者和研究對象都是主體，你和我，并不是一個分體的，他是你中有我，我中有你，共同構成的這樣一個最新的團體。這就是我們新教育實驗為什么沒有用傳統的實驗的方式來做的重要原因。因為我們覺得教育是一種真實的生活。

新教育實驗已經走過的歷程，應該說雖然很短暫，只有四年的時間。但是經過大家的共同努力，應該說新教育實驗已經取得了初步的成果。首先是一大批理論著作在做起來。這次我們在這里有個小的陳列室，非常非常小，明天我們會在六一小學做大一點的陳列和展示。大家可以看到，每個新教育人在行動的同時都在想，沒有思考的行動是盲目的。事實上每個新教育實驗人都有他自己的教育哲學和教育追求。我們在相關著作中，呈現了他們的思想，特別是人民教育出版社正在推出的新教育實驗研究叢書，記錄了我們的思考，新教育實驗出版了大量的論文，特別是我們一線老師的教育隨筆，我覺得這是新教育實驗理論研究最好的豐碩的成果。我們很難統計，到底有多少位老師寫了多少萬字的隨筆，出版了多少著作。我最大的感受，我打開電腦，每天都接到很多老師給我發來的短消息，請我為他即將出版的書寫序言。我欠了很多很多的債，我沒有那么多時間寫序言。因為每天都有這樣的短消息。

與此同時，新教育實驗也引起了媒體朋友的廣泛關注。大家看到，中國幾乎所有的主流媒體都關注新教育。昨天下午新教育實驗舉行了一個媒體的見面會。感謝媒體長期以來對新教育實驗的關注，很多媒體人，都在自覺的參與到新教育實驗中來，他們為新教育人追夢的精神所感動，比如《莫愁》雜志社的主編，他在報告的過程中，參與進來了，成為我們新教育實驗的主持人。還有很多人，包括張金平先生，他是南豐窗的主筆和經濟觀察報的主筆，是他牽線，媒體通過他認識我們的新教育。靈山資助教育經費500萬，也是通過媒體。這些媒體為我們新教育給予了很多的關注，所以借這個機會向所有的關注參與我們新教育實驗的所有的人，表示最崇高的謝意！謝謝大家。

二、關于新教育實驗的發展構想

因為準備的內容比較多，可能沒有時間全部講完，我們今天晚上對整個的文稿做一次梳理，希望明天把初步的文案發給大家。

“十一五”期間新教育實驗要做什么，請大家仔細注意我們這次新的提法，包括對六大行動認識的提法，我們都有一些新的變化。我希望經過新教育實驗，以今天的提法為準。請大家要注意，今后所有新教育人，傳播新教育理念，落實新教育行動的時候，能夠以今天的講話為準。當然它還是動態的，還在不斷修改，不斷提升和發展。

第一個目標，努力成為中國素質教育的一面旗幟。大家知道，這次剛剛頒布的新的義務教育法，有四個重要的亮點。昨天中午我們做了一個訪談，解讀新的義務教育法。我認為新素質教育寫進國家的法律，是這次新義務教育法的亮點之一。因為應試的壓力，分數的壓力，已經成為中國教育的一個枷鎖。我們怎么樣掙脫這個枷鎖，怎么探索一條新的素質教育之路，對素質教育有無數種解釋。去年有中央教科所，全國的著名專家，與一些教育的大師掛帥，對素質教育進行了全面的梳理。我不知道他們最終的研究結果是什么。但是我認為，事實上對素質教育比較共通的認識有三個基本特征：一是面向所有孩子的教育；二是全面發展的教育，不是簡單的分數的教育；三是可以持續發展的教育。它是幫助教師和學生能有一種終身的自我發展能力的教育。這種教育，不是簡單的當下的教育。新教育實驗，在上述三個方面有自己明確的追求，面向所有人。新教育實驗新的教育理念是提升一切的人。我們希望所有的父母，所有的孩子，所有的教師，所有參與到活動中的人都能夠得到發展，全面的發展。新教育實驗非常反對以分數來論英雄，非常反對用考試來代替所有的教育過程。大家看到我們的六大行動，本身就是豐富多彩的。有人說了，你新教育實驗為什么不關注體育，不關注科技教育？事實上這些都在其中，我們不能期待一個實驗把所有的中國教育問題都解決，我們只能期待著這個實驗，中國教育最缺的是什么，我們補什么?，F在最缺的是人文精神，新教育六大行動是以關注人類的崇高精神，以及人類崇高精神的對話為基本特征，我認為這是中國教育最缺少的做人的教育，可持續發展的問題。當然我們明確提出，新教育實驗應該是為人的一生，終身發展，教給孩子一生有用的東西。所以大家也看到，在我們下一步新教育實驗發展中，我們有一些新的構想也是這樣的考慮。我相信，再經過五年的努力，新教育實驗成為中國素質教育的一面旗幟，一個品牌，這并不是一個奢想。我們完全有理由期待！我們在中國素質教育探索的方面，能夠成為一個典型，一面旗幟。

第二個目標，全力打造植根于本土的新教育學派。大家可能記得，我們的第三次會議上，曾經提出蘇州學派，陶會長也提出了蘇州學派。我跟他說我們已經改了，我們不提蘇州學派，我們提植根于本土，植根于蘇州就是蘇州學派，植根于北京就是北京學派，每個單位，每片土壤都可以養育他自己的一棵參天大樹，哪怕是一個蘇北的農村，我想都是他本土的。對于打造新教育學派我們是有信心的。關注新教育的可能知道，有人曾經提醒我們，說你們還想打造什么學派，你們離學派還很遠。我說談派色變是長期以來中國學術制度以及孤立的學術格局所造成的一個現象，很多人都不談學派。我覺得在當前的中國，提倡學派，既體現了我們學術勇氣，也體現了我們學術追求。為什么我們一會兒一個精神分析，一會兒一個人文主義，為什么不能有中國自己的，中國本土的教育學派呢？我相信我們應該能做得到！實際上，所謂的學派，在傳統意義上，是局外人對局內人的一種稱呼。被稱作某一個學派的人，他自己并沒有認識到，或者并不一定認同這樣的稱呼。有的人最初也沒有想創建學派，很多學派是自然形成的。但是我說學派也是可以創建出來的。為什么可以創建出來，這是一種學術的自覺。所以我們覺得學派可以用來建立我們新教育共同體，我們的奮斗目標，我們的學術風格，我們的話語方式，我們的做事方法，我們的基本主張，成為我們共同體所擁有的基本的范式，我覺得是可以做到的。所以新教育實驗，期待著在今后五年中的成就。

