第一篇：朱家小學語文教學與童話教育整合小結

朱家小學語文教學與童話教育整合小結

為了更好地促進學校發展和教學質量的提升，我校通過多方研討，結合我校實際情況及周圍環境選擇童話教育這一特色作為我校發展的目標。并提出“童話教育實踐研究”這一課題來進一步提升童話教育這一特色的發展。為更好的豐富和完善這一課題又分別制定多個子課題。由我領導研究的“語文教學與童話教育整合”的子課題在一個學期的研究中取得了一點點成績特總結：

小學階段是兒童學習語文的基礎階段，也是培養兒童基本的語文素養的階段，然而單一的語文課文內容對學生來說很難提起興趣，更別說培養學生基本的語文素養了。而童話，正是以精彩的故事性，奇特的幻想性牢牢地吸引學生的注意力，我們可以肯定兒童需要童話，喜歡童話，我們應該順應兒童天性，運用童話開展教育，從而達到培養學生基本的語文素養的目的。那么如何利用好童話這個載體，豐富學生的生活，開闊學生的眼界，培養學生的智力，陶冶學生的情操，從而來提高學生基本的語文素養呢？我們完全可以在教學中營造濃厚的童話氣息，使他們時刻處在充滿童話的氛圍中，激發他們的學習積極性和興趣。為此我們語文教研組針對童話教育實踐研究結合語文的特點，本學期我們通過“童話與課堂導入整合”這一切入點進行語文教學受到了很好的效果。

導課，就是導入新課，即由舊知識向新知識過渡的過程，是課堂教學的第一步。著名教育家于漪說得好：“課的第一錘一定要敲在學生的心坎上,激發他們思維的火花，或像磁石一樣把學生牢牢地吸引住。”新課的開始有出色的“開頭語”，稱為導課藝術。理想的新課導入依據教學目的、教材內容特色、小學生年齡心理特征和教師自身特點，能夠創造性地導至新課的最佳入口處，扣住學生的心弦，創設愉悅的學習氛圍，激發學生的學習興趣，引發學生強烈的參與欲望，促使學生以最佳心理狀態進入新課的學習。總體來說，導課藝術具有以下作用：導課藝術有助于學生集中注意力，有助于激發學生興趣，有助于啟迪學生思維，并且有助于學生明確學習目的。童話這一文學形式正好滿足了我們在教學中如何抓住學生科學合理的把他們引入課堂學習中讓他們在快樂中積極獲取知識，從而達到教學目標。

一、利用通話中的人物展開課堂學習競爭

童話中有許許多多鮮明生動的人物形象，如：“喜洋洋，美羊羊、黑貓警長、小鯉魚”等形象，它們有的代表積極向上，不怕困難，遵守紀律等等特點。我們在教學中恰恰利用它們各自的特點引入課堂教學中，使課堂充滿活力和樂趣，處處有競爭。如我校一年級王老師指導的《拼音教學>中的一節課，王老師在課前準備了喜羊羊、美羊羊、懶羊羊的頭飾，在教學導入中與學生交流《喜羊羊與灰太狼》的動畫片中你們喜歡誰？同學們積極回答爭做喜羊羊和美羊羊，王老師因勢利導告訴學生們在本課學習中誰表現好就把喜羊羊和美羊羊的頭飾獎勵給誰。這樣一來學生們個個熱情高漲，積極回答問題，合作探究，整堂課充滿了活力和競爭，孩子們完全投入到課堂學習中，教學效果很好，達到了預期的目的。通過這一形式的導課很好的激發學生的學習興趣，一堂課下來老師既不累學生又高興，教學效果明顯極大豐富了語文課堂教學。

二、培養小學生形式表演能力

小學階段語文課本中有大量的童話作品，童話又具有很強故事性，童話中的人物形象都具有鮮明的特點，小學生有很強的表演欲在課堂導入中抓住這一特點，比一比誰表演得最精彩。一下抓住孩子們的眼球，學生們在學習前已有了明

