第一篇：社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向二語(yǔ)習(xí)得研究的論文

一、理論基礎(chǔ)

社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論均側(cè)重研究學(xué)習(xí)者如何通過(guò)與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)來(lái)發(fā)展語(yǔ)言認(rèn)知能力，但其理論基礎(chǔ)并不完全相同。社會(huì)文化理論基于前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky［3］對(duì)兒童心理與認(rèn)知發(fā)展的研究，認(rèn)為語(yǔ)言符號(hào)具有社會(huì)屬性，語(yǔ)言學(xué)習(xí)就是社會(huì)活動(dòng)和認(rèn)知過(guò)程聯(lián)系在一起的社會(huì)文化現(xiàn)象。兒童在與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中，借助語(yǔ)言符號(hào)的中介作用不斷重構(gòu)自己的心理結(jié)構(gòu)。因此，在Vygotsky看來(lái)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程就是連接社會(huì)語(yǔ)言和心理語(yǔ)言的支架，學(xué)習(xí)者則是在復(fù)雜的社會(huì)認(rèn)知任務(wù)中的積極參與者［4］。Vygotsky關(guān)于調(diào)節(jié)、活動(dòng)、支架和最近發(fā)展區(qū)等概念的論述形成了社會(huì)文化理論的基本內(nèi)核。20世紀(jì)90年代以來(lái)，以Lantolf為代表的一些研究者將Vygotsky的理論在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域進(jìn)行了不斷的解讀，并嘗試通過(guò)實(shí)證研究的方式揭示二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)過(guò)程［5］。語(yǔ)言社會(huì)化理論最早是由人類(lèi)學(xué)研究者Schieffelin和Ochs［6］提出的，后來(lái)被Watson-Gegeo等一批學(xué)者廣泛應(yīng)用于二語(yǔ)習(xí)得研究。根據(jù)Schieffelin和Ochs的研究，將語(yǔ)言社會(huì)化定義為兒童或初學(xué)者通過(guò)語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)其社會(huì)化的過(guò)程，其間包括接受相應(yīng)的價(jià)值觀、行為方式和社會(huì)習(xí)俗。其概念的形成可追溯到早期人類(lèi)學(xué)家Sapir和Whorf等人對(duì)語(yǔ)言和文化關(guān)系的論述，即認(rèn)為兒童在獲得語(yǔ)言的同時(shí)亦形成了自己觀察世界的視角。然而從其心理學(xué)基礎(chǔ)看，語(yǔ)言社會(huì)化理論同樣受到了Vygotsky的學(xué)習(xí)理論影響，即強(qiáng)調(diào)交際活動(dòng)中的語(yǔ)言運(yùn)用在心智功能發(fā)展中所起的核心作用［3］。另外，生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的整體論思想也為語(yǔ)言社會(huì)化研究提供了部分理論依據(jù)，為此，學(xué)界有人主張從語(yǔ)言與環(huán)境的相互依存關(guān)系出發(fā)分析和研究語(yǔ)言，把語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和社會(huì)文化的適應(yīng)看作同一過(guò)程，即個(gè)體的社會(huì)化過(guò)程。作為二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的兩大新興流派，社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論均吸收了其他學(xué)科的研究成果。前者的理論來(lái)源為認(rèn)知心理學(xué)，后者則主要源于語(yǔ)言人類(lèi)學(xué)的研究；社會(huì)文化理論著眼于社會(huì)心理的互動(dòng)與語(yǔ)言習(xí)得之間的關(guān)系，語(yǔ)言社會(huì)化理論則把兒童對(duì)語(yǔ)言、文化和社會(huì)行為的學(xué)習(xí)看作三位一體的連續(xù)性的過(guò)程。

二、主要觀點(diǎn)

在語(yǔ)言研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向背景下，社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論從不同側(cè)面對(duì)語(yǔ)言習(xí)得現(xiàn)象進(jìn)行了解釋?zhuān)瑑烧唠m有一些重疊的地方，但仍不難看出其觀點(diǎn)上的差異。根據(jù)社會(huì)文化理論，人類(lèi)獨(dú)特的高級(jí)認(rèn)知功能需要借助語(yǔ)言這一輔助工具的調(diào)節(jié)才能得以發(fā)展起來(lái)。由于認(rèn)知能力有限，兒童或不成熟的個(gè)體總是離不開(kāi)父母、老師等他人的指導(dǎo)或調(diào)節(jié)，所以?xún)和恼Z(yǔ)言主要經(jīng)歷了從社會(huì)言語(yǔ)、自我中心言語(yǔ)、自我言語(yǔ)到內(nèi)在言語(yǔ)的發(fā)展路徑。其中，自我言語(yǔ)是學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的一種常見(jiàn)形式，兒童的這種自我話(huà)語(yǔ)不是針對(duì)外在的談話(huà)伙伴，而是有意或無(wú)意的自言自語(yǔ)。兒童常用的自我話(huà)語(yǔ)形式包括模仿、重復(fù)等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作為語(yǔ)言發(fā)展從外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部的過(guò)渡階段。近年來(lái)的研究發(fā)現(xiàn)，兒童的這種自我言語(yǔ)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得具有明顯的促進(jìn)作用［7］。隨后進(jìn)行的針對(duì)成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究也得出了類(lèi)似的結(jié)論。因此，在許多情況下，學(xué)習(xí)者的自我言語(yǔ)能夠幫助他們進(jìn)行自我糾正，從而提高語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確程度。除了調(diào)節(jié)理論和自我言語(yǔ)之外，社會(huì)文化理論還闡述了活動(dòng)在語(yǔ)言交際中的作用。社會(huì)文化學(xué)派的研究者將活動(dòng)定義為心理發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)的社會(huì)實(shí)踐，包括主體、客體、行動(dòng)和操作的集合。對(duì)語(yǔ)言習(xí)得而言，活動(dòng)的意義在于為學(xué)習(xí)者提供增進(jìn)語(yǔ)言規(guī)則內(nèi)化的社會(huì)文化背景。目前，活動(dòng)理論在二語(yǔ)發(fā)展研究中的應(yīng)用包括主體性研究、詞匯學(xué)習(xí)、交互活動(dòng)分析等。另外，社會(huì)文化理論認(rèn)為，語(yǔ)言的作用在于協(xié)調(diào)社會(huì)互動(dòng)和更高層次的心理發(fā)展之間的關(guān)系。Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)概念為揭示二語(yǔ)學(xué)習(xí)者可能達(dá)到的心理表征水平提供了理論依據(jù)。最近發(fā)展區(qū)指的是兒童獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際水平和教師指導(dǎo)下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平之間的距離。Kinginer從技能、支架和元語(yǔ)言等三個(gè)方面闡述了最近發(fā)展區(qū)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用［8］。

就技能習(xí)得而言，Kinginer認(rèn)為，就是在語(yǔ)言課堂中，學(xué)習(xí)者通過(guò)參與各種類(lèi)型的交際活動(dòng)，發(fā)展其語(yǔ)言使用的技能。而所謂支架就是能在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，幫助兒童通過(guò)他人調(diào)節(jié)的方式完成原本無(wú)法獨(dú)立完成的任務(wù)，獲得新的知識(shí)技能的一種輔助物。Kinginer提出了支架在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中發(fā)揮作用的兩種途徑，即RIF（激發(fā)—反應(yīng)—反饋）模式和IRE（激發(fā)—反應(yīng)—評(píng)價(jià)）模式。Ellis的研究認(rèn)為，支架對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)具有認(rèn)知和情感兩個(gè)方面的促進(jìn)作用。初學(xué)者由于語(yǔ)言能力有限，如果缺少教師交互性的反饋，就很難在課堂上獲得提高語(yǔ)言技能的機(jī)會(huì)［9］。與社會(huì)文化理論相似的是，語(yǔ)言社會(huì)化理論同樣著眼于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的發(fā)展與社會(huì)文化環(huán)境的交互作用關(guān)系，但其關(guān)注的焦點(diǎn)是學(xué)習(xí)者如何在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化。語(yǔ)言社會(huì)化理論認(rèn)為，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)并不是孤立的，而是與學(xué)習(xí)者所參與的社會(huì)交互過(guò)程密切相關(guān)。在兒童個(gè)體的社會(huì)化過(guò)程中，許多社會(huì)文化信息，如社會(huì)習(xí)俗和規(guī)范、社會(huì)觀念和價(jià)值觀等都是通過(guò)語(yǔ)言的習(xí)得內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的知識(shí)系統(tǒng)的。因此，在兒童母語(yǔ)習(xí)得中，認(rèn)知能力的建立與兒童的環(huán)境體驗(yàn)和社會(huì)交際密切相關(guān)，語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程與兒童個(gè)體的社會(huì)化屬于同一過(guò)程［10］。由此可見(jiàn)，特定的社會(huì)、文化和政治環(huán)境必然會(huì)制約兒童所接觸的語(yǔ)言形式，同時(shí)也對(duì)兒童如何使用語(yǔ)言產(chǎn)生影響。

由于語(yǔ)言集中反映了文化，語(yǔ)言中蘊(yùn)含的知識(shí)、規(guī)范與觀念必然對(duì)掌握這種語(yǔ)言的個(gè)體產(chǎn)生深刻的影響，因此，句法、語(yǔ)義和語(yǔ)篇能力的習(xí)得對(duì)兒童構(gòu)建其語(yǔ)言與文化知識(shí)起著特別重要的作用。基于上述思考，一些學(xué)者（Watson-Gegeo和Neilsen［2］，Zuengler和Cole［11］等）指出，語(yǔ)言社會(huì)化理論不僅適用于兒童母語(yǔ)習(xí)得研究，而且也能解釋第二語(yǔ)言習(xí)得現(xiàn)象。因?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)習(xí)總是離不開(kāi)特定的社會(huì)環(huán)境，各種社會(huì)、文化和政治因素直接影響所教語(yǔ)言的具體形式以及語(yǔ)言的表征方式。就課堂學(xué)習(xí)環(huán)境而言，其中蘊(yùn)含的語(yǔ)言社會(huì)化過(guò)程也是不容忽視的。第二語(yǔ)言課堂雖然無(wú)法復(fù)制外界的真實(shí)社會(huì)環(huán)境，但能夠在很大程度上體現(xiàn)一種不同于母語(yǔ)文化的全新文化體系，有助于兒童和成人克服第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的文化障礙，促進(jìn)語(yǔ)言社會(huì)化的進(jìn)程。把語(yǔ)言社會(huì)化概念引入第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域使語(yǔ)言、學(xué)習(xí)和認(rèn)知等概念獲得了新的解釋。與傳統(tǒng)的語(yǔ)言習(xí)得觀不同，語(yǔ)言社會(huì)化理論不再把語(yǔ)言看作單一、孤立、理想化的系統(tǒng)，而是把語(yǔ)言和社會(huì)文化行為看作一個(gè)有機(jī)的整體，從而使二語(yǔ)習(xí)得研究擺脫了模塊化的語(yǔ)言觀。雖然社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的解釋不盡相同，但兩者均認(rèn)為，語(yǔ)言與文化的習(xí)得以及認(rèn)知水平的發(fā)展均取決于特定社會(huì)歷史情境下的社會(huì)互動(dòng)，這與過(guò)去基于普遍語(yǔ)法的二語(yǔ)習(xí)得流派形成了鮮明的對(duì)照。以普遍語(yǔ)法為導(dǎo)向的研究剝離了語(yǔ)言的社會(huì)屬性，著重研究語(yǔ)言?xún)?nèi)在的原則與參數(shù)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用。二語(yǔ)習(xí)得研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向體現(xiàn)了人們對(duì)語(yǔ)言屬性本質(zhì)的再認(rèn)識(shí)。