所謂學派，無非是理論和實踐兩個層面。在理論的層面，必須要有自己的代表著作。我想這個并不難。事實上，在“十五”期間我們就有一批理論的著作，這些理論著作還沒有鮮明的學術特性和理論體現；但是在“十一五”期間，我們已經做了規劃，一會兒大家可以看到我們理論構建的雛形。代表人物不用說，我相信今后“十一五”期間，我們會更多地涌現出我們學派的代表。這個代表人物可能是兩個方面，一個方面是我們一線的老師，通過學術－自覺學術意識，通過豐富自己的理論素養，形成自己理論的追求和理論的思想，成為新教育學派的理論代表。另外一方面是我們這些理論工作者，走出書齋，走進校園，走進教師的生活。因此“十一五”期間，我們會吸引更多的教授進入我們的團隊。這次北京師范大學的吳應海博士也來參加我們的會議，最近他的一本著作就要出版，作為我們新教育實驗課題的一個重要的成果；南京師范大學年輕的教授馮進軍教授，他將領先我們新生命教育。我們會吸引更多有志于走進新教育生活的教育理論工作者進入我們的團隊。我們兩支隊伍匯集起來，我相信應該能夠涌現出一批代表人物，代表人物形成，代表著作形成，理論構建自然會形成。

而在實踐的探索上，任何一個流派，必須有自己的代表性的實驗基地，實驗學校。事實上，今天來到這里的學校，相當多的學校，他們所做的探索，只要堅持下去，只要在“十一五”中，自覺地用理論武裝，自覺引導教師和學生自覺地真實參加到新教育實驗中，就是很好的實驗基地。我相信我們新教育實驗打造流派的夢想是可以實現的。上述兩個夢想，就是我們所有新教育人共同的期待和目標。這不僅僅是我們總課題組的成員所做的事情，我們每個人都有可能成為代表人，都有可能出版理論著作，我們總課題組會為我們所有的新教育人提供最好的服務。

在“十五”期間的新教育實驗，我們對“新教育”做了一個定義，到目前為止，我們認為相對滿意的一個定義。新教育是什么？很坦率地說，“十五”期間，四年的歷程，很多人問我新教育是什么，我講不清楚，我們總課題組也沒有對它進行一個清晰的定義，什么是新教育。這次我們有了，什么是新教育？我們提出新教育實驗，是以教師的專業發展為基點，以六大行動為途徑，以幫助新教育共同體成員過一種幸福完整的教育生活為目標的實驗。這個定義相對比較簡約。我覺得它大致反映了新教育實驗的對教育的一種理解和追求，特別是這句話：過一種幸福完整的教育生活。

我一直認為，任何教育理論，大致有三個最基本的要素，第一是它的本體論，第二是它的價值論，第三是它的方法論。它的本體論，是反映我們對教育的理解和認識。從本體論上來說，我認為教育是一種特殊的生活方式，這就是所謂的教育生活。從價值論來說，我們認為我們所追求的教育生活，應該是幸福而完整的，可持續發展的。從方法論來說，我們主張通過營造書香校園的行動，以及通過新公民新生命的項目，來實現過一種幸福完整的教育生活。所以“幸福完整的教育生活”這句話，從本體論、方法論和價值論上都能夠反映我們基本的觀點。什么是幸福完整的教育生活？我認為有這么幾個意思。第一，教育就是生活。這句話是針對過去比較傳統的理解，教育是為將來的工作和生活做準備，教育是為了未來的。教育本身就是生活，教育就是生活的方式，是行動的方式，教育作為促進美好生活，作為一種手段的同時，本身它應該是一種幸福的生活。

第二，教育同時是一種特殊的生活方式。教育是一種生活，但它是一種特殊的生活，必須確保受教育的個體生命獲得充分的成長，必須實現社會對于一個未來公民的希望。在這個意義上，它是一種特殊的教育生活。我們這樣又在教育生活的基礎上，又做了一些超越。這種教育生活，不能僅僅等同于學校的教育生活：它是一種特殊的教育生活，但是又不能等同于學校教育生活，像在家庭里父母和子女的溝通，在職業生涯中，我們每個人的學習，都可以視為教育的生活。所以教育生活，應該是從墳墓到搖籃，從搖籃到墳墓。

第三，教育生活應該是幸福的，而不是痛苦的。教育既然是努力去促進每一個人能夠過一種幸福的生活，則本身它也應該是幸福的。所以我們強調過一種幸福完整的教育生活，不僅僅是對教育終極意義的思考與追求，還有當下某一些激情的教育描述的這樣一種結果。在當前這樣一個教育背景下，許多地方和有一些教育，學生的童年和心聲充滿了失敗，沒有美好的夢想，很多孩子已經失去了凝望世界的明媚，失去了追求理想的沖動，失去了成功的情懷和感恩之心，我們的孩子甚至很多老師們已經沒有幸?？裳?，甚至于在我們教育在線的網站上，我們也經?？吹胶吐牭?，我們的老師在訴說他們痛苦的經歷。