確的目標更好地投入到學習中。在通過讓學生扮演其中的各種各樣的角色進行表演。使學生快速適應教學，快速記憶知識。實踐證明，使用這種教學方法，符合小學生好奇、好動的心理和行為特點，有效激發學生學習熱情和學習興趣，有助于學生理解童話形象。教學中，還可以將童話內容，改編成課本劇在課堂上表演，可以有效地提高學生學習和表演能力，使課堂教學向課外拓展，是課堂內容的補充。

三、運用多媒體技術再現典故童話故事導入

小學學生對童話故事有著濃厚的興趣。在授課前先講一個與課文內容有關的故事，然后導入新課，激起學生的興趣，再把這種興趣遷移到學習課文上，這樣能收到良好的教學效果。如經典童話故事《賣火柴的小女孩》在講課前讓學生觀看根據課文內容改變的動畫片，讓學生在感官上體會和感受小女孩的悲慘命運。學生們帶著一種同情和憂傷的心情再走如文本中從而起到事半功倍的效果。可以說：把課講得生動形象，深入淺出，始終是衡量教師教學藝術水平的標準之一，而采取寓意深刻或幽默輕松的童話故事導課，教師的教學語言結合多媒體技術的聲像把學生牢牢地吸引住，學生們能有真心去感悟文本真正走進人物的心中，與作者同哭同笑。

通過這一階段的研究，我們充分認識了語文課堂教學中導課的重要性和必要性。導課的方法多種多樣，形式不拘一格，雖無一定之規，但有一定之妙。語文教師應注意其知識性、趣味性、啟發性和靈活性的統一。在新課導入時就能激發學生的學習興趣，撥動其思維之弦，讓學生以最佳的興奮狀態投入學習活動。語文教師要認真鉆研教材，挖掘教材的深度和廣度，在“懂”“透”“化”的基礎上結合自己的教學實際，運用教育藝術，精心設計，努力優化課堂導入環節，促使學生語

文素養和教學質量的提高。

第二篇：小學語文童話教學隨筆

小學語文童話教學隨筆

江西省萍鄉市萍鋼小學

馮宇芳

童話是一種從童年的視角出發,用兒童的語言敘述童年的生活場景(或模擬兒童生活場景),表達童年的特殊感受和體驗的一種兒童文學樣式,具有神奇性、幻想性及兒童性等特征。表達童心世界的天真、稚拙、勇敢、奮發向上、生氣勃勃的原始生命之美為其精神本質。兒童在閱讀童話時,常常會為那些鮮活逼真的人物形象所打動,被作品精彩離奇的故事情節所吸引,對種種如夢如幻的生活場景心向往之。在這個過程中,他們盡情地渲泄自己的情感,釋放自己活躍的想象力,獲得如游戲般的快樂體驗。同時不知不覺中,在他們的內心也建立起了生活的常識,形成了為一般生存和融入社會群體的必要的價值觀念,作為方式和情感模式。因此,童話深受兒童喜愛,也是小學中低年級語文課程的一個重要內容。我們現行的小學語文課本中，不管低、中年級還是高年級，都有一定數量的童話，怎樣才能教好童話呢？我認為可以從以下幾個方面進行教學：

一、情趣?提問?，畫龍點睛

在課堂教學中，對提問一定要精心設計，問題既要有思考價值，又要能引起學生興趣。要盡量減少提問的數量，改變簡單的?問答式?的教學方式。要鼓勵學生互相質疑，合作質疑，培養他們勤思善問的習慣和提出問題、解決問題的能力。在教學《雪地里的小畫家》一文時，當同學們讀到小雞畫竹葉，小馬畫月牙，小狗畫梅花，小鴨畫楓葉時。老師借機而問：?同學們讀到這，你有問題要問嗎？?要讓一年級的學生自己來發問，的確是一個嘗試，可是這難不倒孩子們?是

