第一篇：老子美學虛與實在版式設計中的應用論文

一、老子美學“虛與實” 在版式設計中的原理

1、老子美學中的“虛與實”

老子美學是中國美學史的起點, 以“自然” 作為宇宙之本原, 以“道法自然” 作為人生之要義?！暗馈?是老子哲學的中心范疇和最高范陳老子認為, “道” 具有“無” 和“有” 這樣雙重的屬性。作為“天地之始” 的角度看, “道” 是“無”即無規(guī)定性、無限性。作為“萬物之母” 的角度看,“道”是“有” , 即包含有規(guī)定性、差別和界限。就現(xiàn)象界來說,宇宙萬物也都是“無” 和“有”的統(tǒng)一,或者說是“虛” 與“實” 的統(tǒng)一。

“虛實結合” 是中國古典美學的重要特點: “虛實結合” 講究“氣韻生動”。“氣韻生動” 的“氣”不僅表現(xiàn)于具體的物象,而且表現(xiàn)于物象之外的虛空。沒有虛空,就談不上“氣韻生動” ,藝術品就失去了生命。中國古代詩、畫的意象結構中,虛空、留白有很重要的意義,沒有虛實留白的美,中國詩歌和繪畫的意境就不能產(chǎn)生。

2、“虛實” 美學在版式設計中的原理

鄧石如則說: “字畫疏處可以走馬,密處不使透風常計白當以黑,奇趣乃出?！薄疤搶崱?留白在中國傳統(tǒng)美學上被稱作“計白守黑”?！昂凇?是指版式中編排的內(nèi)容,虛”指細弱的文字、圖形或色彩?！坝嫲资睾凇?指筆畫之間的關系要得當?！?`疏可走馬” 則指寫字要有疏密。

書法版式中講“分間布白” ,蔣和在《書法正宗》說: “布白有三: 字中之布白,逐字之布白,行間之布白?！?/p>

這里的“分間布白” 指字行之間處理空白關系的方法。書畫中版式如此,在平面設計版式中也一樣追求字與字之間的疏密空間處理。

3、“虛實結合” 在版式設計中的體現(xiàn)

空間是無所不在的,我們所處的環(huán)境就是一個三維空間,當然版面設計中也存在著“ 空間”的概念。這種空間的感覺并不是真實的, 用文字圖形的元素組成“近、中、遠” 的立體空間,比起平鋪直敘的版面, 空間感強烈的版面更有層次,視覺度更高,也更加耐人尋味。

虛實結合,實為有為物,虛為無為境;實制約了虛,虛則自由和擴大了實、豐富了實。只有虛中有實,化實為虛,以實暗示虛的存在,才能創(chuàng)造出意趣無窮、空靈的意境。

由感官直接接收到的視覺信息既是“實”我們因此視覺帶來的聯(lián)想部分,則是“虛” 的含義。在直接了解到的信息上增加了二次傳達的功能,是超越具體形象而存在的。

二、在版式中如何設計“虛、實” 意境

在中國的傳統(tǒng)哲學里,講究“中和為美”, “中”指不過于多,不過于少?！昂汀?指協(xié)調(diào)差異分歧,達到和諧統(tǒng)一,這個統(tǒng)一指和諧但也承認了不同?！爸泻蜑槊馈?的原則應用到版式設計里,在設計的過程中就要將不同的元素針對不同的主題用到“恰如其分、恰到好處”?！帮棽豢蛇^、亦不可缺?！?/p>

1、構圖“恰到好處”

虛實結合的目的是強化我們需要傳達的重要信息,而補充的信息應作為次要層級來處理,以確保引導大眾正確有效的視覺流程,對基本信息的讀取,以及對直觀信息的聯(lián)想、二次信息傳播。構圖的“恰到好處” ,使得版式設計在信息傳達的同時又能體現(xiàn)設計的美。

2、視覺度“以少用多”人們閱讀的視覺流程一般是從左到右,從上到下較強的視覺度是會改變整個版面的視覺風格,引導人們搜索信息且具有空間力場和遐想的意境。排版設計中圖與圖的色彩呼應,標題文字與內(nèi)容文字調(diào)整字體、分欄,可以在視覺上利用有限的文字和圖片,營造出具有力場的版面,避免版面枯燥雜亂。