第四，教育生活在追求幸福的同時還應該強調完整。在當下的教育中，最缺乏是做人的教育，德行的教育。為此需要真正期待教育能夠全面和完善。一開始討論這句話的時候，我們課題組爭論了將近兩個小時，一直定不下來。就是這句話，我們討論了兩個小時，怎么去界定，但是沒有更合適之前，我覺得這句話可以表示我們新教育對教育的理解和追求。

五、教育專家林格:教師唯一要做的，就是保護好學生的主動性 教育的本質是心靈之間的溝通和感應

中國教師報：您說過“教師和家長唯一要做的，就是保護孩子的主動性，而不是去控制甚至摧殘它”，對于教育者來講，這一點為何尤其重要？

林 格：高度尊重人的生命發展規律是一切教育的邏輯起點，也是教育回歸本質的起碼要求。隨著新課改的推進和家長素質的逐漸提高，越來越多的教育者認識到了這一點，這很可貴。但在與教師和家長的交流探討中我發現，還有相當多的教育者對教育的本質和人的發展基本規律的認知有待提高，對這些最基本的概念和知識如果搞不清楚，教育者也就無法尋找到教育的切入點。

現代教育有兩個偉大的使命，一是發現孩子，二是解放孩子。而發現和解放孩子的前提是了解孩子，了解孩子的前提是尊重孩子。其中包括兩個層面的尊重：一是高度尊重孩子的發展權利。與成人一樣，孩子也具有生存權、發展權，等等。二是高度尊重生命的發展規律，我們至少應當尊重生命發展的以下這幾個基本規律。

主動性。人的發展具有主動性。人與動物的區別在于人有很多高級本能，比如思想、想象、發展，等等。其中最根本、最核心的本能是主動發展，教育者應該高度尊重、利用這個基本規律。人的主動性包括獨立性、自主性、創造性，通過對大量史料的分析和有關理論的梳理，我們發現，在影響教育行為的諸多因素中，有一個因素是居于核心與靈魂地位的，那就是人的主動性。它是一個人的“脊梁骨”，沒有它的支撐，人是無法“站立”的。歌德說過：“誰不能主宰自己，永遠是個奴隸。”人的主動性，表明了人的自由與解放的程度，應當是人的本質屬性。在某種意義上，可以說，人類進步的歷史就是主動性不斷增強的歷史。

每個學生都具有主動性這種高級本能，因此，協助拓展任何一位學生的主動發展可能，應當是素質教育的靈魂。激揚學生的主動性呈現為這樣的教育過程：當學生隱約感覺到了發展可能，而還沒有來得及產生什么具體動機時，會產生一種獨特的心理體驗，這種體驗叫美感。一位優秀教師，就是能不斷提供給孩子這些美感，也就是不斷展示給孩子發展的各種可能性。這時候，孩子的內心就會油然生發出實現那些可能性的沖動與激情，孩子就開始了自主學習的旅程，教育因此實現。相反，如果我們執著于“灌輸”或者“填鴨”，實際上就是對學生的這種高級本能的蔑視和控制。他們被動地“學”，被動地接受你的影響，逐漸就會失去對學習的熱情。真正的教育就是這樣一種大智慧，具有激揚人高級本能的無窮魅力。

成功性。小成功孕育大成功，要讓孩子不斷獲得小成功，不斷獲得成功的體驗，才能獲得大成功。教育者在幫助學生設立階段目標時要注意尺度，“跳起來正好夠得著”應是目標設立的基本原則。正如很多專家認為的那樣：人是在反復的小成功中走向大成功，在反復小失敗中走向大失敗。在教育領域內，失敗是成功之母這句話是不成立的，應當是：成功是成功之母。成功性的含義分為四層意思：一是每個學生都是想成功的；二是每個學生只要通過努力，都是可以成功的；三是我們需要無條件保護孩子成功的愿望和信念；四是為學生提供一定的條件和臺階，讓孩子自己走向成功。階段覺悟性。事物發展都是有序的，人的發展是具有階段性的，不能拔苗助長。教育的最低綱領是培養能力，而所謂能力，就是人主動利用條件實現預定目標的可能性。能力培養的核心問題是，引導階段覺悟。只有幫助孩子自己悟到了，孩子才能做得到。

中國教師報：您剛才提到高度尊重人的發展規律是最根本的教育之道，也是教育回歸本質的客觀要求。那您認為教育的本質是什么？

林 格：關于教育的本質，我的體會是，正如盧梭所說的，教育就是生長，這和甲骨文中“教育”這兩個字的含義是高度一致的?！敖獭弊郑厦媸且粋€棍棒，底下是一個子，引喻為“上對下”的影響。影響靠什么實現呢？靠右邊的“文”字，“文”在甲骨文當中中間有一個“心”，“育”在甲骨文中則是“孕育新生”的意思。

也就是說，從本源上，教育就是用心靈去感應、孕育、溫暖另外一顆心靈，讓孩子的心靈充滿溫暖與陽光。

這個感應、孕育、溫暖的過程就是一個人被培養和被教育的的過程。我們培養的人才應具備三個維度，即長、寬、高。

“長”是擅長，人有一技之長，并能不斷學習，養成終生學習的習慣。

“寬”是指能與人相處和合作。因為我們是一個社會的人，我們的人才必須善于與不同的人打交道，更要有包容之心。

“高”是指一個人人格的構建，“高”決定這個器的容量。這是關鍵，因為教育的最根本目標是培養具有健全人格的人。

中國教師報：我了解到您開展相關研究多年，并在一些學校進行了教學實驗和探索，如何在學校教育層面上落實您提出的這些理念？

林 格：我們在學校教育層面開展的教學實驗和研究主要遵循兩個原則：

一是高度尊重人的生命發展規律，引導學生自主培養不斷自我更新的習慣，把學生從低級的學習行為習慣中解放出來，從而引導、激勵學生主動學習，最終實現教育“不教而教”的目的； 二是從孕育良好的品質與道德行為入手，分年級、分學期進行訓練與自我訓練，培養良好的道德行為習慣，從而協助學生建立良好的自我意識、建立健全的人格，培養平和穩定的成功心理狀態。