呀，它們是怎么畫出來的？?，教師則相機評價?會提問的孩子才是會學習的孩子?，目的在于培養學生勤思善問的習慣。學生自己提出問題了，那么能否自己解決問題呢？課堂上我們見到一年級的小學生七嘴八舌，自己打開了話匣子，這就是學生在自己提出問題，又自己解決問題。要比教師一問一答式的方式好得多。此時，作為教師要學會調控熱鬧非凡的場面，做到收放自如?太美了，我也想要一幅畫。哪匹小馬來幫幫我？快踩兩腳，幫我畫幅梅花圖。（不行？為什么？不愿幫我？）小鴨子來幫吧？那我該找誰呢？（一塊說——小狗）??我明白了，小動物們雖然有絕活，但只能畫出和自己腳印形狀相同的圖案。但是不要緊，就讓他們各自發揮特長，齊心協力畫出一幅美麗的雪景圖。咱們再讀讀這部分（教師引讀：下雪啦，下雪啦，雪地里來了一群小畫家。）此時教師的問答真是點睛之筆，一語驚醒夢中人，所以說在課堂教學中，對提問一定要精心設計，問題既要有思考價值，又要能引起學生興趣。

二、個性朗讀，獨特感受。

《課程標準》指出?閱讀要注重情感體驗，形成良好的語感。?閱讀是心智活動，是學生的個性化行為，要珍視學生讀書的感受、體驗和理解。成人對同一部文學作品便常常褒貶不一，我們更不能要求學生對同一篇文章有同一的認識，課標要求教師應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。教師應尊重并珍視學生富有個性的獨特的情感體驗和思維方式。要有童心、童趣。

在教學《酸的和甜的》一課中，教師在指導?他一會兒轉來轉去，一會跳起來摘葡萄，可是一顆也沒摘到。?這句話的朗讀時提示學生，?轉來轉去?讀得慢些，?跳起來?速度輕快，要讀得快點。此處教師在指導朗讀的過程中過于牽強，新課標中指出應珍視學生獨特的感受，當學生有不同的理解，不同的感受時，他朗讀的語氣也會因人而宜，所以當狐貍吃不到葡萄在葡萄架下急得抓耳撓腮時，它可能會心急如焚，急得團團轉，這時他應是焦急的，語氣應稍快；而有的學生可能會認為狐貍邊轉邊想辦法如何去摘葡萄，這是在思考時動作應會比較慢，所以語氣讀得稍慢些。對課文的理解不同體會也就不同，朗讀時的語氣和語速也就會不同。而教師在上課時，只想到一種語氣的讀法，沒有考慮學生們個體的不同感受，一味地強調?轉?應讀得慢，這樣，限制了學生的思路及對文本的理解。

新課程倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，讓學生主動、富有個性地學習。這就是要尊重每個學生的獨特個性和生活經驗。在和諧、自主的課堂氛圍中，培養學生對身邊事物的獨特感受，讓他們用稚嫩純真的童心自由地去體驗自然，體驗社會。

三、利用插圖，把握藝術形象。

童話課文大多配有插圖，這些插圖反映了故事的主要內容，以具體生動的形象，把五彩繽紛的世界展現在學生面前，喚起了他們內在的審美情趣和審美情感。教學時，教師要充分利用插圖，引導學生仔細觀察圖畫，圖文結合，激發想象，從而更準確的理解故事語言，把握童話中的藝術形象。如：在教《陶罐和鐵罐》這篇童話時，教師引導學生看圖描述一下鐵罐的神態，之間學生站起來聲情并貌，還加上

了自己的動作和神情?挑著眉毛、斜著眼、噘著嘴，真是瞧不起陶罐啊。?，這時教師相機點撥?這幅圖正是體現文中的一個詞——輕蔑?通過看圖引起學生的興趣，幫助學生更好的理解課文內容。看圖為了學文。教師正確的使用圖畫，發揮了圖畫對學文的作用。

四、學法指導，運用語言。

童話是寫給孩子們看的，因此在語言上采用了一些特殊手法。在教學這類童話時，要抓住特征，精講其中的一段，引導學生及時總結學法。學習語言的目的在于應用語言。在《陶罐和鐵罐》的教學中有這樣一個環節：?鐵罐（）說：‘等著瞧吧！總有一天，我會把你碰成碎片！’?，教師請同學們想象當時會怎樣說呢？在（）里填上表示神態和動作的詞語。這時學生口中的詞語脫口而出，?輕蔑、暴跳如雷、傲慢的說、大發雷霆、氣急敗壞、火冒三丈?。這一環節的設計是因為本節課的重點是要引導學生抓住陶罐和鐵罐的對話，以及表現陶罐和鐵罐說話時的不同神態、語氣，體會他們的不同內心活動。目的是想通過添加表示神態和動作的語句來表現此時鐵罐的態度變化，更好的理解對話中人物的情感變化，并運用了平日學生對于人物神情詞語的積累，但課堂生成時，學生仍就用傲慢、輕蔑，此時教師及時點撥：比較看看，用哪個詞語比較準確？讓學生體會到由惱怒到大發雷霆的變化過程。一語道破天機。所以說語言教學很重要的一個職能是培養學生的創造能力，這樣既引導學生內化了語言，又充滿了豐富的人文內涵，學生因此更是受益終生。