三、簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)

二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域出現(xiàn)的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向并不是偶然的，這與長(zhǎng)期以來(lái)人們對(duì)語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律的認(rèn)識(shí)不斷深化有關(guān)。從二語(yǔ)習(xí)得理論的發(fā)展歷史來(lái)看，普遍語(yǔ)法學(xué)派的影響由來(lái)已久。根據(jù)Chomsky的普遍語(yǔ)法理論（簡(jiǎn)稱(chēng)UG），世界上所有的語(yǔ)言都有著某些共同的語(yǔ)言原則和尚未定值的語(yǔ)言參數(shù)，由于每個(gè)人的語(yǔ)言認(rèn)知體系中都有UG知識(shí)系統(tǒng)，而UG體現(xiàn)了每個(gè)人的心腦語(yǔ)言機(jī)制，因而UG由一套高度抽象、高度概括的廣義規(guī)則和原則構(gòu)成［12］。20世紀(jì)80—90年代的二語(yǔ)習(xí)得研究大都是在上述UG的框架里進(jìn)行，并成為當(dāng)時(shí)二語(yǔ)習(xí)得研究的主要流派。基于語(yǔ)言普遍性的觀點(diǎn)，也有學(xué)者（如Anderson［13］，Kasper［14］等）主張把二語(yǔ)習(xí)得納入認(rèn)知科學(xué)的領(lǐng)域進(jìn)行研究，認(rèn)為習(xí)得一門(mén)語(yǔ)言意味著建立一套新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，應(yīng)該在認(rèn)知科學(xué)的框架內(nèi)解釋二語(yǔ)習(xí)得現(xiàn)象，社會(huì)文化在語(yǔ)言習(xí)得研究中則僅僅起著輔助性的作用。社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論在不同程度上吸收了Vygotsky的認(rèn)知心理學(xué)觀點(diǎn)，因此，兩者都不否認(rèn)認(rèn)知在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用，但與傳統(tǒng)的普遍語(yǔ)法學(xué)派和認(rèn)知學(xué)派觀點(diǎn)明顯不同。語(yǔ)言社會(huì)化理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知源于人的社會(huì)交互作用，因此，構(gòu)建新的知識(shí)體系既是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，也是一個(gè)社會(huì)過(guò)程。社會(huì)文化理論則把語(yǔ)言學(xué)習(xí)看作社會(huì)活動(dòng)與認(rèn)知過(guò)程聯(lián)系在一起的社會(huì)文化現(xiàn)象。二語(yǔ)習(xí)得研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向不僅展現(xiàn)了這一問(wèn)題的多維視角，而且也是對(duì)語(yǔ)言習(xí)得認(rèn)知過(guò)程復(fù)雜性的全新解讀。不過(guò)，無(wú)論是社會(huì)文化理論還是語(yǔ)言社會(huì)化理論，還都有一些不夠完善的地方。就前者而言，有的學(xué)者指出，社會(huì)文化理論沒(méi)有將語(yǔ)言本質(zhì)作為一個(gè)系統(tǒng)做出深入細(xì)致的研究，難以回答一些涉及語(yǔ)言本體習(xí)得方面的問(wèn)題［15］。

例如，二語(yǔ)初學(xué)者在習(xí)得英語(yǔ)過(guò)去式時(shí)，可能會(huì)將不規(guī)則動(dòng)詞（如go）誤用為規(guī)則動(dòng)詞形式（goed），這種不正確的用法顯然是學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤推論的結(jié)果，單從社會(huì)文化因素的角度很難對(duì)此作出合理的解釋。另外，也有學(xué)者批評(píng)說(shuō)，社會(huì)文化理論的最近發(fā)展區(qū)概念與Krashen［16］的可理解性語(yǔ)言輸入（“i+1”）沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，因此很難在實(shí)際研究中確定最近發(fā)展區(qū)的內(nèi)涵。針對(duì)這一點(diǎn)，社會(huì)文化學(xué)派的研究者解釋說(shuō)，最近發(fā)展區(qū)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)同活動(dòng)，Krashen的可理解性語(yǔ)言輸入則涉及被動(dòng)性的接受過(guò)程［8］。Lantolf也曾辯護(hù)說(shuō)，把最近發(fā)展區(qū)等同于Krashen的可理解性語(yǔ)言輸入完全是一個(gè)誤解［17］。不過(guò)筆者認(rèn)為，人們對(duì)最近發(fā)展區(qū)概念的批評(píng)是有一定道理的，無(wú)論是在實(shí)證研究中還是在課堂教學(xué)中都難以準(zhǔn)確把握最近發(fā)展區(qū)的邊界，這也使得人們把對(duì)Krashen的批評(píng)指向了社會(huì)文化理論。作為一個(gè)新興的流派，語(yǔ)言社會(huì)化理論也存在概念解釋不清的問(wèn)題。就語(yǔ)言社會(huì)化這一概念本身而言，大多數(shù)研究者依然沿用Schieffelin和Ochs在人類(lèi)學(xué)早期研究中所下的定義。其實(shí)，正如Zuengler和Cole所指出的那樣，這一定義并沒(méi)有揭示語(yǔ)言社會(huì)化概念所蘊(yùn)含的深層含義［11］。從廣義上說(shuō)，語(yǔ)言社會(huì)化是一個(gè)伴隨人們終身的過(guò)程，不是僅限于兒童時(shí)期。因此，學(xué)者們?cè)诎颜Z(yǔ)言社會(huì)化概念引入二語(yǔ)習(xí)得研究時(shí)，應(yīng)該對(duì)其涉及的各種關(guān)系和因素進(jìn)行明確界定，否則，就會(huì)由于概念的模糊而導(dǎo)致實(shí)證研究的解釋力被削弱。其次，二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的語(yǔ)言社會(huì)化研究起步較晚，許多基礎(chǔ)性的研究比較薄弱，這一點(diǎn)也得到了語(yǔ)言社會(huì)化研究者（如Watson-Gegeo和Neilsen［2］）的承認(rèn)。另外，從研究方法來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言社會(huì)化研究不僅需要對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)料進(jìn)行微觀的分析，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言認(rèn)知的細(xì)微變化，而且還要研究宏觀的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)對(duì)語(yǔ)言認(rèn)知的影響。而如何將這兩方面的影響結(jié)合起來(lái)進(jìn)行研究，是擺在研究者面前的一個(gè)難題。

四、結(jié)語(yǔ)

二語(yǔ)習(xí)得研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向，說(shuō)明這一領(lǐng)域的研究越來(lái)越明顯地呈現(xiàn)出多學(xué)科融合的趨勢(shì)。雖然社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論對(duì)二語(yǔ)習(xí)得作出的解釋不盡相同，但其遵循的路線是一致的，即從社會(huì)情景互動(dòng)的視角考察語(yǔ)言習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程，為認(rèn)識(shí)二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程和規(guī)律提供新的視角。同時(shí)這也為我們提供了一些教學(xué)方面的啟示。例如，教師可以根據(jù)社會(huì)文化理論對(duì)支架概念的論述，在課堂中組織合作學(xué)習(xí)，開(kāi)展同伴互評(píng)作文等。同樣，我們也可以把語(yǔ)言社會(huì)化的概念引入課堂，通過(guò)分析師生之間或?qū)W生之間的課堂交際，發(fā)現(xiàn)課堂話(huà)語(yǔ)所蘊(yùn)含的認(rèn)知價(jià)值傾向，進(jìn)而幫助學(xué)生更加有效地實(shí)現(xiàn)第二語(yǔ)言的社會(huì)化。因此，在社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向的背景下如何將社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論應(yīng)用于課堂實(shí)踐，是二語(yǔ)習(xí)得研究者和語(yǔ)言教師需要共同思考的問(wèn)題。

第二篇：二語(yǔ)習(xí)得反思報(bào)告

Second Language Acquisition Reflections 第二章 Foundations of Second Language Acquisition 學(xué)習(xí)完第二章，對(duì)整本書(shū)就有了一個(gè)大致的、初步的了解。首先講了關(guān)于Second Language Acquisition 為什么能夠得以研究，主要是因?yàn)樗鼡碛鞋F(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。什么是現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，就是現(xiàn)在的世界上，multilingual 的人遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于monolingual 的人；而認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)就是指單語(yǔ)者與雙語(yǔ)者在語(yǔ)言知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程等方面存在不同。所以才會(huì)有了Second Language Acquisition 這一門(mén)研究。其次，課本也分析了一語(yǔ)習(xí)得于二語(yǔ)習(xí)得的差異。這是我很感興趣的一個(gè)點(diǎn)。因?yàn)樵诤芏鄷r(shí)候，一語(yǔ)習(xí)得是一種innate capacity（與生俱來(lái)的一種能力），因此兒童在母語(yǔ)的學(xué)習(xí)中會(huì)體現(xiàn)出這個(gè)特點(diǎn)，而在兒童的二語(yǔ)習(xí)得里面，我們就看不到在second language learning 中的優(yōu)勢(shì)。更多的時(shí)候，特別是在initial state 以后，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言的能力也會(huì)有所變化，這時(shí)候就必須要通過(guò)一種interlanguage（中介語(yǔ)）來(lái)學(xué)習(xí)他們的second language。當(dāng)然這種interlanguage 在從母語(yǔ)遷移到第二語(yǔ)言的時(shí)候，會(huì)有不同的效果，分為positive transfer, negative transfer and interference（通常是只母語(yǔ)的干擾），因此在學(xué)習(xí)二語(yǔ)的時(shí)候要特別的注意中介語(yǔ)的功能。

我想借用一下我教我表哥的孩子語(yǔ)言的經(jīng)歷來(lái)解釋一下一語(yǔ)習(xí)得與二語(yǔ)習(xí)得的不同。這個(gè)小女孩她在很小開(kāi)始學(xué)說(shuō)話(huà)的時(shí)候，就能表現(xiàn)出對(duì)母語(yǔ)的一種天賦，無(wú)論是在發(fā)音還是理解能力上，都能很好的跟著我們的思路。我教她叫我“姑姑”，當(dāng)我說(shuō)的時(shí)候也用手指著我，表明我就是她的姑姑。接著她經(jīng)過(guò)大概十幾次的練習(xí)就會(huì)了，而且下次當(dāng)她見(jiàn)到我的時(shí)候，她會(huì)主動(dòng)叫我姑姑，說(shuō)明她在學(xué)習(xí)這個(gè)稱(chēng)呼的時(shí)候也理解了這個(gè)詞代表的是一種身份，一種關(guān)系，至少知道姑姑就是我這個(gè)人。所以這種對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)的敏感、聰慧程度我覺(jué)得是二語(yǔ)所不能及的。后來(lái)，在她長(zhǎng)大了，上小學(xué)的時(shí)候，一次放假的時(shí)候，我去她家，她拿出一本英語(yǔ)書(shū)，在學(xué)單詞，我看到她書(shū)本上用著家鄉(xiāng)話(huà)在注明某個(gè)單詞的發(fā)音的時(shí)候不自覺(jué)的笑了，這看來(lái)母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)的學(xué)習(xí)影響還是很大的。