3、文字營造“虛實”文字作為版式設計中信息傳達的重要要素,在文字的排版中對信息和圖片依照內(nèi)容的層級進行虛實處理,適當?shù)牧舭卓臻g使版式更加優(yōu)美。標題文字的處理要醒目和區(qū)別于正文,利用字體、粗細區(qū)別重點、或者字號大小、顏色,也可以改變字體原有的形狀,按要求而設計。

文字量很多的情況下,不能很好地強調(diào)重點。調(diào)整行距、字距配合文字達到舒服的閱讀模式,有虛實對比更加強調(diào)文字的可讀性。結合圖片排版時,圖片很多的情況下,可以將優(yōu)質(zhì)的圖片占用多一些的版面,其他作為輔助,并且很好的協(xié)調(diào)圖片與文字之間的空間距離。

三、“虛、實” 在版式設計中的意義

虛實的審美特征為“虛由實生,實仗虛行,以實為本,以虛為用?！?“虛實” 表現(xiàn)了空間無限與有限的關系,無限是對版式中內(nèi)容的延伸和讀者想象的空間,有限則是傳達的主題內(nèi)容。設計中的正負形象與空白背景的關系,都在視覺上造成虛實的效果。

虛實留白在版式設計中與文字、圖形和色彩等要素相互作用,使作品具有靈動的美,設計的內(nèi)容即“實” 是由于背景的空間即“虛” 才突顯的引人注目。留白不只是指無或純白,版面的“無”并不指一無所有啟所指的是版面中的空隙與呼吸,視覺上的舒緩,高效率的信息傳么設計中“虛、實” 運用的“恰如其分” 使版面有空間感,信息層級分明,突出主題形象,而無限的空間還會帶給人們聯(lián)想,使設計具有意境。

第二篇：環(huán)式滑動腳手架的設計與應用

環(huán)式滑動腳手架的設計與應用

工業(yè)建筑群中架空通廊(找橋)的圍護結構、裝飾、裝修工程的工作量雖然不大，但需用大量腳手架。通廊大部分是跨越路面工程，若從地面搭架子很不經(jīng)濟，且會導致場地不暢通。

以石家莊市焦化廠某通廊為例:該通廊長17.43m，支座標高為34m和37.4m，如搭落地架子施工，不僅費用高、時間長、而且影響道路暢通。為此，構思了環(huán)式滑動腳手架的施工方法。這一方法安全可靠，獲得了較好的經(jīng)濟效益。

環(huán)式腳手架的構造如圖2-20-1、圖2-20-2所示。在棧橋頂部先安放滑道(槽鋼[8或[10)，搭設環(huán)式腳手架，橫桿外挑不大于1.0m，橫、立桿間距不大于1.5m，一般腳手架長4.5~6m。側(cè)面架寬0.8m及底面滿鋪術腳手板，用密格安全網(wǎng)封閉，并安裝滑行控制器及保險繩。

腳手架滑行前松動上端的保險繩，利用兩端手扳葫蘆沿棧橋整體滑行，每次行程30cm左右，直至施工位置。如需跨越支架，依次拆動底部橫桿，并邊拆邊滑行邊加固。施工時兩邊要同時操作，以保持架子平衡，同時盡量一次成活，減少重復滑行。施工時應注意:

l.除遵照有關規(guī)程的規(guī)定外，要求滑道墊平穩(wěn)，且中心線要與蓋板兩端支點誤差不大于10cm。立桿上下端設雙排扣件。腳手架搭設在支座較高的一端。

2.搭拆架子時技術負責人要有書面交底，工人要執(zhí)證上崗、定期進行體檢，高空作業(yè)要系安全帶、穿防滑鞋。

這種環(huán)式滑動腳手架己在魯南水泥廠、石家莊市焦化廠應用。它降低了勞動強度，取消了棧橋以下腳手架搭設，取得了較好的效果。以前述焦化廠工程為例:如搭落地鋼管腳手架需鋼管10.3t，扣件1500個、人工117個;而采用環(huán)式腳手架僅需短管loom、重0.19t、扣件160個、人工20個，僅此項少用鋼管10.1t、扣件l340個，人工97個。