總之，教育者的創造性工作就是要為每一個孩子創造一種適合他們自己的教育。奧修說，當鞋合腳時，腳就被忘記了。我們的教育，就是要給每一個孩子以個性化的、合腳的“鞋”。

而在學校教育層面，是要落實四個具體任務：一是尊重人的發展規律，建立孩子的自信心與健康的自我概念。二是全面依靠學生的主動性，培養孩子的責任感，讓孩子心里有他人。三是用心靈溫暖孩子的心靈，激發其潛能。四是從培養孩子的習慣著手，健全其人格。

經過多年的研究實踐與探索后，我堅信，從習慣著手，培養學生的健全人格與健康心理，從而將德育工作滲透到教育教學環節中去，實現德育、智育雙豐收，是中小學校實施素質教育的一個現實路徑，我們把這個路徑稱作養成教育。我這里所說的養成教育是大教育，是全方位的素質教育理論實踐體系，是一個系統工程。

幫助孩子養成良好的習慣要抓關鍵期

中國教師報：從培養習慣入手，開展養成教育是包括您在內的19位專家進行了多年理論研究和實踐探索的一個成果，但我們也聽到了不同的聲音，就是過多強調習慣的培養會束縛孩子創新能力的發展，您怎么看待這個問題？

林 格：恰恰相反，養成好的習慣，是人的解放，在孩子成長過程中，很多壞習慣就像繩索一樣把孩子束縛住了，比如馬虎，上課不認真聽講，亂花錢，不守信用，磨蹭，等等，對孩子的影響是致命的。只有培養好的習慣，幫助孩子從這些人的低級行為中解脫出來，才會有更大的發展。

在孩子的生命成長的過程中，每個成長的特定階段的生理變化都會帶來他的認知和興趣的變化，教育者要遵循這些變化規律，并做出合適的調整?；谶@樣的認識，幫助孩子培養良好的行為習慣、思維習慣和學習習慣需要抓關鍵期，不能錯過，這一點，教育者要做到心里有數，比如： 小學教育主要抓三點，首先是趣味。從孩子感興趣的地方入手，從趣味入手，培養學科興趣，保護好孩子的好奇心，這是在小學一二年級重點要抓的；小學三四年級是差生和好學生的分化期，這個時期的重點要抓孩子習慣的養成，側重培養做人、做事、學習的習慣；孩子到了五六年級，主要要抓思維方式的訓練養成，然后在此基礎上，引導孩子學會創造。

初中教育的關鍵點是學生自我概念的建立，包括認識自我、接納自我、控制自我。這個階段教師和家長都要學會退一步，讓學生有足夠的空間和舞臺展現自我。還有就是在這個階段要注重學生的理想教育，理想教育分三個層面——生活層面、職業層面、社會層面。這兩個問題的解決，可以從根本上化解青春期的諸多問題。

高中教育主要是培養學生的反思習慣和能力。反思孕育大智慧，只要學生具備了反思的習慣，無論是學習還是生活，都不會很差；高中生能力養成關鍵期是高二和高三。評價這個時期的孩子能力高低的標準就是看他主動利用現有條件形成某種可能性的程度。

中國教師報：在中小學生學習習慣的養成方面，教育者應該注意什么？

林 格：孩子最主要的生活內容是學習，孩子學習不好，做人就沒有信心，德育就無從談起。因此，關注學習效能，幫助學生養成良好的學習習慣，提高學習成績，是新時期養成教育最重要的使命之一。而幫助學生養成良好的學習習慣，最重要的是幫助學生養成良好的課堂學習習慣。一天里，學生精力最充沛的時間是在課堂上度過的，整個青少年的最佳時間都是在課堂中度過的。作為一個學生，如果課上得不好，問題是很嚴重的。

階梯式學習法

中國教師報：怎樣才算是好的課堂學習習慣？

林 格：作為養成教育總課題組的一個重要發現和總結，我們推動實施的一個基本方法是階梯式學習法。階梯式學習法是激揚課堂活力的一種方法。就是把學生在課堂上的學習狀態分成五個不同的階梯，告訴學生每個階梯的學習習慣和學習效果，讓學生以此為參照，審視自己的學習習慣和學習效率、效果，達到引導他們自動沿著階梯往前走，養成更好的學習習慣。這個方法由著名教育專家程鴻勛進行了接近三十年的開創性實驗，具有鮮明的時代性和實踐性。階梯式學習法的五個階梯是：

一級是跟著上課。上課時，學生簡單地聽，被動地抄著筆記。這樣上課，勞動量很小，一點都不累，但這樣過分“老實”地上課是低水平上課，是學習不能提高的一個重要原因。

二級是懂記上課。主要有兩個標準，一是積極思考。學生學習好壞的問題歸根結底是上課思考不思考，是否積極思考的問題。而是在懂的基礎上有意記憶，課末能復述出課堂的主要內容。中小學生正處在記憶力發展的最佳時期，大有潛力，所以，一定要加強有意記憶和課末復述。

三級是聯想上課。它也有兩個標準，一是積極思想，展開聯想。學生上課一定要多想，想得越多越好，充滿幻想都好。二是能主動積累經驗。學生主動積累經驗，是他們形成和增長能力的一個重要途徑。

四級是多得上課。有三個標準：一是能培養概括能力。一個人面對紛亂繁雜事物，能用幾句話概括其本質，是他有能力的重要標志，若能指導學生有意識地去這樣努力，概括能力會有更大的提高。二是學生能充分發揮個性特長上課。善于邏輯思維的就多推理，善于形象思維的就多想象，發揮特長上課既愉快又容易取得成績，是取得成功的重要方面。三是努力擴大課堂收獲。老師的哪個字寫得好，那句話講得漂亮，哪個動態優美高雅等，都能留心學習和增加美感。人的成長一個重要經驗就是多留心，多積累。機會是給有積累的人留著的。