第三章 The Linguistics of Second Language Acquisition 這一章主要講的是語(yǔ)言學(xué)框架下的第二語(yǔ)言習(xí)得研究，分為內(nèi)在思路和外在思路下的研究。其中我覺(jué)得外在思路下的二語(yǔ)習(xí)得及其研究讓我最感興趣，也是最貼近我生活的實(shí)際的。外在思路的的一個(gè)大的理論框架是Functionalism（功能主義），這也是第一次從外部external來(lái)看語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)了一個(gè)突破。功能主義研究的重點(diǎn)是真實(shí)環(huán)境中的語(yǔ)言使用，課文里面有說(shuō)到：“study of SLA begins with the assumption that the purpose of language is communication, and that development of linguistic knowledge(in L1 or L2)requires communicative use.”這一點(diǎn)在我的現(xiàn)實(shí)生活中就得到了很好的體現(xiàn)，我現(xiàn)在正在做一份家教，對(duì)象是初一的小男孩，我就把功能主義這種理論運(yùn)用在他身上，而且看到效果還不錯(cuò)。我主要是負(fù)責(zé)他的英語(yǔ)口語(yǔ)部分的輔導(dǎo)，因?yàn)樗麑?lái)要出國(guó)，所以他媽媽想讓我給他鍛煉一下，所以在平常的一些練習(xí)中，我都是根據(jù)現(xiàn)實(shí)的情境模擬，進(jìn)行角色扮演，我的教學(xué)步驟大致如下：

1.首先根據(jù)現(xiàn)實(shí)情境的需要，給小孩輸入（input）一些必備的單詞、詞組和句型。2.接著就是根據(jù)這些輸入的knowledge進(jìn)行造句、對(duì)白編寫(xiě)，然后對(duì)話(huà)練習(xí)。

3.最后就是一個(gè)output的一個(gè)過(guò)程了，我會(huì)跟小孩根據(jù)我們的對(duì)話(huà)練習(xí)進(jìn)行場(chǎng)景模擬，分別角色扮演，把學(xué)到的真正的運(yùn)用到生活中，而且我還會(huì)在對(duì)話(huà)的過(guò)程中插入一些他之前學(xué)過(guò)的一些表達(dá)，以此來(lái)考核他究竟有沒(méi)有好好的掌握了這些知識(shí)。

記得有一次我去家教，小孩的媽媽很開(kāi)心的過(guò)來(lái)跟我說(shuō)，小孩終于敢鼓起勇氣去跟外國(guó)人交流了，這在我看來(lái)真的是一個(gè)很好的消息，他了解了我的目的，也學(xué)習(xí)到了真正的知識(shí)，運(yùn)用到了現(xiàn)實(shí)生活中去，很好的一次嘗試。

我覺(jué)得其中的Systemic Linguistic（系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)）是最能闡述我的教學(xué)思想的。它強(qiáng)調(diào)了meaning potential（語(yǔ)言的潛在意義），語(yǔ)言是有功能的，它就是要表達(dá)一個(gè)有語(yǔ)境的意義，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了我們的creative這種精神，也就是說(shuō)如果是在不同的場(chǎng)合，我們面對(duì)不同的人，就該用不同的方式來(lái)說(shuō)話(huà)、交流，以達(dá)到一種特定的效果。舉一個(gè)例子來(lái)說(shuō)，就是例如我們?cè)谟鲆?jiàn)長(zhǎng)輩，我們對(duì)他們的態(tài)度跟用語(yǔ)都是要用比較尊敬、謙卑的，讓長(zhǎng)輩感覺(jué)到我們對(duì)他們的尊重。

第四章 The Psychology of Second Language Acquisition（第二語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程）

這一章主要是在講第二語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程，其中一個(gè)很有影響力的理論Information Processing（信息加工理論）是很重要的，它認(rèn)為二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程和其他復(fù)雜的認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)過(guò)程是一致的。通過(guò)三個(gè)階段，便可以實(shí)現(xiàn)對(duì)信息的加工。這三個(gè)階段分別是：

1.Input 輸入是一個(gè)最基礎(chǔ)的階段，沒(méi)有輸入，就沒(méi)有信息可提供給大腦去加工，人也就因此沒(méi)辦法學(xué)習(xí)到任何東西。

2.Central processing 這個(gè)中間過(guò)程階段也還分為三種處理方式：

1)Controlled-automatic processing（這個(gè)是在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，學(xué)習(xí)者需要付出較多的注意力，進(jìn)行有控制的加工）

2)Declarative-procedural knowledge（這個(gè)階段是把信息加工處理，成為知識(shí)儲(chǔ)存起來(lái)）

3)Restructuring（這個(gè)是在學(xué)習(xí)過(guò)程的轉(zhuǎn)變中，心理表征的一個(gè)重構(gòu)。）3.Output 這個(gè)階段是檢驗(yàn)習(xí)得的一個(gè)過(guò)程。

在我自己的下鄉(xiāng)教學(xué)過(guò)程中，我覺(jué)得我的教學(xué)也是有涉及到這方面的知識(shí)的。還記得我第一次下鄉(xiāng)，其實(shí)也算是一次實(shí)踐活動(dòng)，我去到了一個(gè)高中教高二升高三的英語(yǔ)，教的是基礎(chǔ)相對(duì)來(lái)說(shuō)比較差的學(xué)生。在半個(gè)月的教學(xué)中，我上課的時(shí)候，差不多都是遵循一種模式，就是先input，再通過(guò)一些方法來(lái)加強(qiáng)記憶和理解，接著就是練習(xí)，測(cè)試，output的一個(gè)過(guò)程。我自己摸索了一種記憶單詞的方法，就是聯(lián)想法，把單詞按照跟相關(guān)的單詞有聯(lián)系的關(guān)系那樣子記住，而且每堂課都有幫他們運(yùn)用到真正的記憶單詞上面，所以我覺(jué)得在開(kāi)始的時(shí)候，對(duì)他們來(lái)說(shuō)可能還不熟悉這種方法，也還不會(huì)運(yùn)用，但是等慢慢地練多了，他們熟練了就會(huì)很快的運(yùn)用，所以在output這一階段的時(shí)候，我總是會(huì)收到很多的surprises，也覺(jué)得自己能夠幫助他們，所以很開(kāi)心。那時(shí)候還不知道原來(lái)這跟學(xué)生心理有關(guān)系，現(xiàn)在就比較清楚了。

第五章 Social Contexts of Second Language Acquisition（第二語(yǔ)言習(xí)得的社會(huì)環(huán)境）

要學(xué)好一門(mén)語(yǔ)言，學(xué)習(xí)者不僅是要具備語(yǔ)言的能力，更重要的是要具備交際能力（communicative competence），因?yàn)槲覀兪窃谝粋€(gè)大的社會(huì)環(huán)境學(xué)習(xí)語(yǔ)言的，而且我們的學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最終目的也是要用于交際，所以就必須學(xué)會(huì)這種交際能力。我們?cè)诘诙Z(yǔ)言習(xí)得的時(shí)候，受到的不僅是微觀社會(huì)因素的影響，還有宏觀社會(huì)因素的影響。不過(guò)跟社會(huì)的互動(dòng)其實(shí)是更有幫助我們的二語(yǔ)習(xí)得的，它們兩者是分不開(kāi)的，互相影響。

而我們?cè)诙Z(yǔ)習(xí)得的過(guò)程中，也通常會(huì)受到一些交際場(chǎng)景的影響，所以下面我想談?wù)勎覍?duì)一些交際情景對(duì)我們習(xí)得的影響。

交際情景有：語(yǔ)言情景，就好像在廣東，粵語(yǔ)會(huì)說(shuō)“吃飯先”，而不是“先吃飯”，但是在普通話(huà)看來(lái)，必須是“先吃飯”才是正確的，所以說(shuō)明了二語(yǔ)的學(xué)習(xí)會(huì)受到母語(yǔ)還有語(yǔ)言情景的影響；心里狀態(tài)，其實(shí)就是一個(gè)考一個(gè)人對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的注意程度還有智力方面的情況，例如，我們?cè)诿鎸?duì)老師的時(shí)候應(yīng)該說(shuō)些什么或者應(yīng)該怎么用最適當(dāng)?shù)难孕信e止來(lái)對(duì)待他們，就像是我們?cè)谏险n的時(shí)候，我們絕對(duì)不能無(wú)緣無(wú)故的就在課上頂撞老師，如果有什么意見(jiàn)，都必須課后再提出，這才是我覺(jué)得的更符合交際情景的方法；微觀社會(huì)情景，即交際場(chǎng)景的特點(diǎn)等。

在我給家教孩子上課的時(shí)候，因?yàn)樗目谡Z(yǔ)還在初級(jí)階段，所以當(dāng)我有時(shí)候會(huì)給他一些聽(tīng)力練習(xí)的時(shí)候，我會(huì)放慢我的速度，好讓孩子跟得上我，另外，我會(huì)在重點(diǎn)要注意的單詞或句子重讀它們，來(lái)引起小孩的注意力。再而，我有空的時(shí)候會(huì)教給他語(yǔ)法，在特定的情況下，會(huì)事先教一些句式，好讓小孩理解我講課的目的，并且更加有針對(duì)性的去學(xué)習(xí)他的第二語(yǔ)言。所以這一切都說(shuō)明了，社會(huì)互動(dòng)是可以促進(jìn)第二語(yǔ)言的習(xí)得的。

第六章 Acquiring Knowledge for L2 Use（從語(yǔ)言使用角度看第二語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)得）

這一章主要就是從語(yǔ)言使用的角度來(lái)看的，說(shuō)的簡(jiǎn)單、具體點(diǎn)，就是從聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)這些技能來(lái)看二語(yǔ)習(xí)得。我對(duì)Academic vs.interpersonal competence（學(xué)術(shù)能力vs.人際的交往能力）這一部分的內(nèi)容比較感興趣，因?yàn)樵诓煌哪芰锩妫覀儚?qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)的二語(yǔ)的側(cè)重點(diǎn)都是不同的。在Academic competence 里面，也就是學(xué)術(shù)能力，它把reading作為最主要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，接著是listening、writing 和 speaking、雖然這幾個(gè)是放在后面，但是也不表示他們就不需要被學(xué)，而只是表示在學(xué)術(shù)方面，我們更加看重的是reading能力的一個(gè)培養(yǎng)，因?yàn)槲覀兏嗟氖莍nput，更多的是看，而不是output，表達(dá)我們自己。其他三個(gè)以此類(lèi)推。但是在interpersonal competence 里面，因?yàn)槭莻€(gè)人人際的交往能力培養(yǎng)，所以對(duì)各種技能的要求又不一樣了。首先會(huì)強(qiáng)調(diào)的是listening部分，因?yàn)橐煌紫鹊寐?tīng)得懂，了解明白了對(duì)方的意思才能更好的與對(duì)方進(jìn)行交流，再而就是speaking了，先輸入，然后再輸出。后面就是reading、writing。