第三篇：論問題情境教學模式在設計美學教學中的應用

論問題情境教學模式在設計美學教學中的應用

摘要： 問題情境教學模式能有效克服設計美學傳統(tǒng)教學模式的弊端。本文結合設計美學教學改革實踐，從科學地創(chuàng)設問題、藝術性地提出問題、互動性地追問問題三方面分析了在設計美學教學中應用問題情境教學模式的具體方法和途徑。

關鍵詞： 問題情境

設計美學

教學模式

設計美學是藝術設計類院校或藝術設計專業(yè)各學科的一門基礎課程。作為設計學與美學的交叉學科，該門課程不僅要求藝術設計專業(yè)的學生掌握基礎的美學原理，而且要求學生結合實踐分析研究設計之美的本質(zhì)特征和設計審美規(guī)律，以此提升學生的審美素養(yǎng)，并指導其藝術設計實踐。設計美學課程教學中涉及較多抽象的一般美學原理，如美的歷史與美的本質(zhì)、美感的本質(zhì)和美感的心理過程等，學生對其認知和掌握有一定難度，也缺乏主動研究的興趣，甚至部分學生把設計美學課定位為枯燥的理論課，對課程學習有抵觸心理。因此，如何激發(fā)學生主動學習的積極性，營造具有生動性和互動性的課堂氛圍，達到教學方法的有效性與高效性，成為課程教改的重點所在。

問題情境教學就是“教師根據(jù)教學目標的要求和教學內(nèi)容的特點，通過選擇能反映一般關系、特性和方式的、具有概括性特點的問題，設計問題情境，激發(fā)起學生的認識興趣和情緒狀態(tài)，并通過調(diào)控，使學生原有認識結構與問題情境中需要發(fā)現(xiàn)和解決的問題發(fā)生矛盾或出現(xiàn)差距，從而置教學過程于學生的創(chuàng)造性思維活動的邏輯之中，在高積極性和高自主性中促進學生掌握系統(tǒng)的科學知識、發(fā)展其創(chuàng)造能力”[1]。將這種教學模式有效運用于設計美學課程教學中，能改變傳統(tǒng)教學模式下課堂氣氛沉悶、學生學習熱情不高的現(xiàn)狀，不同問題情境的設計能使學生處于“心欲求而未得，口欲言而不能”的狀態(tài)，學生的自主性和創(chuàng)造性得以充分激發(fā)。筆者從設問、提問、追問三方面探討了問題情境教學模式在設計美學教學中的具體應用。

一、創(chuàng)設問題的科學性

在問題情境教學模式中，科學而合理地創(chuàng)設問題是教學效果強化的關鍵所在。問題的創(chuàng)設既不能偏離既定的課程教學大綱，更要突出課程的重點和難點，問題設置得合理與否、難易與否等均與課堂的教學效果密切相關。因此，課程開設前教師就要對教學內(nèi)容做合理的規(guī)劃安排，并系統(tǒng)設計課程中的若干問題，這樣才能保證既有效突出教學重點，又循序漸進，難易得當。

以筆者的教改實踐為例，首先，開課前筆者把設計美學教材中的十個章節(jié)圍繞教學目標重新整合，劃分為五大專題版塊：1.美的一般原理;2.設計的形式美;3.設計審美心理;4.中西設計觀念和美學思想;5.設計美學新課題。其中第一版塊既有對設計美學學科的概述，又有對美的歷史與美的本質(zhì)的探討，以及對設計美本質(zhì)特征的分析，屬于課程入門的基礎版塊;第二到四版塊按照逐層深入的過程，由易到難，從設計表象的形式美到美感的心理過程、設計審美心理的剖析，再到文化精神和設計美學思想的研討，屬于課程重要的核心版塊;第五版塊集中于當代設計前沿的探討，交流最新的設計風格和美學思想，探討設計美學的未來發(fā)展趨勢。精心設計的五大專題版塊，圍繞課程教學大綱，緊扣教學目標，打破了傳統(tǒng)的以教材為綱的教學結構內(nèi)容安排。其次，在將教學內(nèi)容專題版塊化的基礎上，圍繞每一版塊的教學重點和難點及學生的興趣點，創(chuàng)設了整個課程的若干講標題，每一講的標題是一個核心問題，如第一講是設計美學講什么？第二講是設計之美的本質(zhì)是什么？……對應每一講的大標題問題，再設計相關的有針對性的小問題。每一講由這些小問題串起來，小問題逐一解決了，對應的這一講大的標題問題也就迎刃而解。