五級是專論上課。它也有三個標準：一是學生對知識有“超前興趣”，有自學的能力和方法，有獨到的見解，并能用較精確的語言表達出來；二是能形成知識專題或結合社會實踐的專題，進行主動探索式的學習，從而促使學生走向高水平的研究性學習；三是課堂上互動討論時善于交流，熱愛集體，能很好地進行合作學習。

當然，預習、復習、作業甚至德育都可以分成五級。經過實踐證明，這個方法是有效的。教師要放下“自我”，做“一面鏡子”

中國教師報：在學生養成良好學習習慣的過程中，教師扮演的是一個什么樣的角色？ 林 格：每個孩子都是要求學習、渴望成功的，人自身存在的主動性及蘊涵著的無限可能性，是教育的秘訣。在整個教育的過程中，教師所起的作用實際上是引導，協助，激揚，突破。

因此，真正的教育是一種無意識教育，它的最高境界是教育者全面依靠學生主動發展的愿望，幫助養成主動發展的終身習慣。這里有一個重要的教育策略，就是：教育者向孩子學習，也就是教師徹底放下“自我”，不要執著于“教”，學生自己就會學習的，最為要緊的是，引導學生進行自我教育。

中國教師報：要做到放下“自我”，其實是很難的。教育者如何才能放下“自我”呢？ 林 格：如果我們的心靈是溫暖的，去跟孩子溝通的時候，不一定需要說很多話，教育就實現了。

在一個孩子成長的過程中，有一條暗線，這個暗線叫“自我意識的不斷完善和拓展”。而自我意識的建立和完善取決于要有一面鏡子，因為孩子只有從鏡子當中看到自我的時候，自我意識才開始萌芽，那么教育者所起的作用，是做“一面鏡子”。你不需要說話，只要你自己很干凈，孩子就能從你的言傳身教中發現自我，真正的教育就是這樣的。

放下“自我”其實就是放下教師在教育中的主體意識和在課堂上的強勢地位，用自己的心靈去感應學生的存在。建議教師學會閉著嘴說話——嘗試用你的情緒和狀態去感染孩子，讓孩子感覺到你的溫暖。

第四篇：葉瀾教授報告

語文教學改革之我見

葉瀾教授

深入認識語文教學改革的復雜性

對語文教學的復雜性都有體悟。在當代語文教學的復雜性、挑戰性，它獨特在哪里？比較缺乏一個系統的疏理。做事情喜歡把問題想得明白再行動，希望用自己的頭腦來指導自己的行為。包括改革的行為。我認為要認識這個復雜性，我們必須放在當代是個什么時代，那就是一個中國社會很少遇到的社會轉型時代。要充分意識到這一點的挑戰性。它不處在一個平穩發展的時候。它遇到了一個大時代。今天我們不好好做，是我們沒有讀懂時代。這個時代為我們提供了挑戰與機遇。這個時代是出大師的時代，這個大師未必是高校的教師。我們小學教師里完全可以出大人物。大師都搞得清楚社會往哪里走，我該往哪里走的人。一個人能夠做到自覺把握自己的命運，這就是一個幸福的人。

我們是小學老師，真的很忙。面對孩子，一節一節課上下來。已經很累了。還管她什么時代不時代?？墒菚r代管你?？赡苣阋呀浉惺艿綍r代的變化，新的可能與問題。把時代的問題與語文教學本質的認識，也許覺得遠了一點。其實是非常緊密的。

文言文---白話文----1920年，當時教育部下令小學1、2年級要用白話文。我們現在的教學是從一場大爭論演變、推進而來的。胡適：在語言文字的，小百姓是革新家，學者文人都是頑固黨。促進語言文字的革新，是要學者文人明白，它們的責任是觀察小百姓語言的趨勢，改革它們的方案??今天的大時代我們遇到了在語言文字本身極大的挑戰。

教語文，我們面臨著我們所教的這一個最基本的載體，面臨著時代的挑戰，面臨著各種各樣的沖擊。網絡、信息技術，它已經開始影響了我們新一代對文字的理解、閱讀、寫作、發明新的字。孩子們對網絡世界的親近，超過了我們。我們就要面臨著一段，不僅是看文字書，而且是大量的網絡閱讀這樣的一群孩子出來的。我們的語文教學怎么辦？把網絡都關在外邊嗎？到底這網絡閱讀我們是贊賞還是批判，恐怕這不是一個兩極選擇，它需要我們認真地研究思考。正因為這樣，外語來了。方言向普通話挑戰了、古文又來了。語文老師，僅僅教漢語拼音恐怕不夠了。我們經歷著豐富的、多元的時代教語文，我們該怎么教？文學的價值取向，我們原來更多的是文道的問題，現在最主要的是，語言文字的表達要說出自己想說的話，這變成一個重要的功能。表達自我，表達一個獨特的自我。在一個價值觀多元的時代，我們的孩子會讀書了，我們就擋不住她去讀各種各樣的書。語文教學干什么呢？這樣一堂一堂課文的上，一篇一篇課文的教，為什么？是不是滿足于會識字、會寫作、會知識寫作手法、會分段，所以在這樣一個復雜的社會的背景下，它讓我們要重新思考，語文教學的價值問題。

基礎教育，永遠不要忘記基礎是什么？磚塊是什么？基礎教育在人的成長中，生命的發展歷程中，它的獨特的育人價值。人是全面的、豐富的、整體的生命體。人的成長在不斷地體驗情感，發展認識，不斷地和不同的人交流。在這樣一個復雜的背景下，我們可以有很多的教法，很多的技法，但是我們需要有一個對時代賦于我們獨特教育使命的認識，把這種認識化到我們的語文教育之中。用化的方式進行，而不是用加加減減的方式來進行。