其實(shí)我個(gè)人是十分贊同這樣的觀點(diǎn)的，因?yàn)樵谖沂罴偃ッ分蓐?duì)三下鄉(xiāng)當(dāng)老師的助教的時(shí)候，我們幾個(gè)助教組成了一個(gè)小組然后帶著三十幾個(gè)初中英語(yǔ)老師練習(xí)口語(yǔ)的時(shí)候，就會(huì)發(fā)現(xiàn)如果我們的方向，也就是我們的重點(diǎn)不一樣的時(shí)候，我們的輔導(dǎo)也會(huì)有不同的反應(yīng)。一開(kāi)始我們是奔著提高老師的興趣，還有盡可能多的讓他們多練的方向去輔導(dǎo)的，但是在我們教他們學(xué)英文歌，free talk 后，有的老師反響這些在他們以后的教學(xué)當(dāng)中是不實(shí)用的，對(duì)他們的教學(xué)沒(méi)有幫助的。但是在我們看來(lái)，如果要注重他們交際能力的培養(yǎng)，那么那些方法還算是恰當(dāng)?shù)模覀冏⒅豯istening和speaking那部分。后來(lái)我們分析了老師們的要求，因?yàn)樗麄兇蟛糠诌€是想著在這個(gè)三下鄉(xiāng)過(guò)程中可以學(xué)到一些東西拿到自己的課堂上去用，所以他們更注重的還是學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)，因此他們需要多一點(diǎn)的reading，然后speaking反而是放在最后的。從這個(gè)小小的例子我們就可以看到，當(dāng)我們把學(xué)習(xí)二語(yǔ)的learner的性質(zhì)分為不同類(lèi)型的時(shí)候，針對(duì)他們就必須要有不同的能力培養(yǎng)計(jì)劃，這也是我一個(gè)很大的收獲！

第三篇：語(yǔ) 言 得 體 練習(xí)

語(yǔ) 言 得 體 練習(xí)

1.下列句子中加點(diǎn)詞語(yǔ)使用得體的一項(xiàng)是（）

A． 他能夠?yàn)榇蠖鄶?shù)人謀利益，理應(yīng)得到大家的恭維。

B． 班長(zhǎng)接見(jiàn)了前來(lái)視察的市人大代表，并介紹了班級(jí)管理工作情況。

C.由于下午要參加班級(jí)活動(dòng)，他謝絕了朋友要他一起去游玩的邀請(qǐng)。

D． 我向同學(xué)們介紹了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，給了大家很多教誨。

2.選出語(yǔ)言運(yùn)用得體的一項(xiàng)（）

A． 小王同志，聽(tīng)說(shuō)你生病了，我代表單位向你表示問(wèn)候，并請(qǐng)你及早康復(fù)。

B.老師批評(píng)我們，她的嘴臉雖然嚴(yán)肅，但是她的用心還是好的。

C．“校園之聲”廣播臺(tái)本次播音到此結(jié)束。老師們、同學(xué)們，謝謝收聽(tīng)，再會(huì)。

D． 志愿軍戰(zhàn)士彈藥即將耗盡，但敵人還在像猛虎一樣沖上來(lái)。

6． 王浩同學(xué)說(shuō)話(huà)喜歡引經(jīng)據(jù)典，在下面幾種情境講話(huà)時(shí)，他引用的古詩(shī)文恰當(dāng)?shù)皿w的一項(xiàng)是（）

A．同學(xué)張華要到外地去上中專(zhuān)，王浩給他送行時(shí)說(shuō)：“?與君離別意，同是宦游人。?張華，你一人遠(yuǎn)走他鄉(xiāng)要多多珍重啊！”

B．同學(xué)劉欣作文時(shí)想找一句表現(xiàn)讀書(shū)樂(lè)趣的名，王浩不假思索地說(shuō)道：“這還不容易，?談笑有鴻儒，往來(lái)無(wú)白丁?嘛！”

C．王浩和同學(xué)一起去春游，面對(duì)滿(mǎn)園盛開(kāi)的梨花，他情不自禁地說(shuō)到：“真可謂?忽如一夜春風(fēng)來(lái)，千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)?，太美了！”

D．王浩的同桌張海學(xué)習(xí)上得過(guò)且過(guò)，不求甚解，王浩意味深長(zhǎng)地對(duì)他說(shuō)：“?學(xué)而 不思則罔?，你可不能總是淺嘗輒止啊！”

7． 人物說(shuō)話(huà)得體的是（）

A．大娘雖然沒(méi)文化，跟人聊起這幾年的變化卻是滔滔不絕：“自改革開(kāi)放以來(lái)，我家的生活日益美滿(mǎn)。兒子見(jiàn)到我年邁體弱，不僅不讓我從事田間勞動(dòng)，連家務(wù)勞動(dòng)也……”

B．胡大為在“問(wèn)卷”上寫(xiě)了自己的希望：“老師，我現(xiàn)在已經(jīng)開(kāi)始復(fù)習(xí)了，熱切地盼望能得到您的指導(dǎo)和幫助。”

C．離上課還有三十分鐘了，劉欣跑到老師跟前：“老師，我去買(mǎi)磁帶，上課可能遲到。有言在先，您可別說(shuō)沒(méi)事前請(qǐng)假！”

D．電話(huà)撥通了，小林高聲叫道：“哎！媽?zhuān)彝砩弦パa(bǔ)課，你必須馬上回去給我做飯，聽(tīng)到?jīng)]？”

8．如果同學(xué)把你剛買(mǎi)的書(shū)借去，歸還時(shí)卻弄得又破又臟，可他連聲“對(duì)不起”也沒(méi)說(shuō)。對(duì)此，較好的表達(dá)方式是（）

A． 這本書(shū)我不要了，我再去買(mǎi)本新的。

B．你就像只耗子，兩天就啃破一本書(shū)！

C．多可惜呀！前天還好好的書(shū)，今天怎么就變成這個(gè)模樣了。”

D．你把書(shū)弄成這個(gè)樣子，別想我再借書(shū)給你！”

9．下列句子中，語(yǔ)言運(yùn)用得體的一項(xiàng)是（）

A．您的意見(jiàn)提得很好，我們一定想辦法改進(jìn)。

B．感謝你們的熱情邀請(qǐng)，我會(huì)在百忙中抽出時(shí)間光臨指導(dǎo)的。

C．上課不專(zhuān)心聽(tīng)講的同學(xué)要及時(shí)醒悟，努力改邪歸正。

D．大會(huì)主持人對(duì)發(fā)言的人說(shuō)：“你說(shuō)不清楚就不要再說(shuō)了。”

10．廣播稿要求通俗、口語(yǔ)化，一聽(tīng)就明白。把下面一段文字改做廣播稿時(shí)，有四處非改動(dòng)不可，寫(xiě)出這四處的序號(hào)。

自從我省（A）西部（B）地區(qū)發(fā)生強(qiáng)烈地震以來(lái)（C），本市各界（D）對(duì)震災(zāi)（E）以后的人民生活十分關(guān)心，積極開(kāi)展賑災(zāi)（F）活動(dòng)，捐款累計(jì)（G）已逾100萬(wàn)之巨（H）。我廠本來(lái)已經(jīng)捐款（包括捐贈(zèng)衣服、物品折款）（I）8萬(wàn)元，昨天又捐款2萬(wàn)元。這些錢(qián)物已經(jīng)轉(zhuǎn)送（J）轉(zhuǎn)送到了災(zāi)區(qū)（K）。

------處改為

------處改為

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11．一位農(nóng)村同學(xué)家境困難，在一場(chǎng)洪水中住屋倒塌，財(cái)物被水沖光，全校師生聞?dòng)嵑罅⒓粗鲃?dòng)捐款捐物，幫助該同學(xué)渡過(guò)難關(guān)。

如果你作為師生代表，帶了錢(qián)物去慰問(wèn)和鼓勵(lì)這位同學(xué)，該說(shuō)些什么話(huà)，把這幾句話(huà)寫(xiě)下來(lái)。（不超過(guò)50字）

12．語(yǔ)言的表達(dá)要簡(jiǎn)明、連貫、得體。假如你獲得全國(guó)中學(xué)生“圣陶杯”作文比賽一等獎(jiǎng)，有人向你祝賀，請(qǐng)你根據(jù)不同文體要求，作出表示謙虛、上進(jìn)的回答。

（1）使人感到親切而易于接受的日常口語(yǔ)體

（2）莊重、嚴(yán)肅的正規(guī)口語(yǔ)體：

（3）含蓄、富有文采的口語(yǔ)體：

13．海灣戰(zhàn)爭(zhēng)前，一中立國(guó)外交官與伊拉克外長(zhǎng)舉行會(huì)談，試圖規(guī)勸伊拉克撤出被其占領(lǐng)的科威特。下面語(yǔ)句最得體的一句是（）

A、貴國(guó)若不及早撤出，以美國(guó)為首的多國(guó)部隊(duì)就獲得了大舉進(jìn)攻的借口，所以薩達(dá)姆總統(tǒng)應(yīng)采取靈活策略，暫時(shí)放棄科威特，以避開(kāi)美國(guó)的強(qiáng)大攻勢(shì)。

B、希望貴國(guó)政府切實(shí)履行聯(lián)合國(guó)的有關(guān)決議，無(wú)條件地撤出所占領(lǐng)的科威特領(lǐng)土，以緩和十分緊張的海灣局勢(shì)。

C、相信伊拉克政府會(huì)正視伊拉克所面臨的災(zāi)難，量力決策，否則，勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)后悔莫及的局面。

D、希望薩達(dá)姆總統(tǒng)從海灣和平和貴國(guó)本身的利益出發(fā)，爭(zhēng)取主動(dòng)，避免出現(xiàn)大家都不希望看到的局面。

14．李紅因家庭經(jīng)濟(jì)困難，同意學(xué)校保送她上師范大學(xué)，師范大學(xué)的招生老師考察李紅時(shí)問(wèn)她：“有些優(yōu)秀學(xué)生，不愿被推薦上師范院校，你是怕高考落榜呢，還是礙于學(xué)校老師的面子，不好推辭呢？還是喜歡教師這一職業(yè)呢？”

李紅應(yīng)選下邊哪一句話(huà)回答，才既得體又誠(chéng)實(shí)。（）

A、憑我的成績(jī)，考大學(xué)應(yīng)沒(méi)問(wèn)題。至于職業(yè)，我認(rèn)為都有其優(yōu)越的一面。

B、作為一名高三學(xué)生，能被保送上大學(xué)是值得驕傲的，我應(yīng)尊重學(xué)校給我的這份光榮。

C、關(guān)于保送我上師范大學(xué)的事，學(xué)校征求過(guò)我的意見(jiàn)，我是經(jīng)過(guò)慎重考慮后才同意的。

D、都不是，是因?yàn)槲壹彝ケ容^困難，反復(fù)權(quán)衡，我還是讀師范院校合適。

15．國(guó)際奧林匹克委員會(huì)的一位官員以友好的態(tài)度問(wèn)中國(guó)運(yùn)動(dòng)員XXX：“貴國(guó)是否準(zhǔn)備申辦2004年奧運(yùn)會(huì)？”XXX沒(méi)有正面回答他的問(wèn)題，也沒(méi)有使用“無(wú)可奉告”之類(lèi)的辭令。這位奧委會(huì)官員聽(tīng)完XXX的回答后連連點(diǎn)頭說(shuō)：“是的，?中國(guó)——奧林匹克?，正如你所說(shuō)的，?相映生輝?。”