從上述教改實踐可以看出，在問題情境教學模式中，應首先注意創(chuàng)設問題的科學性和系統(tǒng)性，對課程要有全局整體的把握。圍繞教學大綱劃分專題化的教學版塊是“面”，把各個版塊的教學重點設計成貫穿整個課程的若干大標題問題是“線”，每個大標題問題下的若干個小問題是“點”。點線面有機結合，整體性與針對性相統(tǒng)一，課程的教學結構和教學線索非常清晰，教學重點和難點也一目了然，這樣在很大程度上能保障教學的有效性，提高教學質(zhì)量。

二、提出問題的藝術性

即使有了從面到線再到點的合理的問題創(chuàng)設，在實際教學中，如何富有藝術性地導入問題，讓問題與情境真正結合，使學生產(chǎn)生學習興趣，乃至主動思考，與教師有效互動，這也是課程教改中不可或缺的組成部分，是強化課堂教學效果的重要保障。

“情景式教學采用特殊命題，鼓勵學生將間接獲得的理論知識與特定情境結合，通過視覺、聽覺、感官等方式，多渠道獲取對理論知識的直接理解，其核心是運用具體的活動場境或提供學習資源以激起學習者主動學習興趣，提高學習效率”[2]。具體而言，在每一節(jié)課前，教師都要將提前規(guī)劃設計好的問題置于一定的情境中，注重提問的藝術性。這里所謂的藝術性表現(xiàn)在課堂上即為趣味性與思想性的結合，感性與理性的統(tǒng)一?！爸卟蝗绾弥撸弥卟蝗鐦分摺保P者在教改實踐中十分重視問題的導入方式，根據(jù)問題的難易程度及學生的關注喜愛程度設計了不同的問題情境。如在探討“美是什么”相對抽象的理論問題時，先讓學生帶著問題欣賞一段世界自然文化遺產(chǎn)的視頻，其中涉及社會美、藝術美、設計美、自然美多個方面，以聲畫結合的視頻調(diào)動學生的審美注意，使學生在不知不覺的狀態(tài)中滿懷興趣并帶著思考進入問題情境中，這樣后面再講解相關問題時學生的參與度明顯提高。再如分析日本的禪意設計與北歐設計的區(qū)別的問題時，將這一問題提前布置給學生，鼓勵感興趣的學生帶來實物（小的家居、日用品）或者自己參觀的實景圖片，在問題探討前先展示，讓同班學生有直觀而親切的情境感受，其對隨之而來的問題分析會更加主動、更加投入。

因此，在問題情境教學模式中，一堂課的教學內(nèi)容猶如不同問題與情境相結合的樂章。教師是問題情境節(jié)奏的指揮者，指揮著教學情境的不斷推演。富有教學藝術性地導入并提出問題，能使創(chuàng)設的問題與相關情境完美結合，使學生保持對課程的關注度，不斷激發(fā)學生的興趣，使其在內(nèi)在的心理驅(qū)動中主動學習，深入思考，學生的設計審美素養(yǎng)無形中得以提高。這樣，教學的有效性得以保障，設計美學課堂真正煥發(fā)出美育的風采，給學生以美的享受、美的熏陶與美的啟迪。

第四篇：比較法在概念變式教學中的應用論文

數(shù)學中的變式教學就是通過不同的角度，不同的側(cè)面，不同的背景從多個方面變更所提供的數(shù)學對象的本質(zhì)或數(shù)學問題的呈現(xiàn)形式。使事物的非本質(zhì)的特征時隱時現(xiàn)，而本質(zhì)特征保持不變的一種教學模式。它包括概念性變式教學和過程性變式教學。變化的目的就是讓學生在題目情景變化中概括出相關的數(shù)學的本質(zhì)特征。