我有沒有弄明白，當代我們的小學教育在培養人時要為孩子奠定怎么樣的一個基礎。我們有沒有意識到，這個時代所要求的人生基礎是獨特的。我們現在都會講要追求高質量，當代高質量的內含是什么？有什么新要求？差異在哪里？繼承在哪里？這是我們每一個教育工作者，要使自己不處在混沌狀態，都要研究的問題。而語文教學又有它獨特的重任。

然后，我們在看看我們圈內，對語文教學的七嘴八舌也是到了一個最高峰。誰都來說語文教學。中國的教育是千千萬萬的普通教師撐起來的大廈。如果教師不愿意改革，那么受苦的是孩子。更多的老師，還是希望我們作為合作伙伴，共同探討。我看到語文教學的批評多得不得了。當然也有許多特級教師的經驗介紹。從新聞的角度來說，更奪人眼球的批評。我看到老師的文章，我覺得特別好。老師說，我們不理它。我朝我自己認定的路走。我覺得這個思想好，她需要獨立思考。而不是誰的權力大，就跟誰走。當然這不是一種盲目地堅守?；仡櫼幌?，圈內各種批評的主題與重心也是在不斷轉換的。我想，最早的批評，大概是對語文教學水平低的批評。涉及到語文教師的基礎素養而影響學校教育質量。慢慢地，批評集中在教學評價質量上。特別對考試。更多地是對平時的考評。家長的意見比較大。批評小學語文對詞意的理解，有時候不是一個答案，但是我們有標準答案，對小學老師的教學的評價的問題上，比較多的批評是死守、刻板、規范。稍微偏一點，就不行。老師有主題設想，孩子表達自己的想法時，往往扣分會比較厲害。最近講得特別多的是效率。就是教學的效率問題。減負、提高語文課堂教學效率等。小學、初中、高中---語文教學呈現的狀態差異不大。這就是語文教學的效率問題。懂得你不要說，不懂得的你再講，認為這樣效率就比較高。對于效率的問題，我們該怎么考慮、怎么認識，這是需要我們思考的。效率講究投入與產生，那么教育教學的最后的效果，是不是都能用一節課下來的投入產生清晰地界定。語文浸潤的過程，這個過程是不是通過課堂能反應出來。人文的東西，用機械的東西去比較、衡量，我們追求的是短期的效率，我們缺乏深層次的思考，做的是加加減減的。隨著效率的問題，教師與學生課堂關系的改變就在改革。教師主導，學生主體論---主體與主導之間，從兩個角度看問題。教師是教的主導，學生是學的主體，來表達教與學的關系。為了提高效率，最近認同地比較多的是，都會主張，先學后教。根據學生的不懂，教師再教。這樣的一個思路，都

在加強學生是主體作用的認識，學生有教學中的地位。我覺得都是有道理的。教學主張自主合作探究的活動，我的思考是教與學的關系，不是主合式的關系，也不是誰先誰后的關系，教學是一個不可分割的有機體、整合體。我們要教與學在課堂中是如何有機地交互作用，然后動態生成，而不是割裂開來，沒有誰先誰后，沒有中心與邊緣之分。這些思維方法不是理解教學是個有機生活過程的研究。教與學在課堂中真實的互動，這才是教學研究的核心問題。這是對一個關系模式認識的錯誤。這是對性質的一個問題。最后現在比較熱鬧的，大綱在修訂，教材的二輪修改，現實的討論。魯迅的文章到底在中小學的語文里應該占多少？原來比例很高。還有對一些英雄人物，對革命傳統的文章，要不要？狼牙山五壯士。一部分主張減少革命傳統的東西，增加當代性的東西。另一部分認為革命傳統也是傳統之一，要加強。部長思考，我們是不是可以考慮，再編一個紅色課文。藍色課程講自然、金色課程講輝煌、白色課程講純美。將來的語文教材可不可以這樣編啊!國外沒有把教材當圣經這樣讀的。而我們卻把自己最來最狹窄化，忘記自己是誰了。如果教師都不要思考與創造，那太可怕了。當然這需要教師有能力的豐富、情懷的豐富、胸懷的寬廣。如何貼近生活，符合兒童學習的資料。一個是與時代與歷史的關系，一個是對教育對象的關系。這兩個東西如何在語文教學中實現一致，區分它們的差異，找準基點，進行教育。從兒童原來的狀態出發，促進其發展，而不是讓它適應現在的發展。這是我們圈內的討論。還不涉及各種“大家”的論點。

現在是一種豐富的雜亂。我們如何走出來？我們面對復雜多元的世界，最大的挑戰是，學會面對，學會從復雜的問題的解決中，增長智慧與才能。而不是將復雜簡化為一般，簡化為沒有個性。不能用機械化的方式來解決語文教學的豐富與獨特。改革的豐富性與復雜性對我們提出的要求。改革是慢過程，不能急步走。這樣的一個轉型，慢慢地形成時代的豐富的上品味的這樣一個水平，可能沒有20年做不到。所以我們要有一個長期不斷地探索、去研究創造豐富完善。要關注對事物整體的哲理，不要太關注“方”和“術”，在想明白以后，一級一級化到末梢的時代，再去思考“方”和“術”。對一個整體的認識，對工作的復雜性，缺乏一個相對完整地認識。局限了我們的眼界。我們的教師關注的是“一節課”，然后一步一步往上走，如果就是這樣一個想用小聰明、小辦法、小努力，來獲得個人的滿足，那么可能我們語文教學發展的厚勁就不夠足，發展可能會有問題。對這樣漫長的過程要有充分的認識。