（1）、這位中國(guó)運(yùn)動(dòng)員是從哪兩個(gè)方面發(fā)表自己見(jiàn)解的？請(qǐng)把你的推斷寫(xiě)在下面，不超過(guò)30字。

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

（2）、請(qǐng)你選擇另一個(gè)角度側(cè)面回答國(guó)際奧委會(huì)官員的問(wèn)題。要求態(tài)度友好，用語(yǔ)得體，不

超過(guò)30字。

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

16．中學(xué)生王真寫(xiě)了一首詩(shī)，寄給了一家久已慕名的詩(shī)刊編輯，并附了一封信，信是這樣寫(xiě)的：

李編輯：

您好！

寄上拙作《秋月》，望拜讀。敝人有吟詩(shī)雅趣，學(xué)習(xí)之余，湊成幾句，錯(cuò)處頗多。但自己不能斧正，您是大手筆，望工作之暇給予修改，不吝賜教。

此致

教祺

王真

2001年X月X日

請(qǐng)將原文中錯(cuò)誤處劃上橫線，并標(biāo)上①②③這樣的序號(hào)。

17．李華家住在農(nóng)村，是某中學(xué)高三年級(jí)的一位住校生。他最近沒(méi)有錢(qián)買(mǎi)飯票。但因復(fù)習(xí)迎考，擠不出時(shí)間回家，就寫(xiě)信給父母（其父母文化淺）。下面是原文，其中劃線處哪幾項(xiàng)明顯有問(wèn)題？把序號(hào)寫(xiě)在括號(hào)里。

兒（A）多日未回家，十分想念您們（B）！兒深知父母對(duì)兒寄予厚望（C），所以在校學(xué)習(xí)刻苦用功，絲毫不敢玩物喪志（D）。現(xiàn)在可告訴（E）父母的是：兒成績(jī)一直穩(wěn)定，自覺(jué)（F）今年高考大有希望。只是近日囊中羞澀（G），沒(méi)錢(qián)買(mǎi)飯菜，又無(wú)時(shí)間回家，因而盼望速送“孔方兄”若干（H）。不勝感謝（I）！

遙祝

安康（J）

愚兒華（K）

2001年1月12日

用語(yǔ)不當(dāng)?shù)膸滋幨牵?/p>

18．甲中學(xué)會(huì)致函乙中學(xué)學(xué)生會(huì)主席王峰，邀請(qǐng)他參加甲中學(xué)學(xué)生代表大會(huì)并介紹乙中學(xué)學(xué)生會(huì)工作經(jīng)驗(yàn)。可開(kāi)會(huì)前夕王峰病了，為此，他寫(xiě)信給甲中學(xué)學(xué)生會(huì)，說(shuō)明不能到會(huì)的理由。下面四種表述哪一種得體（）

A、因病不能到會(huì)，不能為大會(huì)助興，深表遺憾。

B、因病不能到會(huì)，不能為大會(huì)助興，深表歉意。

C、因病不能光臨，不能為大會(huì)效力，深表歉意。

D、因病不能到會(huì)，坐失學(xué)習(xí)良機(jī)，深表遺憾。

19．法院在審理一案件時(shí)，需傳證人罪犯的妻子到庭。審判員說(shuō)哪句話(huà)才比較得體？（）

A、傳證人XXX到庭 B、把罪犯XXX的老婆帶上來(lái)。

C、傳證人XXX到這里來(lái) D、叫罪犯XXX的妻子來(lái)。

20．下文中有幾處不得體的地方，在文后括號(hào)里填入這幾處序號(hào)，并改正。

聽(tīng)說(shuō)貴公司盡日在資金周轉(zhuǎn)方面存在困難（a），如有用得著我們的地方（b），我們一定鼎力相助（c）。本企業(yè)能從各處弄得到錢(qián)（d），還有不少財(cái)務(wù)專(zhuān)家（e），如你們需要指點(diǎn)的話(huà)（f），我們將不吝賜教（g）。當(dāng)然，我們決不勉強(qiáng)（h）。請(qǐng)你們好自為之（i）。

21．根據(jù)下面規(guī)定的條件，寫(xiě)出對(duì)“你能幫助我解決這道難題嗎？”這個(gè)問(wèn)句的兩種回答。

（1）謙虛者回答說(shuō)：

（2）驕傲者回答說(shuō)：

22． 從語(yǔ)體風(fēng)格來(lái)看，下列句子中有一句與其他三句不同。這一句是（）

A、實(shí)行在黨的紀(jì)律面前人人平等的原則，給違反紀(jì)律的黨員以應(yīng)有的批評(píng)和處分，把堅(jiān)持反對(duì)黨、危害黨的分子清除出黨。

B、幼兒園的小朋友，從明天起，下午兩點(diǎn)鐘進(jìn)幼兒園，每天可以在家里午睡。

C、一切違反憲法和法律的行為，必須予以追究。

D、對(duì)于確屬堅(jiān)持錯(cuò)誤意見(jiàn)和無(wú)理要求的人，要給以批評(píng)教育。

23．說(shuō)話(huà)要注意身份和對(duì)象，要得體，才會(huì)有好的效果。根據(jù)下面的內(nèi)容，按照要求和說(shuō)話(huà)人的身份分別寫(xiě)出應(yīng)說(shuō)的話(huà)。

青工小王經(jīng)常請(qǐng)假不參加車(chē)間組織的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，理由是要在家當(dāng)“陪讀”——陪兒子康康復(fù)習(xí)功課、作家庭作業(yè)，否則康康考試會(huì)不及格。

（一）如果你是小王所在車(chē)間的主任，就這件事情，你對(duì)小王這樣說(shuō)：

（二）如果你是康康的班主任，知道了這個(gè)情況后，你將對(duì)小王這樣說(shuō)：

24．按要求寫(xiě)一段話(huà)。

某學(xué)校高三年級(jí)舉辦學(xué)習(xí)方法交流會(huì)，還邀請(qǐng)了高一高二年級(jí)的學(xué)習(xí)委員參加。一開(kāi)始，主持人說(shuō)了一段開(kāi)場(chǎng)白：“……對(duì)今天交流的內(nèi)容，許多學(xué)習(xí)好的同學(xué)作了認(rèn)真的準(zhǔn)備，下面請(qǐng)大家認(rèn)真地聽(tīng)聽(tīng)他們的真知灼見(jiàn)吧！”結(jié)果，使本來(lái)比較活躍的氣氛沉悶下來(lái)，造成了冷場(chǎng)……

兩周以后，高二年級(jí)召開(kāi)同樣的會(huì)。某班學(xué)習(xí)委員擔(dān)任主持人，他認(rèn)真研究了高三交流會(huì)的冷場(chǎng)原因，說(shuō)了一段很好的開(kāi)場(chǎng)白。本來(lái)，因邀請(qǐng)了高三的優(yōu)秀生，會(huì)場(chǎng)氣氛顯得嚴(yán)肅；主持人的開(kāi)場(chǎng)白，一下子使會(huì)場(chǎng)氣氛活躍起來(lái)，發(fā)言熱烈。

請(qǐng)寫(xiě)出這位主持人的開(kāi)場(chǎng)白（限40字以?xún)?nèi)）

25.敬辭使用得體的一項(xiàng)是（）

A、讀者給報(bào)社編輯寫(xiě)信說(shuō)：“敬頌編安。”

B、長(zhǎng)輩給侄兒李冰寫(xiě)信說(shuō)：“順頌安康。”

C、老李給同事老張寫(xiě)信說(shuō)：“謹(jǐn)致鳴謝。”

D、小明給同學(xué)小王寫(xiě)信說(shuō)：“特此函達(dá)。”

第四篇：兒童在二語(yǔ)習(xí)得中的優(yōu)勢(shì)分析

最新英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)全英原創(chuàng)畢業(yè)論文，都是近期寫(xiě)作

商務(wù)信函中委婉語(yǔ)的使用策略

歸化和異化策略在《紅樓夢(mèng)》文化負(fù)載詞翻譯中的應(yīng)用 A Linguistic Analysis of Barack Obama’s Inauguration Speech 《傲慢與偏見(jiàn)》中的婚姻觀

An Analysis of Middlemarch from the Perspective of Ethics 從萊辛的人生經(jīng)歷看《青草在歌唱》 淺析英語(yǔ)廣播新聞的語(yǔ)言特色

從《店員》解讀作者雙重身份的矛盾心理 中英文旅游廣告語(yǔ)言特點(diǎn)對(duì)比研究

文檔所公布均英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)全英原創(chuàng)畢業(yè)論文。原創(chuàng)Q 805 990 74 9 對(duì)《寵兒》中黑奴母親塞絲形象的探討 中式英語(yǔ)特點(diǎn)及發(fā)展趨勢(shì)

論跨文化因素對(duì)廣告漢英翻譯的影響 英語(yǔ)外貿(mào)電子郵件的語(yǔ)篇分析

關(guān)聯(lián)理論在《老友記》幽默言語(yǔ)翻譯中的運(yùn)用 論《失樂(lè)園》中撒旦的形象及象征意義 English-Chinese Advertisement Translation 英語(yǔ)動(dòng)結(jié)式V+PP的語(yǔ)義整合研究

淺析英語(yǔ)職業(yè)委婉語(yǔ)的特點(diǎn)及其社會(huì)功能 跨文化交際中的文化心理準(zhǔn)備分析

在文化教學(xué)中提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力 概念隱喻視角下看莎士比亞十四行詩(shī) A Comparison of the English Color Terms 初中英語(yǔ)課堂管理方法探析

《魔術(shù)與童年》翻譯中英漢詞匯銜接對(duì)比研究 比較中西方身勢(shì)語(yǔ)在溝通中的應(yīng)用 《小城畸人》里的象征主義手法分析

《麥田里的守望者》中霍爾頓成長(zhǎng)悲劇的成因分析以及對(duì)當(dāng)今青少年的啟迪 A Study on Cultural Shock in Intercultural Communication 英語(yǔ)俚語(yǔ)翻譯研究

量詞“片”與“piece”的語(yǔ)法化對(duì)比研究 任務(wù)型教學(xué)法在小學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用 中西方酒店文化比較與探討

論海明威《死在午后》的悲觀主義色彩 淺析《喜福會(huì)》中的中美文化碰撞與融合 中英文幽默映射的語(yǔ)言與文化差異 《黑暗之心》主人公馬洛的性格分析 高中英語(yǔ)寫(xiě)作前口語(yǔ)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施建議 初中英語(yǔ)提問(wèn)策略教學(xué)研究 英語(yǔ)國(guó)家姓氏文化研究

圖式理論對(duì)中學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)的啟示 《憤怒的葡萄》主人公性格分析

從《遠(yuǎn)眺》看翁達(dá)杰的立體主義敘事形式

從依戀理論看《呼嘯山莊》主人公希斯克利夫悲劇性格的形成 試論《武林外傳》與《老友記》中的中美文化差異 《玉石雕像》中的非言語(yǔ)交流

論《推銷(xiāo)員之死》主人公威利洛曼的悲劇 淺談?dòng)⒄Z(yǔ)在未來(lái)的國(guó)際地位 旅游英語(yǔ)翻譯方法

“適者生存”在《野性的呼喚》中的釋義 《魔術(shù)與童年》翻譯中英漢詞匯銜接對(duì)比研究 中國(guó)菜名英譯的恰當(dāng)方法

論《喧嘩與躁動(dòng)》中的女性形象

英語(yǔ)交際中害羞心理產(chǎn)生的根源及其克服方法 翻譯“忠實(shí)”新解——兼評(píng)《傲慢與偏見(jiàn)》譯本 基督教及《圣經(jīng)》對(duì)西方文化的影響