無申基說過：“比較是一切理解和思維的基礎”。馬頓的變異理論思想就是說學習源于變異，學習就是鑒別。有比較（差異）才有鑒別。所以比較法在概念變式教學中的應用相當廣泛。

比較學習法就是通過對比、對照、比較其優(yōu)劣的一種學習方法。是認識事物的重要途徑。只有對事物進行比較，才能發(fā)現(xiàn)其特點和規(guī)律，才能深刻的認識事物。運用比較法要具備的三個條件，一是必須存在兩種以上的事物。二是這些事物必須具有共同的基礎。三是這些事物必須具有不同的特征。有很多事物在表面上看起來差不多，相似的比重很大，但在本質(zhì)上卻大不一樣。根據(jù)心里學的研究，客觀事物的相似點是記憶發(fā)生錯誤的重要根源之一，而且事物越相似對它們的記憶越容易發(fā)生錯誤。所以應該學會在各種類似的事物之間盡可能的找出它們的不同點，使各類不同的事物精確、形象、牢固地保持在學生的頭腦中。比較學習法的一般步驟：

首先，要根據(jù)學習的主題來確立比較的目的，并選擇合適的比較對象。既要明確比什么。例如在學習一次函數(shù)的定義時，我們可以將其和正比例函數(shù)的定義進行比較，可以從一般式和圖像兩個方面的對比使學生理解二者的聯(lián)系與區(qū)別。

正比例函數(shù)是一次函數(shù)而一次函數(shù)不一定是正比例函數(shù)，只有過原點的一次函數(shù)才是正比例函數(shù)。同時，通過比較還能發(fā)現(xiàn)它們的增減性是相同的，都是由系數(shù)的正負來決定的。

其次，收集和分析與對象有關的資料。爭取掌握比較對象的基本知識。例如在進行特殊四邊形（平行四邊形、矩形、菱形、正方形）的性質(zhì)與判斷的教學時，我們可以先讓學生收集這些四邊形的邊、角、對角線的特點，然后組織學生通過比對它們之間的異同來歸納其性質(zhì)與判定。

再次，及時進行變式訓練。特別是要重視對課本的例題、習題的“改裝”或引申。并注意訓練一題多解；或多題一解；或讓學生自己編題以加深對所學概念的理解，同時也培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造力。例如在教學特殊四邊形之后讓學生完成下列練習：滿足下列條件的四邊形是不是正方形？為什么？

（1）對角線相等且垂直的平行四邊形。

（2）對角線相互垂直的矩形。

（3）對角線相等的矩形

（4）對角線相等且相互垂直的四邊形。在這一過程中，教師是引路人（導演）學生是探索者（演員）。教師的主導作用體現(xiàn)在對變式情景的精心設計、指導、評價上。學生的主體地位體現(xiàn)在對變式問題的探索、對范式的過程概括之中。

最后，做結論。對所對比的材料的各個項目進行分析，找出導致這些差異的根本原因。也就是歸納出概念的本質(zhì)屬性，做出結論使學生形成自己的東西。

比較法在概念的變式教學中可以讓老師有目的、有意識地引導學生從“變”的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)“不變”的本質(zhì)，從“不變”的本質(zhì)中探索出“變”的規(guī)律。可以幫助學生使其所學的知識點融會貫通。從而讓學生在無窮的變化中領略數(shù)學的魅力，體會學習的樂趣。