重新審視語文學科的基礎性？ 特級教師自身的成長與發展? 我覺得越是走在相對高端的人越是要思考自己的發展問題。很可能到了高端就出現了

高原狀態，可以把已經有的東西用很長一陣子。就靠現有的這些東西絕對是鶴立的。在這樣的背景下，我們是不是可以依靠自己已經有的東西過十年。只有自己在追求發展的人，才能引領其他人。同時，他也是一個語文教師隊伍的整體發展的帶頭羊，這一個群體，如何來引領，在改革的這樣一個風浪中，不斷地往前。我想更多地了解特級老師，了解她們的追求、思考、創造、困惑，只有這時候才會有更多的交流，但是我覺得顯然是我們特級教師研究中心不能回避的一個問題。

閱讀教學教什么？ 上海師范大學

吳立崗

葉教授今天反來復去說，語文教學很復雜，要從多角度來探討問題。我覺得語文課1是要教會學生理解和運用語言文字，2要教會學生做人。具體地說，是通過學習文學性的賞識性的課文，參與各種語文活動，學習聽說讀寫的技能，和相關的語文知識，養成自學的習慣，同時形成積極的人生態度，提高文化品味和審美情趣。

當前有些什么情況？其實很多技能，不是知識轉化的，是體驗和經驗轉化的。但并不否認知識的轉化，知識能使其更完善。把理解放在內容上，感悟離開學生實際，這并不是王老師原來的想法。語感也包括工具性。教師太強勢，學生被教師牽著鼻子走。于是出現了另外一方面，強調語言文字，強調讀寫結合，強調運用，這在上海很流行----“注重積累，強調運用?！笔遣皇敲刻谜n都要隨文練習。俄的語文教學參考書，閱讀教學的標準中間，提了幾項指標：一項是認讀，我們講的是讀的形式；一項是理解，一項是評價，沒有運用這一項。第一是理解、第二是積累、第三是運用。如果是為運用而運用，而且運用得是語言的個別詞句和個別表達方式，那么這種傾向，我們的前輩早已經指出過了問題的弊端。講讀和寫作是獨立任務，要區別開來。我們閱讀教學還是提以理解為主，但是這個理解，主要不是理解內容，當然也要理解內容，主要是理解如何通過語言文字和表達方法，來表述思想內容。還是要提理解。我對閱讀教學提出了五個短句：生活是閱讀的準備、前提；情感是閱讀的動力(人文性文章的閱讀，激發情感是首要問題)；思維是閱讀的關鍵，理解是閱讀的基礎。沒有理解，什么都是空的。重點是自學。這個關于閱讀教學的問題，在語感運用的積累上，是積累什么？運用什么？這得看學生到底理解了沒有？

我們的語文課與國外不一樣。國外有文學課和語言課。我們是合二為一的。農民非常窮，只能一本書，兩本書行不通。加強對語言文字的理解這個環節為什么做得比較差，一是對語言文字的形象、意韻，缺乏理解、缺乏推敲，二是我們的運用僅僅是抓住了個別詞語和

寫作方法，忽略了文本的特點，我們現在語文教學中間，教師們喜歡教記敘性文章。很少有老師能抓住文體特點進行教學。如，說明文。有人說，我們上課是走一個來回。其實一個來回是不夠的。從語言文字到思想內容再到語言語文字到思想內容。

習作教學教什么？作文到底有沒有序？眼前應該怎么開展。

作文，我覺得建國以來，我們是搖搖擺擺，走得很不穩當。大概三個階段，上個世紀五六十年代，主張言之有序。序是寫通句子，到寫好片斷，圍繞中心寫好句子。八九十年代，轉而言之有物。它的順序是從觀察入門，形象、想象。到上世紀九十年代開始，我們又轉成言之有情。低年級樂于習作、中年級不拘形式習作、高年級個性習作。說明我們在研究中系統方法的缺失。真正認識事物要對該事物進行一切的把握。我覺得作文教學我提出五個短語：生活是源泉，興趣是動力，思維是關鍵，閱讀是基礎，表達是重點。那么這五者中間的關系。沒有必要追求一個統一的表述，怎么樣的序都可以。現在也沒有必要追求形式上到底要不要搞一套寫作教材?？驴讟耍?/p>

當教研員如果不深入課堂，不深入研究教材，不深入實際，建議大家有時間還是要到一線去。遠離語文的同時，發現跳出語文看語文。這么多學科中，只有語文教什么到現在還沒有搞清楚。其他學科，目標意識都很明確。而唯有語文課，真的語文教師進課堂的時候，都不清楚要達到什么目標。課程改革到現在，我們應該說取得了很大的成就。理論的研究豐富多彩。尤其是草根的流派，精彩紛呈。這是非常可貴的。語文教學究竟發生了哪些什么實質性的變化，真的說不上來。第8屆和第1屆，進行了多少？真的，我們自己也很難說。所以崔說我們的閱讀教學要和課文分析說再見。道理在哪里？很多人對崔的觀點有誤解。他說的是一種傳統的刻板的模式。再見又往哪里去。我感覺研究到現在，我們語文教學進入了高原期。這兩年，語文教學討論的都是老問題，都是已經發現的問題，但總是找不到解決問題的根本。訓練、語感、體驗，語文教學根本不需要任何目標，這是一種最原始的觀點，教學肯定是有目的、有計劃地培養孩子某方面的能力。看上去很美，想學也不容易，推廣遇到很大的障礙?，F在的語文教學在這樣下去，在黑夜中探索，問題很大。語文老師的時代感很強，希望承擔所有難以承擔的責任。總覺得語文教學在這個大背景下，我們承擔著不能承受之重。語文老師教得不輕松、不淡定、不自如。拼命給自己加壓，拼命給自己拔高要求。一門學科連自己想干什么都搞不清楚，這是很可怕的事。改革---圍繞傳統，漢字教學，但是傳統語言教學不獨立的，與道德教育與生活教育都聯系在一起的。培養目標不一樣?，F在的語文能力，像傳統一樣來培養也不行。教學目標已經改變?，F代公民應具備具基本的語言素養。語