五、引導想象，再創續編。

童話雖然不是詩，但它的意境和語言都像詩一樣美，一篇好的童話，具有飽滿的情緒和深刻的思想，它色彩鮮明，音律和諧，充分顯示了語言的魅力。因此，童話教學要重視激發學生的感情，引起學生的想象。孩子們是好奇的，他們富于想象，希望能到天上，到海底去漫游。在童話里，有許多奇異的情節，有一種自由的、積極的力量來實現人們的美好生活，因此兒童從童話里能尋找到歡樂。他們喜歡讀童話，聽了都能記住。童話在培養兒童的想象力方面，具有非常有利的條件。例如：在《陶罐和鐵罐》的結尾處，斗轉星移、滄海桑田，世間萬物都在悄悄的發生變化，如果有一天陶罐和鐵罐再次相遇，你們知道還會有什么故事發生嗎？在學生們的作品中我們驚奇地發現他們的想象力既超乎尋常，卻又似乎合情合理，有的學生這樣寫到，?隨著科學技術的發展，人們發明了不易破碎的陶瓷制品，和不會腐蝕的鐵罐，他們再也不會因為各自的弱點而瞧不起對方，可是陶罐秉性難移，在一次拍賣會上……?

總之，童話有鼓勵兒童追求美好理想和探索自然奧秘的積極作用。教學童話一定要抓住童話里那些新奇的幻想，讓孩子們插上想象的翅膀，隨著童話中的角色縱情奔馳。讓他們在遼闊的神奇世界里，激發創造美好生活的愿望和強烈的求知欲。

第三篇：教育有效性 朱家雄

分享：高結構與低結構教育活動的分析框架---朱家雄

任何一位老師的反思其實都是為了尋找、積累和建構“開展有效教育活動”的經驗。因此，不論以何種方式開展園本教研活動，“提高教育活動的有效性”都應該是教研組進行反思的共同出發點和歸宿。在這一前提下，就需要關注以下兩個方面：

首先，幼兒園教育活動可以根據活動性質相對分成低結構教育活動和高結構教育活動。盡管不同 教育活動都應將幼兒“有意義的學習”和教師“有意義的教學”作為評估活動是否有效的基本著眼點，但相對而言，高結構教育活動會更多關注教師預先計劃的“有意義的教學”，低結構教育活動會更多關注幼兒自主、有意義的學習。

其次，教育活動有效性的高低與教師的教育理念和價值取向沒有多大關聯。這就是說，對活動有效性反思關注的不是“教育活動的過程重要還是教育活動的結果重要”這類問題，而是教育活動所期望獲得的東西（不管是教育活動的過程，還是教育活動的結果）是否有又，教育活動期望獲得的東西幼兒能不能得到，有沒有得到。在反思教育活動所期望獲得的東西是否有意義時，既要關注是否有益于兒童的發展，又要關注能否保證文化的傳承。不同地區、不同時間和不同條件對“教育活動所期望獲得的東西是否有意義和是否合理”的思考是不盡相同的。而反思幼兒能不能得到、有沒有得到教育活動期望獲得的東西，就是要關注教育活動過程能否保證教育活動目標的實現。