A Comparative Study of Chinese and English Humor 逆成構(gòu)詞的分類(lèi)及其認(rèn)知機(jī)制和規(guī)律 “有”的用法及其英譯研究 英語(yǔ)廣告語(yǔ)中的隱喻認(rèn)知

公共標(biāo)識(shí)翻譯的跨文化語(yǔ)用學(xué)研究 文化語(yǔ)境下公示語(yǔ)的翻譯

毛澤東詩(shī)詞中典故翻譯的對(duì)比研究

The Application of Rhetorical Devices in English Advertisement 從精神分析法解讀《追風(fēng)箏的人》的主題 高中英語(yǔ)寫(xiě)作前口語(yǔ)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施建議 對(duì)《紅字》中完美人性的求索－－淺析海斯特與丁梅斯代爾的自我思想較量與精神升華 海斯特?白蘭的自救與霍桑的宗教觀

奧斯卡?王爾德《道林格雷的畫(huà)像》和西奧多?德萊賽《美國(guó)悲劇》的相似性 霍桑的《胎記》中喬治亞娜的死的深層原因探究

《麥琪的禮物》和《傲慢與偏見(jiàn)》中的婚姻觀對(duì)比研究 商標(biāo)翻譯的本土化研究

歐亨利小說(shuō)中的批判現(xiàn)實(shí)主義 中英廣告中的雙關(guān)語(yǔ)探析 希臘神話(huà)對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言的影響

《月下獨(dú)酌》兩種英文譯本之對(duì)比研究

美國(guó)宗教文化及價(jià)值觀在其外交政策中的體現(xiàn)

《本杰明?富蘭克林自傳》和《嘉莉妹妹》美國(guó)夢(mèng)的對(duì)比研究 中美文化差異對(duì)其商務(wù)談判的影響

Aesthetic Arts in Allan Poe’s Poetry—An Analysis of Israfel and Annabel Lee 解讀《最藍(lán)的眼睛》中的姐妹情誼 英語(yǔ)委婉語(yǔ)的語(yǔ)用分析

從個(gè)人英雄主義到愛(ài)國(guó)主義的升華—《荷馬史詩(shī)》中阿喀琉斯形象的分析 淺談“白色”在英漢語(yǔ)言中的文化差異及其翻譯策略 On Individual Differences in Second Language Acquisition 嘉莉妹妹在通向成功道路上的掙扎

淺談中西婚俗的文化差異 88 從習(xí)語(yǔ)翻譯看文化空缺 89 《看不見(jiàn)的人》的象征意義

The Social Significance of The Merchant of Venice from the Perspective of Modern Society 91 凱瑟琳?曼斯菲爾德《園會(huì)》和《一杯茶》中的異化 92 關(guān)于照料母嬰的市場(chǎng)分析

《小婦人》與《傲慢與偏見(jiàn)》中女性愛(ài)情觀對(duì)比研究 94 英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生課外網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)問(wèn)題研究

許淵沖的“三美”原則在國(guó)外化妝品品牌名漢譯中的應(yīng)用

Application of TPR Teaching Method in Facilitating Pupils' English Vocabulary Learning 97 產(chǎn)品生命周期的營(yíng)銷(xiāo)策略

論文化背景對(duì)跨文化英語(yǔ)口語(yǔ)交際效果的影響 99 淺談導(dǎo)游詞翻譯

從中國(guó)戲曲《梁祝》和美國(guó)音樂(lè)劇《媽媽咪呀》的比較看中美文化差異 101 探討發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論在高中任務(wù)型英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中的運(yùn)用 102 初中生英語(yǔ)詞匯教學(xué)策略 103 從《哈利波特》看兒童的成長(zhǎng)

從文化角度探析中英基本顏色詞的比較和翻譯 105 從《魯濱遜漂流記》看人的性格對(duì)命運(yùn)的決定作用 106 論廣告英語(yǔ)的修辭特征及其翻譯

從目的論角度分析中國(guó)商品說(shuō)明書(shū)的英譯 108 探析《紅字》中齊靈渥斯的惡中之善 109 從跨文化角度看文化空缺翻譯

論《了不起的蓋茨比》中美國(guó)夢(mèng)的幻滅與重生 111 美國(guó)電影作品中英雄主義所隱含的美國(guó)社會(huì)文化

On Translation of Cultural Factors in News under Skopostheorie 113 目的論在英文電影片名漢譯中的應(yīng)用 114 英漢天氣詞匯的隱喻用法

《詩(shī)經(jīng)》與《圣經(jīng)?雅歌》中愛(ài)情詩(shī)的比較研究 116 中美電影文化營(yíng)銷(xiāo)的比較研究

跨文化視角下動(dòng)物寓意的對(duì)比及其習(xí)語(yǔ)的翻譯策略 118 漢英親屬稱(chēng)謂詞的文化差異及翻譯 119 英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的跨文化語(yǔ)用失誤及其對(duì)策 120 中國(guó)高校名的英譯

小學(xué)任務(wù)型英語(yǔ)教學(xué)中的課堂游戲研究 122 非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)查

本我,自我,超我－－《名利場(chǎng)》中利蓓加的形象分析

The Joy Luck Club－A Bittersweet Picture of Chinese-Americans across Two Generations 125 從功能對(duì)等理論看《好漢兩個(gè)半》的幽默字幕翻譯 126 英漢顏色詞“紅”的對(duì)比研究

On the Cultural Signification and Translation of Animal Idioms 128 漢英“龍”文化淺析

中英花卉隱喻下的情感敘事對(duì)比研究 130 高中英語(yǔ)互動(dòng)式課堂教學(xué)模式研究

An Analysis of the Heroine of the Scarlet Letter 132 《夜訪吸血鬼》中的模糊性別觀 133 解析《拉帕西尼之女》中貝雅特麗絲 134 英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)翻譯中的“功能對(duì)等” 135 《魔戒》中的生態(tài)元素

從《一個(gè)干凈明亮的地方》解析海明威的冰山理論 137 試論班揚(yáng)《天路歷程》中基督徒的精神歷程 138 關(guān)于漢字“打”在英語(yǔ)翻譯中的研究 139 科技英語(yǔ)中模糊數(shù)詞的翻譯策略

淺談時(shí)代背景對(duì)于《飄》中人物性格形成的影響 141 從跨文化角度看中美商務(wù)談判 142 高中英語(yǔ)閱讀技巧教學(xué)

從榮格的原型理論看《蠅王》中杰克的形象 144 英文導(dǎo)游詞的特點(diǎn)分析 145 漢語(yǔ)動(dòng)詞和翻譯 146 簡(jiǎn)愛(ài)性格研究

淺析中西方顏色詞所隱含的文化差異及翻譯策略 148 中美脫口秀會(huì)話(huà)分析對(duì)比研究（開(kāi)題報(bào)告+論）149 《紫色》女主人公性格分析

On the C-E Translation of Public Signs 151 論蘋(píng)果手機(jī)在中國(guó)的市場(chǎng)戰(zhàn)略

152 論托馬斯?哈代《還鄉(xiāng)》的悲劇效果 153 淺析《飄》中斯嘉麗的三次婚姻 154 《傲慢與偏見(jiàn)》中金錢(qián)與婚姻的關(guān)系

155 A Comparison between Scarlett O’Hara and Jane Eyre from the Perspective of Feminism 156 對(duì)《最藍(lán)的眼睛》黑人的悲劇命運(yùn)的分析 157 《蝴蝶君》中兩位主角的心理沖突

158 任務(wù)型教學(xué)中策劃對(duì)高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作任務(wù)完成效果的影響 159 英漢廣告互譯的順應(yīng)化研究

160 中國(guó)資本主義發(fā)展與英國(guó)相異的原因探索 161 英語(yǔ)語(yǔ)言中的性別歧視

162 淺析中美商務(wù)談判中的文化沖突

163 論色彩在《紅字》中的運(yùn)用與藝術(shù)效果

164 從合作原則淺析《飛屋環(huán)游記》中的言語(yǔ)幽默 165 論被動(dòng)句的翻譯

166 論《麥田里的守望者》中的象征體系及霍爾頓的精神世界 167 亨利詹姆斯的《戴茜米勒》中的文化沖突和文化融合 168 論《了不起的蓋茨比》中爵士樂(lè)時(shí)代的新潮女郎 169 問(wèn)題類(lèi)型對(duì)TEM閱讀成績(jī)影響的實(shí)證研究 170 《林湖重游》中的靜態(tài)美分析

171 《夜色溫柔》中主人公迪克人格分析 172 淺析跟單信用證軟條款及其防范措施 173 英漢歌詞銜接手段的對(duì)比及翻譯 174 林肯話(huà)語(yǔ)中幽默特征的分析

175 英漢基本顏色詞對(duì)比研究

176 A Comparative Study of Chinese and English Polite Languages 177 A Comparison of the English Color Terms 178 身體語(yǔ)言在跨文化交際中的重要作用

179 電影《蒙娜麗莎的微笑》中女主人公性格淺析 180 英漢致使事件詞匯化模式對(duì)比研究 181 英語(yǔ)諧音雙關(guān)的語(yǔ)義特點(diǎn)及其不可譯性 182 從理解文化角度翻譯英語(yǔ)習(xí)語(yǔ) 183 中西節(jié)日的對(duì)比研究

184 目的論視角下新聞標(biāo)題漢譯英研究

185 試析美國(guó)社會(huì)的道德恐慌——從麥田守望者的主人公看美國(guó)社會(huì)病態(tài) 186 跨文化交際背景下英語(yǔ)禁忌語(yǔ)探析 187 《飄》中郝思嘉性格特征透析

188 探討法國(guó)葡萄酒營(yíng)銷(xiāo)與中國(guó)白酒營(yíng)銷(xiāo)中的民族特色 189 當(dāng)愛(ài)遇見(jiàn)不愛(ài)——淺析《馬可百萬(wàn)》中的三對(duì)情愛(ài)關(guān)系 190 [畢業(yè)論文](法語(yǔ)系畢業(yè)論文)杜拉斯《情人》的藝術(shù)成就 191 澳洲土著語(yǔ)言的演變及原因

192 希臘羅馬神話(huà)典故成語(yǔ)英漢翻譯評(píng)析

193 “金玉良緣” 與“幸福終點(diǎn)”——淺析中西婚姻差異 194 英語(yǔ)電影的中文名稱(chēng)翻譯

195 A Brief Analysis of the Main Female Characters in Golden Notebook 196 論譚恩美小說(shuō)《喜福會(huì)》中的母女關(guān)系 197 中美文化差異與對(duì)廣告翻譯的影響

198 A Probe into the Chinese and English Neologisms 199 Women in the Roaring Twenties– A Comparative Study of Female Characters in The Great Gatsby and The Sun Also Rises 200 論象征在海明威《永別了，武器》中的應(yīng)用