文教學不要再給自己加負加壓，搞清楚自己究竟想干什么？六年級加起來不到一千課時，有限語文。最近在與大學交流，語文在某種角度不成為一門學科的。我很奇怪。語文提不出自己的知識體系。知識體系是沒有的，不明確的。仔細想想是這樣的。語文的學科不固定的。既有哲學又有文學又有道德學。要么語言要么文學，沒有單獨研究語文的。拼湊的東西容易把目標無限加深。如果語文培養學生無限能力，這個觀念不改，肯定不行。國外，拿到一篇課文，目標是單一的。我們是眾多的目標。這樣教孩子們有什么收獲?，F在，我們去聽課，如果進入一個課堂，不告訴你，這是幾年級的課，我已經聽不出來了。三年級與六年級的課堂是差不多的。不斷地重復，不斷地反復?，F在的語文從目標到過程到方法要有系統的思考?！白叱龌煦?，走向有序?！?----“追求無限，追求有限?！?----目標可以分解。分解到能夠用45分鐘，教會一個內容。假設這節課教的是無法完成的任務，那你要去界定。孩子的學習時間是有限的，怎么樣有限的時間內教給孩子知識。知識能力可以非常簡單，但孩子經歷的過程可以非常豐富。經歷的事情是很要緊的。港臺對這方面的理性思維的發展很重視。

從封閉到開放，到目前為止，語言是一個什么樣的過程，是值得重視。語言永遠簡單不了，簡簡單單教語文只是理想的追求。比如說，在多元價值觀的基礎上，如何創造主流的價值觀。提出的素質教育的三個理念很重要，德育為首，能力為本（自學能力、創新能力、動手實踐能力）。希望我們能敞開自己的思路，放開交流。

三個組的分工各有側重，盡量不交叉。

第五篇：葉瀾教授經典教育名言

“每個學生以完整的生命個體狀態存在于課堂生活中，他們不僅是教學的對象，學習的主體，而且是教育的資源，是課堂生活的共同創造者。”

“學生在課堂的不同表現，是課堂的生成性資源，因此，新基礎的教師要有捕捉課堂信息的能力，課堂上，要關注學生，傾聽學生，發現學生，研究學生?！?/p>

“教學過程是師生、生生積極有效互動的動態生成過程，要改變原來中心輻射的狀態，本質上轉變成網絡式溝通?！?/p>

2辛勤的“園丁”為了整齊，好看，在修剪掉枝葉的同時，也修剪掉了個性和創造的花蕾。

“墻壁是學生生命的外化?！?/p>

要想讓一片空地不長荒草，唯一的辦法是給它種滿莊稼。讓我們齊心協力在孩子們空地上播撒善良、博愛、寬容的種子，那么，他們一定能結出累累碩果。

“站在孩子的立場上想問題，再幫助他們在學習中提高?！?/p>

“讓主體選擇，感受選擇?！?/p>

“讓孩子們想象時，老師要注意傾聽和引導，實現推波助瀾，促成動態生成?！?/p>

“感受教師職業內在的歡樂、價值和尊嚴?！?/p>

“教育是一項非常具有挑戰性的事業，在創造過程中，教師的知識、能力和思想都得到發展?！?/p>

“每天的工作過程有成功、創造和發現的喜悅，教師的職業生涯才會成為重要的生命體驗，才能感受到生命的歡樂和享受?！?/p>

“學校的每個人都在追求主動發展，學校才能煥發生命活力?！?/p>

“在碰撞、痛苦、困惑和改變中，成為有智慧、有風格、有個性的新型教師?！?/p>

“讓創造的智慧體現在“家常菜”的制作過程中，體現在永不止息的海浪涌動中，而不是飛濺出的浪花?！?/p>

“在新基礎教育中，教師是學習者、研究者、實踐者、反思者、群體合作者和自我更新者?！?/p>

“每個學生以完整的生命個體狀態存在于課堂生活中，他們不僅是教學的對象，學習的主體，而且是教育的資源，是課堂生活的共同創造者?！?/p>

“學生在課堂的不同表現，是課堂的生成性資源，因此，新基礎的教師要有捕捉課堂信息的能力，課堂上，要關注學生，傾聽學生，發現學生，研究學生。”

“教學過程是師生、生生積極有效互動的動態生成過程，要改變原來中心輻射的狀態，本質上轉變成網絡式溝通?！?/p>

辛勤的“園丁”為了整齊，好看，在修剪掉枝葉的同時，也修剪掉了個性和創造的花蕾。

“墻壁是學生生命的外化。”

要想讓一片空地不長荒草，唯一的辦法是給它種滿莊稼。讓我們齊心協力在孩子們空地上播撒善良、博愛、寬容的種子，那么，他們一定能結出累累碩果。

“每個人都只能自己’活’，不能由別人代’活’；每個人從出生到死亡的全部歷程都得自己走，不能由別人代走。這是一個明白到不能再明白的事實，是每一個活著的人都能體會到的樸素真理

“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”

“對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成，它的質量，直接影響教師對職業的感受與態度和專業水平的發展和生命價值的體現?！?/p>

“新基礎的教師，既是創造者，又是學習者；既是教育者，又是研究者；既改變舊的教育模式，也改變自己?！?/p>

名人名言網提醒你本文經典名言內容是關于葉瀾教育名言

“學校的每個人都在追求主動發展，學校才能煥發生命活力?！?/p>

“在碰撞、痛苦、困惑和改變中，成為有智慧、有風格、有個性的新型教師?！?/p>

“讓創造的智慧體現在“家常菜”的制作過程中，體現在永不止息的海浪涌動中，而不是飛濺出的浪花。”

“在新基礎教育中，教師是學習者、研究者、實踐者、反思者、群體合作者和自我更新者。”