基于以上兩點，我們在園本教研活動的實際反思過程中逐漸摸索出兩種分析框架：

一、高結構教育活動的分析框架

高結構教育活動的反思，分為對活動設計的反思、對活動實施過程的反思以及對活動實施結果的反思。

1、對活動設計的反思主要圍繞以下問題進行：

通過活動期望幼兒學到什么？活動目標陳述是否明確和準確？

期望幼兒學到的東西是否有意義？（例如，教育活動目標與幼兒年齡特點是否相適應？教育內容是否是幼兒感興趣的和需要的？教育內容是否是幼兒所處的文化要求的？等等）

教育過程能否保證幼兒學到教師期望幼兒學到的東西？

設計活動時遇到了什么困惑？是否對使用的材料作了修改和調整？為什么要這樣調整？

如何改進所設計的教育活動？

2、對活動實施過程的反思，主要圍繞以下問題進行： 在真實的活動情景中，幼兒是如何學習的？ 在真實的活動情景中，幼兒通過什么樣的學習獲得活動設計中所期望幼兒學到的東西？

在真實的活動情景中，幼兒通過什么樣的學習獲得了在活動設計中沒有涉及卻富有意義的東西？

在真實的活動情景中是否出現了設計活動說沒有預料到的問題？是怎樣及時處理這些問題的？這種即時處理是否需要改進？

3、對活動實施結果的反思，主要可以圍繞以下問題進行： 幼兒對實施的教育活動是否感興趣？幼兒參與活動的程度如何？

通過教育活動期望幼兒學到的東西幼兒是否都學到了？如果有目標沒有達成，為什么會這樣？

從實際教育效果來看，期望幼兒學到的東西是否有意義？ 通過教育活動的過程，幼兒還學到的東西是否有意義？ 通過教育活動的過程，幼兒還學到了哪些在活動設計中沒有涉及卻富有意義的東西？

如何改進所設計和實施的教育活動？ ??

二、低結構教育活動的分析框架

在所有幼兒園教育活動中，游戲是結構化程度最低的一類活動。影響往往是幼兒自主學習的活動，因而教師需要通過解讀幼兒的游戲深入了解幼兒的學習活動；同時，游戲雖然是幼兒自發、自主、自選的，但教師同樣擔當著幼兒活動環境的創設者、活動材料的提供者、活動過程的觀察者和參與者，以及幼兒見矛盾沖突的協調者等重要角色。因此教師需要對幼兒游戲以及自身在幼兒游戲中扮演的角色加以分析和反思。在分析幼兒游戲時，主要圍繞以下問題進行：

1、在游戲中，幼兒在學習嗎？

2、在游戲中，幼兒在學習什么？

3、在游戲中，幼兒是如何學習的？

4、為了讓幼兒的游戲更有意義，教師該做些什么？

5、在游戲過程中，如果教師介入了，那么教師的介入是否恰當？ ??

除游戲外，還有一類低結構教育活動，即教師雖然預設了一定的教學任務，但會更多地關注幼兒生成的學習任務，以充分激發幼兒自主學習，讓幼兒在主動探索過程中獲得發展和成長。反思這類低結構教育活動時，主要可以圍繞以下問題進行：

1、在教育活動過程中，幼兒在學習嗎？

2、在教育活動過程中，幼兒在學習什么？

3、在教育活動過程中，幼兒是如何學習的？

4、如何激發幼兒生成有意義的學習活動？

5、如何回應幼兒生成的有意義的學習活動？

華愛華：追求“教學的有效性”還是“有意義的教學”

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作者：華愛華（華東師范大學學前教育系）2009-03-16

或許有人會說，有效就有意義，無效便無意義。確實，“有效”與“有意義”在很大程度上是統一的，但兩者并不等同。我要強調的是兩者的差異，希望能為教師提供思路解決現實問題。

一、“有效”和“有意義”

近年來，我曾到過不少教學觀摩現場，聽到過太多聽課評課者的高論，也剖析過一些教學活動的案例，但是當我面對教師提出的“如何提高幼兒園教學有效性”這一問題時，我仍然無力為一線的教師指點迷津。我在想：為什么經歷了無數次教學觀摩和課例分析，教師們仍然不清楚如何提高教學的有效性呢？