第五篇：第二語(yǔ)言習(xí)得研究概況-讀書(shū)筆記

第二語(yǔ)言習(xí)得研究概況

第一章 介紹

1.1 L2在世界中的地位：不僅在學(xué)校，而且影響人們生活的方方面面，在這個(gè)相互依存的世界里，SLA和二語(yǔ)使用無(wú)處不在。

1.2 為什么研究二語(yǔ)習(xí)得

1.3 SLA領(lǐng)域的發(fā)展

SLA研究的范圍必須足夠的廣用來(lái)包含很多的受試，說(shuō)很多不同的語(yǔ)言，在很多背景下因?yàn)楹芏嘣蛄?xí)得很多L2。

第二章 二語(yǔ)習(xí)得研究方法

1.重要的不是選擇定質(zhì)方法范式還是定量方法范式，運(yùn)用性質(zhì)的最優(yōu)結(jié)合來(lái)處理研究問(wèn)題。

2.SLA研究者開(kāi)始探尋SLA過(guò)程的理解，希望當(dāng)語(yǔ)言教學(xué)與SLA協(xié)調(diào)的時(shí)候語(yǔ)言教學(xué)會(huì)提高。毫無(wú)疑問(wèn)有好多相同點(diǎn)和不同點(diǎn)在教學(xué)中的習(xí)得和非教學(xué)中的習(xí)得。然而我們不能忽視他們之間的相似性。

3.數(shù)據(jù)的收集盡可能真實(shí)自然，設(shè)計(jì)的好的工具能夠使生產(chǎn)、直覺(jué)和情感數(shù)據(jù)的收集更加有效。而且能夠產(chǎn)色和那個(gè)更多完整和可比較的數(shù)據(jù)。學(xué)習(xí)者在不同的任務(wù)中語(yǔ)言表現(xiàn)不同，因此應(yīng)從多個(gè)角度來(lái)處理研究問(wèn)題，并且研究者應(yīng)避免做出不適當(dāng)?shù)母爬ā?/p>

4.語(yǔ)言水平很難定義，更別說(shuō)測(cè)量。

第三章 SLA：數(shù)據(jù)分析的類(lèi)型

后一種分析的類(lèi)型包含了前者，而不是代替前者。

除形位句法以外，語(yǔ)言的其他方面和交流能力也要能考慮到，對(duì)于語(yǔ)義方面，行為形成或規(guī)則形成都不可用，話(huà)語(yǔ)聯(lián)想，多項(xiàng)區(qū)分和概念學(xué)習(xí)有更大的解釋力。

第四章 中介語(yǔ)研究：實(shí)證發(fā)現(xiàn)

4.2.1 自由變量

原因（1）IL在發(fā)展中變化地非常快

(2)比起小孩習(xí)得母語(yǔ)來(lái)說(shuō)，大一點(diǎn)的兒童和成人SL習(xí)得者很少認(rèn)知上和心理語(yǔ)言學(xué)上受限制。

4.2.2 系統(tǒng)變量

4.2.3 自由變量阻礙發(fā)展

4.2.1對(duì)于變量的多種解釋

4.3 IL展現(xiàn)了共同的習(xí)得順序和發(fā)展序列

4.3.1習(xí)得順序：形位研究

4.3.2 發(fā)展序列：疑問(wèn)句

4.3.3 發(fā)展序列：否定句

4.4 IL收學(xué)習(xí)者L1的影響

相似點(diǎn)而不是不同點(diǎn)引起了主要的問(wèn)題

4.4.1 L1如何影響SLA

（1）發(fā)展序列的步子被打斷了

（2）發(fā)展結(jié)構(gòu)的數(shù)量改變了

L1-L2的不同并沒(méi)有改變發(fā)展序列，只是推遲了，推遲了開(kāi)始，增加了次階段。其服從兩個(gè)限制條件：（1）復(fù)雜結(jié)構(gòu)經(jīng)歷了修訂為簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)（2）擴(kuò)展（3）最小規(guī)則的改變

4.4.2 L1何時(shí)對(duì)SLA影響（標(biāo)記性）

L1的非標(biāo)記特點(diǎn)傾向于遷移，但是標(biāo)記性L1特點(diǎn)不會(huì)。

Marked Differential Hypothesis(MDH)

4.4.3 L1何時(shí)對(duì)SLA影響（感知的遷移性）

遷移是一個(gè)戰(zhàn)略用來(lái)補(bǔ)償L2知識(shí)的缺乏，學(xué)習(xí)者所有的語(yǔ)言方面，除了音位以外，受到學(xué)習(xí)者L1-L2距離感知的限制。標(biāo)記形式（更不頻繁，更少產(chǎn)，更語(yǔ)義模糊，更不核心）潛在比非標(biāo)記形式遷移的少。

學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平（“U-shaped behavior”）也都是一個(gè)因素，開(kāi)始學(xué)習(xí)者更愿意遷移標(biāo)記的形式和非標(biāo)記的形式一起，可能一是大L1和L2的類(lèi)型上的相似性。

第五章 對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得的語(yǔ)言環(huán)境

5.1 語(yǔ)言輸入對(duì)于一語(yǔ)習(xí)得

語(yǔ)言輸入對(duì)于學(xué)習(xí)語(yǔ)言的兒童來(lái)說(shuō)定量上不同于語(yǔ)言能力很強(qiáng)的成人，并且不是受到損害的語(yǔ)料庫(kù)，我們還不知道兒童輸入不同的所有方面。

5.2 SLA的語(yǔ)言輸入

5.2.1 對(duì)于NNS的語(yǔ)言調(diào)整

外國(guó)式的談話(huà)（foreigner talk）是三個(gè)主要過(guò)程的結(jié)果：省略（omission）、擴(kuò)展（expansion）、替代（replacement）/從新安排（rearrangement）

1.對(duì)話(huà)主題簡(jiǎn)單而簡(jiǎn)短

2.傾向于這兒和目前的話(huà)題

3.接受非有意的話(huà)題轉(zhuǎn)向當(dāng)交流中斷的時(shí)候。

4.問(wèn)句超過(guò)陳述句

5.3 語(yǔ)言環(huán)境有區(qū)別嗎

5.3.1 偏離輸入的影響

5.3.2 對(duì)話(huà)在發(fā)展句法上所起到的作用

1,大多數(shù)的SL教學(xué)方法僅僅轉(zhuǎn)寫(xiě)正常習(xí)得序列相反的的內(nèi)容。

2.老師傾向于改正錯(cuò)誤，而不是合作來(lái)幫助構(gòu)建對(duì)話(huà)。

3.對(duì)話(huà)在一些情況下是促進(jìn)的，但是對(duì)于成功不是必要的。

5.3.3 輸入頻度-準(zhǔn)確性 順序關(guān)系

輸入頻度比練習(xí)的機(jī)會(huì)要更為重要。

在SL研究中，發(fā)生頻度是唯一一個(gè)與產(chǎn)生順序相關(guān)的因素。

5.3.4 輸入修正與二語(yǔ)理解

操縱結(jié)構(gòu)和詞條的范圍能夠提高理解因此促進(jìn)學(xué)習(xí)

語(yǔ)言修正幫助了理解，但是單獨(dú)看影響的話(huà)不一定更好。

5.3.5 可理解性的輸入和SLA

1.對(duì)比分析顯示以輸入為基礎(chǔ)的方法要好于以產(chǎn)生為取向的方法。

2.保姆的話(huà)語(yǔ)和外國(guó)式的交談都在成功的SLA中發(fā)生，但是不一定意味著是他們導(dǎo)致了成功的習(xí)得。

3.很多有問(wèn)題的設(shè)計(jì)方式伴隨的對(duì)比方法研究并沒(méi)有系統(tǒng)地槽中是否是可理解性的輸入在理解發(fā)現(xiàn)當(dāng)中是至關(guān)重要的變量。

4.輸入的質(zhì)量區(qū)分了可理解性輸入和輸入

5.是互動(dòng)，而不是輸入，調(diào)整，對(duì)于學(xué)習(xí)更基本，更重要。

6.學(xué)習(xí)者不應(yīng)該被認(rèn)為是被動(dòng)的接受者，可理解性的輸入來(lái)源于互動(dòng)的過(guò)程。

總結(jié)：既不是產(chǎn)出，也不是對(duì)話(huà)的參與對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得是必須的，輸入的修訂也不是必須的。對(duì)話(huà)中互動(dòng)結(jié)構(gòu)的修訂或者在閱讀中書(shū)面話(huà)語(yǔ)的修訂是習(xí)得的必要不充分條件。意義溝通的角色幫助是輸入可理解，同時(shí)包含有不知道的語(yǔ)言元素，因此，對(duì)于習(xí)得來(lái)說(shuō)是吸收的潛在因素。

第六章 解釋二語(yǔ)習(xí)得者的不同成功

（1）年齡（9歲最佳）

（2）天賦：使語(yǔ)言天賦與教學(xué)方法匹配可能使教授不同態(tài)度的學(xué)生的結(jié)構(gòu)變好。

（3）社會(huì)心理

動(dòng)機(jī)：學(xué)生的綜合動(dòng)機(jī)（integrative motivation）要比工具動(dòng)機(jī)（instrumental motivation）帶來(lái)更好的結(jié)果。但是工具動(dòng)機(jī)可能與綜合性動(dòng)機(jī)的能量一樣。

態(tài)度：浸入學(xué)習(xí)的學(xué)生發(fā)展了很少的民族中心的概念比起傳統(tǒng)的只學(xué)習(xí)英語(yǔ)的項(xiàng)目。

（4）個(gè)性：不是所有的個(gè)性平等地對(duì)相同的教學(xué)實(shí)踐作出反應(yīng)。

（5）認(rèn)知方式

分析型的學(xué)習(xí)者更加偏好并且擅長(zhǎng)于演繹的學(xué)習(xí)方法（deductive method）

整體性（或格式塔）的學(xué)習(xí)者更加偏好于推斷性的學(xué)習(xí)方法（inductive method）

分析型的學(xué)習(xí)者使用大腦左半球，眼睛更多地移向右邊；推斷型的學(xué)習(xí)者使用大腦右半球，眼睛更多地移向左邊。因此大腦的邊側(cè)化與認(rèn)知方式和學(xué)生所喜歡的教學(xué)方式相聯(lián)系。

（6）學(xué)習(xí)戰(zhàn)略

我們應(yīng)該采用多因素分析，而不是簡(jiǎn)單的餓單因素分析，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的復(fù)雜性。

第七章 第二語(yǔ)言習(xí)得理論

7.2 理論結(jié)構(gòu)和社會(huì)科學(xué)

7.2.1 使研究積累的理論角色：描述性的（相關(guān)研究來(lái)解決）

7.2.2 理論的目的和類(lèi)型

目的：測(cè)試是否理解，即解釋是正確的；測(cè)試是否產(chǎn)生于理論關(guān)于將來(lái)的預(yù)見(jiàn)是正確的。類(lèi)型：(1)一套規(guī)律的形式（the set-of-law form）(2)起因-過(guò)程形式（causal-process form）

7.3 SLA的先天論者理論

7.3.1 一般的特點(diǎn)：一般的認(rèn)知特點(diǎn)

7.3.2 喬姆斯基的普通語(yǔ)法和SLA

7.3.3 先天論者的批評(píng)