第五篇：合作探究式教學法在高中物理教學中的應用論文

合作探究式教學法在高中物理教學中的應用

東寶中學 張曉玲

成功的科學教育要使學生既能學到科學概念又能發(fā)展科學思維能力?？茖W課堂中有效的學習要依靠多種不同的教學方法。探究式學習方法是學習科學的一個強有力的工具，能在課堂上保持學習者強烈的好奇心和旺盛的求知欲，還能感受到自己的失敗與錯誤，通過糾正錯誤，逐步走向正確，真正體會成功的喜悅。在我國當前新一輪課程改革中，《物理課程標準》提出“注重科學探究，提倡學習方式多樣化”，并明確指出“科學探究既是學生的學習目標，又是重要的教學方式之一”。這一新的理念旨在將學習重心從過分強調(diào)知識的傳承和積累向知識的探究過程轉(zhuǎn)化，從學生被動接受知識向主動獲取知識轉(zhuǎn)化，從而培養(yǎng)學生的科學探究能力，實事求是的科學態(tài)度和敢于創(chuàng)新的探索精神。

在這樣的理念下，我們教師如何設計和組織物理課程探究式教學呢？探究的一般過程包括以下七個環(huán)節(jié)：提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計實驗、進行實驗與收集數(shù)據(jù)、分析與論證、評估、交流與合作。筆者認為教師著重把握好學生的“問題”、“實驗”與“交流”環(huán)節(jié)是搞好物理新教材新課標教學的關鍵所在，圍繞這三個環(huán)節(jié)本人在教學實踐中構建了一種科學探究式課堂教學模式，如下方框圖可用來描述：

對此教學，本人進行了積極有益的探索，以下供大家參考，旨在拋磚引玉。

一、提出問題

（一）、創(chuàng)設情景，發(fā)現(xiàn)問題

所有的探究都是從好奇心開始的，我們對這個世界的體驗和觀察經(jīng)常讓我們提出一些問題。為了達到課堂探究的目標，關鍵在創(chuàng)設情景，發(fā)現(xiàn)問題。在物理教學中發(fā)現(xiàn)問題可以從以下幾個方面入手：

1、借助生活實例創(chuàng)設問題情景，并從中讓學生發(fā)現(xiàn)問題。

2、借助自然現(xiàn)象創(chuàng)設問題情景，并從中讓學生發(fā)現(xiàn)問題。

3、借助學生親身體驗創(chuàng)設問題情景，并從中讓學生發(fā)現(xiàn)問題。

4、借助演示實驗創(chuàng)設問題情景，并引出問題。

創(chuàng)設一個個情景，引起學生思維的撞擊，有助于激發(fā)學生解決問題的動機，有助于學生問題意識的形成和培養(yǎng)。讓學生能在簡單層次上像科學家那樣去主動發(fā)現(xiàn)問題，并激發(fā)學生進行科學探究，從而達到新課程探究式學習的目標。

（二）、大膽假設，猜想問題 當問題發(fā)現(xiàn)之后，不要急于用實驗去檢驗，更不能直接說出答案。此時，正是啟動思維的大好時機，教師應該充分利用這一機會讓學生大膽假設，去猜想問題可能的答案。

對一切事物的探究活動來說，發(fā)現(xiàn)問題和找到癥結所在是探究賴以進行的前提，提出假設則是核心。教師可以適當穿插“假設和猜想”同許多重大發(fā)現(xiàn)之間的關系。發(fā)現(xiàn)的問題和提出的假設猜想可能與正確的結果不一致，甚至差之千里或毫不相干，教師也不能嗤之以鼻，而要積極鼓勵學生的“異想天開”，至少要保護學生的這種積極性。其實，科學發(fā)展本來就是如此，充滿曲折和荊棘，要讓學生體驗人類認識自然的艱辛過程。

（三）、整理歸納，提出問題

經(jīng)過教師的精心設計引導之后，課堂充滿了疑問，這些問題可能比較零碎，有的問題本節(jié)課可能涉及不到或者無法解決，學生的猜想更是五花八門，此時，師生“沉浸”在許多問題的氛圍中時，教師應綜合各式各樣的問題之后，略加篩選歸納，然后正式提出和本課有關的若干問題，以進入本模式的下一個環(huán)節(jié)。

二、實驗探索

（一）、設計實驗

有了假設和猜想作為鋪墊，有了前面篩選出來的問題，學生便躍躍欲試，他們極想知道自己的猜想是否正確。這時，設計實驗便是把猜想與假設具體化，程序化。教師盡可能讓每一位學生自己設計，讓他們得到一種科學探究的體驗，科學研究的艱難之后再體驗成功的喜悅，充分體現(xiàn)“以學生發(fā)展為本”的教學理念。設計實驗時，應引導學生考慮實驗條件的限制，實驗測量的可操作性，變量的可控制性等問題。