1.實(shí)驗(yàn)的證偽性（empirical falsifiability）

2.三個(gè)受到質(zhì)疑的假設(shè)：

（1）學(xué)習(xí)發(fā)生的很快，幾乎在五歲之前全部掌握，事實(shí)上很多復(fù)雜的句法知道很晚才掌握。

（2）一定的句法規(guī)則是不可學(xué)的，因此是天生的，該觀點(diǎn)受到質(zhì)疑。

（3）學(xué)習(xí)者接觸到的輸入是不充分的，特別是缺乏必要地否定證據(jù)來(lái)制定過(guò)于的復(fù)雜性和過(guò)度概括。

7.3.3 Krashen的監(jiān)控理論（Monitor Theory）

兩種單獨(dú)的知識(shí)系統(tǒng)潛在與SL表現(xiàn)中：學(xué)習(xí)系統(tǒng)（learned system）和習(xí)得系統(tǒng)（aquired system）

monitoring（小m監(jiān)控）：使用語(yǔ)言有意識(shí)的或潛意識(shí)的自我更正，可能通過(guò)感覺(jué)判斷，使用習(xí)得的系統(tǒng)。Monitoring(大M監(jiān)控)：評(píng)價(jià)本土人偶然知道的英語(yǔ)拼寫(xiě)規(guī)則。學(xué)習(xí)系統(tǒng)（learned system）和習(xí)得系統(tǒng)（aquired system）單獨(dú)運(yùn)行，沒(méi)有界面接口（interface）

Acquisition-learning Hypothesis習(xí)得-學(xué)習(xí)假說(shuō) Natural Order Hypothesis 自然順序假說(shuō) Monitor Model監(jiān)控假說(shuō)：習(xí)得假說(shuō)是話(huà)語(yǔ)啟動(dòng)器，學(xué)習(xí)系統(tǒng)是是計(jì)劃、編輯和更正功能。

Input Hypothesis（輸入假說(shuō)），comprehensible input（CI）可理解性輸入，Affective Filter Hypothesis情感篩選假說(shuō)

7.3.5 監(jiān)控理論的批評(píng)

比較和評(píng)估理論

知道什么時(shí)候修改和什么時(shí)候放棄一個(gè)有漏洞的理論（leaky theory）在科學(xué)領(lǐng)域是一個(gè)普遍的問(wèn)題，因?yàn)榉N種原因在SLA研究領(lǐng)域表現(xiàn)地特別鮮明。正如前面提到的，在SLA文獻(xiàn)中有至少40套“理論”，“模型”，“假說(shuō)”和“理論申明”，在他們中間通常有重疊，但是同樣有其獨(dú)特性。是它們很難評(píng)價(jià)的是（1）它們有時(shí)候在范圍上有很大的不同，或者它們處理的SLA現(xiàn)象的范圍不同（2）他們隱性或顯性上對(duì)其解釋的數(shù)據(jù)的類(lèi)型（3）他們所包含的申明的抽象程度。

在范圍上的不同很容易分析處理，例如Krashen的監(jiān)控理論（Monitor Theory），雖然隨著時(shí)間的推移改變了很多，總是被認(rèn)為用來(lái)解釋了所有的SL習(xí)得的類(lèi)型。Wode（1981）的語(yǔ)言認(rèn)知戰(zhàn)略（linguo-cognitive strategies），Schumann的文化同化模型（Acculturation Model）明顯限制在自然語(yǔ)言的SLA，多維模型（multi-dimensional）僅僅限制在形位和句法。現(xiàn)在把支持每個(gè)觀點(diǎn)的證據(jù)放在一邊，當(dāng)一個(gè)理論決定了Kreshen理論的部分是錯(cuò)的，但是Schumann的理論模型是對(duì)的，到底哪一個(gè)會(huì)是更好的理論呢？一個(gè)實(shí)驗(yàn)更合理、范圍更狹窄的理論對(duì)于一個(gè)樣處理很大范圍的SLA現(xiàn)象是更好的嗎？其是否有多種實(shí)驗(yàn)支持？

用來(lái)解釋理論的數(shù)據(jù)在類(lèi)型上的不同通常導(dǎo)致了一種理論得到更為準(zhǔn)確的解釋?zhuān)⑶冶攘硪粋€(gè)更為令人信服。例如，測(cè)定長(zhǎng)久建立的IL句法發(fā)展序列的預(yù)見(jiàn)性，各種簡(jiǎn)化戰(zhàn)略類(lèi)型的可識(shí)別語(yǔ)言部分，還有這些和學(xué)習(xí)者類(lèi)型的關(guān)系（用一系列情感變量來(lái)定義）。McLaughlin, Rossman和McLeod的信息加工觀點(diǎn)（information processing perspective），還有Bialystok的二語(yǔ)學(xué)習(xí)的理論模型在另一方面根本就沒(méi)有提到中介語(yǔ)發(fā)展的理論模型，僅僅集中到二語(yǔ)的表現(xiàn)、成績(jī)、或者水平因素上。支持性的和反駁性的數(shù)據(jù)通常以整體測(cè)試分?jǐn)?shù)（global test scores）。反應(yīng)時(shí)間方式（reaction-time measures）等形式來(lái)表示，而不是中介語(yǔ)的語(yǔ)言特征來(lái)表示。

最后，關(guān)于抽象程度的不同，比較了兩個(gè)明顯相似的聲明，有關(guān)在一個(gè)學(xué)習(xí)者的輸入中用于習(xí)得的新形式的習(xí)得潛力。Krashen的輸入假說(shuō)（input hypothesis）認(rèn)為（從可理解的輸入中）習(xí)得的結(jié)構(gòu)將會(huì)是高一步，或者稍微超出習(xí)得者的現(xiàn)有的發(fā)展水平i，Pienemann的科學(xué)性和可教性假說(shuō)（Learnability and Teachability Hypothesis）預(yù)計(jì)了根據(jù)習(xí)得階段分組，轉(zhuǎn)而根據(jù)特別的發(fā)展結(jié)構(gòu)提供定義，將會(huì)在以前建立完善的發(fā)展序列中，在下一個(gè)中介語(yǔ)結(jié)構(gòu)中，從教學(xué)中獲利；同時(shí)預(yù)見(jiàn)了哪一個(gè)組按照預(yù)見(jiàn)所測(cè)試的不會(huì)獲利。

當(dāng)嘗試評(píng)價(jià)這些觀點(diǎn)的相對(duì)的優(yōu)點(diǎn)時(shí)，關(guān)于這些目前存在的嚴(yán)重的問(wèn)題有所不同。是否一個(gè)更為概括的理論，其中一部分似乎已經(jīng)證偽了，比起一個(gè)不夠一般的、有限數(shù)據(jù)支撐的更好呢？是否數(shù)據(jù)類(lèi)型上的不同與SLA理論的方面與評(píng)價(jià)相同過(guò)程的競(jìng)爭(zhēng)的解釋相關(guān)聯(lián)？ 并且我們申明的高度明顯和準(zhǔn)確，必然使其容易被證偽，至少在細(xì)節(jié)上，使其比起一個(gè)松散定義的理論更不值得注意嗎？

建立很久的標(biāo)準(zhǔn)存在用來(lái)解決這些問(wèn)題中的一些，因此，人們普遍認(rèn)為ililun必須可以被證偽（服從于前面提到的與現(xiàn)在技術(shù)所能達(dá)到的有關(guān)）。很明顯，現(xiàn)在還沒(méi)有被證偽，即它必須能夠解釋現(xiàn)存的數(shù)據(jù)，即具有“觀察充分性（observational adequate）”。如果其它的方面都是平等的話(huà)，一個(gè)更大范圍的理論比起一個(gè)狹窄的理論要更好，因?yàn)樗軌蛴糜谔岢龇秶鼜V的問(wèn)題，或者其更具有概括性。如果兩個(gè)理論是現(xiàn)有數(shù)據(jù)的平等好的解釋?zhuān)玫睦碚撌歉鼮楹?jiǎn)單的。即具有更少的區(qū)分和使用更少的防止誤解的說(shuō)明（caveat）來(lái)處理數(shù)據(jù)。但是現(xiàn)有的SLA的狀態(tài)意味著一方通常不得不衡量結(jié)果，同時(shí)運(yùn)用兩個(gè)和兩個(gè)以上的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)于不同的理論類(lèi)型，那個(gè)時(shí)候還不夠清晰。

謹(jǐn)記

1.理論過(guò)度簡(jiǎn)化（oversimplification）-可能誤導(dǎo)，而不是解釋或是有益于促進(jìn)事實(shí)的發(fā)現(xiàn)。

2.統(tǒng)一理論影響-對(duì)其他觀點(diǎn)壓制

第八章 SLA課堂教學(xué)

1.SL教學(xué)似乎并沒(méi)有改變習(xí)得序列，在小的方面甚至阻礙隨后的發(fā)展。另一方面對(duì)SLA過(guò)程有積極地影響，習(xí)得的速度有積極的影響，對(duì)于最終的成績(jī)有積極地影響。

2.還沒(méi)有充足的研究來(lái)得出結(jié)論，除了習(xí)得的速度。

3.正式的SL教學(xué)用處有限的觀點(diǎn)明顯還不成熟（例如指對(duì)beginner有用，只針對(duì)于簡(jiǎn)單語(yǔ)法），并且?guī)缀跏清e(cuò)誤的。與習(xí)得速度有關(guān)的發(fā)現(xiàn)本身對(duì)于學(xué)習(xí)者和老師相當(dāng)有用。

4.將來(lái)的實(shí)驗(yàn)在受試的選擇，控制組的選擇，選擇可供學(xué)習(xí)的SL的方面是非常重要的，同樣準(zhǔn)確記錄、報(bào)告教學(xué)由什么組成也是很重要的。

解釋

1.接口觀點(diǎn)（inter-face position）-加工限制（processing constrains）,多維模型（multi-dimentional model），可教性假說(shuō)（teachability hypothesis）

2.非接口觀點(diǎn)（non-inter-face position）-自然接觸&可理解性的輸入豐富的課堂教學(xué)&重視形式的課堂教學(xué)進(jìn)行對(duì)比研究。

問(wèn)題：

1.文學(xué)批評(píng)中的失語(yǔ)癥與外語(yǔ)教學(xué)研究中的失語(yǔ)癥。

2.傳統(tǒng)周易中根據(jù)生辰八字來(lái)推知一個(gè)人的性格命運(yùn)，可以將其與性格/二語(yǔ)學(xué)習(xí)/認(rèn)知風(fēng)格聯(lián)系起來(lái)，從而知道外語(yǔ)教學(xué)，如場(chǎng)依存性和場(chǎng)獨(dú)立性。

3.心理學(xué)中注意的分配每個(gè)個(gè)體差異明顯，比如，有些學(xué)生能夠在看書(shū)的同時(shí)聽(tīng)音樂(lè)，有些學(xué)生必須在比較安靜的情況下才能學(xué)習(xí)好，反映了該學(xué)生在看書(shū)的時(shí)候有心理翻譯和心理聲音，他們必須將文字讀出聲音（哪怕是心理默念出聲音來(lái)）以音頻的形式才能與長(zhǎng)時(shí)記憶中的內(nèi)容相匹配，從而通達(dá)理解。而注意力能夠同時(shí)分配的學(xué)生有可能他們的信息是以視覺(jué)表層的形式存儲(chǔ)的，通過(guò)表面文字的外形直接通達(dá)理解。