（二）、實驗探索

明確了實驗的設計方案、器材和實驗步驟以后。探索活動的準備工作已經(jīng)就緒，學生可以開始進行探索了。學生的組合可以是幾人一組，有條件的應該一人一組?？梢允侨嗤鲆粋€實驗，也可以是幾個人做一個實驗。因為在實驗探究的過程中，教師要注意巡視、指導、啟發(fā)，讓每組學生歸納總結。學生提出的假設猜想可能很多，涉及到的實驗可能不少。這時教師可以對其中學生不容易完成的操作并加以示范。

（三）、歸納總結

實驗操作的過程中，學生往往只重現(xiàn)象，忽略數(shù)據(jù)的處理和規(guī)律的得出。教師應及時引導學生做好實驗記錄，根據(jù)現(xiàn)象找出本質(zhì)，嘗試尋找規(guī)律性的東西，并將實驗結論與自己的假設猜想進行比較，以檢驗假設是否正確，從中還可以體味認知過程的甘苦。

三、交流評價

（一）、交流

創(chuàng)造心理學信息催化理論認為：倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流，我們兩個人將各占有兩個思想，這是擴散性。信息擴散思想交換的結果，不只是各自占有幾種思想，還可以通過組合改造已有的思想而產(chǎn)生新的思想，或者在新信息的刺激下，通過聯(lián)想作用激發(fā)一些有價值的觀念，這就導致創(chuàng)造。

（二）、評價

每個學生都想把自己設計的“產(chǎn)品”推廣給其他同學，得到其他師生的評價。有的小組動手實驗能力較弱，思維相對滯后，他們也想知道別人是怎么完成的，是不是還有比自己更先進的方法。

交流評價是當今科學探究的一個重要環(huán)節(jié)，科學家就是通過交流評價把自己的研究情況告訴別人的，以獲取反饋信息并加以不斷修正。此外在交流中培養(yǎng)了學生的協(xié)作精神，評價中培養(yǎng)學生之間的互信精神。

（三）、提出新問題

多向交流之后，師生共同歸納出物理規(guī)律，形成科學的概念，教師得到了自己所期望的反饋信息，這時教師不應就此沾沾自喜，認為大功告成。然后教師就布置幾道習題作為作業(yè)，匆匆地結束這堂課。如果你走進學生中就會發(fā)現(xiàn)學生在交流評價中可能出現(xiàn)的新的問題，課堂上由于接受時間、空間的限制不一定能徹底解決，同時對課堂問題的引伸拓展、深入探討還會引發(fā)新的更多的問題，需要留在課后讓學生反復思考、甚至實驗驗證才能達到滿意的結果。因此，教師應有意識地“遺留”一些富有思考性、開放性、探索性的問題給學生，使教學延伸到課外，把探究問題的創(chuàng)造性活動引向深入，形成“余音繞梁”之勢，要讓學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室。課內(nèi)課外養(yǎng)成良好的科學探究習慣性，真正實現(xiàn)“自主、合作、探究”學習方式的變革。

我們倡導探究式教學，構建了以上探究式教學模式，以促進高中物理課程改革。但探究式教學本身沒有固定、刻板的模式，而是動態(tài)的、可發(fā)展的。教師應在領會探究式教學實質(zhì)的基礎上，靈活處理教學過程中出現(xiàn)的各種問題，設計合理可行的探究式教學。高效的探究式教學應表現(xiàn)為學生主體在教師引導和幫助下自覺、主動、自信地進行創(chuàng)造性、探索性的學習活動，學生的知識獲得、積累與能力的發(fā)展始終應處于一種良性循環(huán)狀態(tài)。新課程對教師的教學觀念沖擊較大，可能很多老師不敢大膽放手讓學生探究。希上級有關部門對學校和教師的評價機制上也應該象國家新課程的改革一樣，力度大一點，步子快一點！以便早日達到我國基礎教育課程改革的目標。