1．問題的關鍵在哪里

實際上，教師們對“有效教學”并非一無所知。教師們十分清楚教學有效性的核心指標是目標的達成度，而目標的達成首先需要目標具有合理性。他們能說出怎樣的目標才是合理的，實現教學目標的教學過程應當如何設計，對諸如教學內容的選擇要貼近幼兒的生活經驗，活動要具有一定的挑戰性，要培養啟發性提問的技巧，要處理好預設與生成的關系，等等，他們也能說得頭頭是道。但遺憾的是，他們說歸說，還是不會做，或者更準確地說，不是不會做，而是無論怎么做，總會被別人評出很多“問題”且無言以對。用來觀摩的課，用以參加評比的課，往往是花了大力氣由眾人打磨出來的。有意思的是，不同的專家（廣義）對同一個教學活動的效果可以作出肯定或否定的評價，這使得教師們無所適從：究竟誰說得對？該聽誰的？

由此，我隱約意識到兩點：第一，即使為“教學的有效性”再提煉出一些要點，也無太大用處，因為問題的關鍵不在這里。相比過去，現在幼兒園大量的教學活動是生成的，如果要求教師以結構化、程序化的編制原則去設計生成的教學活動，就如同讓每個教師自編教材，這是教師的現有水平所不及的。第二，改革沖擊了傳統的集體教學，而集體教學仍然不可或缺，那么今天的集體教學必然與傳統的集體教學存在不同的價值，因而不能以傳統的教學形式來規范今天的教學，最好的辦法就是先不要苛求“有效”，而是追求“意義”。

2．理解“意義”，喚醒教師在教學中的自覺意識

教師組織教學活動的目的是為了讓幼兒有所得。如果教師追求“有效性”就必然會從客觀結果來判斷幼兒是否有所得、得多少，且十分在意幼兒是否有所得、得多少。如果教師追求“有意義”，就不會十分在意幼兒是否有所得、得多少，因為結果具有很大的不確定性。可見，追求“意義”多少給人一點自由。教學是否有效有時太難認定，尤其是集體教學。且不說每個孩子的所獲難以測定，就算孩子表現出了預期的結果，又怎能確定其中有多少是該教學活動的效果？何況還有更多預期之外的結果。其實，教師只要按照自己認定的價值去做，就是有意義的。也就是說，如果教師知道自己為什么做，以及為什么這樣做，就應該是有意義的。

但是，從現實中我所見的有些公開課來看，確實教師連自己也不明白為什么要選這個材料，為什么這樣定目標，為什么要這樣設計教學過程，等等。他們看中的只是所選素材的表演價值（為了公開課好看），而忽略了幼兒的發展價值，于是在“說課”時也就只能迎合一些時髦的觀點說幾句套話。這就是說，他們連自己都評價不了自己的教學活動，只能等待別人來評價。對他們而言，教學的有效性具有極大的偶然性。某次公開課獲得成功，是因為評課的人一致說好；某次公開課失敗，是因為評課時評出了太多的問題。被別人評得好，暗喜；被別人評得不好，喪氣；聽到相異的評價，則困惑。

因此，與其再搬來一些如何“提高教學的有效性”的教條，不如通過理解“有意義的教學”來喚醒教師在教學中的自覺意識更為有用。

二、“教學”的意義

本文討論的是教學，是幼兒園教學，是幼兒園集體教學，是以上課為形式的幼兒園集體教學（盡管現在教師不大喜歡用“上課”這個詞，而以“活動”來替代）。我的思考是：“教學”的涵義中包含著“教學的意義”。

1．是“教學”還是“教書”

在我國“教”與“學”自古就是兩個概念，是分開使用的。“教”是教師的行為，“學”是學生的行為。而“教”與“學”合用最早在《學記》中出現，“建國君民，教學為先”。這里的“教學”，指的是“教人去學之意”。（陳桂生，1997）倘若這樣理解，“教學”是教師的行為也就說得通了。如果這是本意，那么教學的意義就是教學生學習。具體地說，“教學”不是教學生知識，而是教學生學知識，知識是一種載體，不是目的。所以，我國古代倡導的“啟發式”“循循善誘”“舉一反三”等教學方法，的確是“教人學”的方法。

在當代社會，人們越來越意識到知識是不可窮盡的（新知識會不斷產生），教師要教的知識也不可能窮盡，因此教學生去學，為的是讓他們學會自己獲取所需的知識。可見，聯合國教科文組織提出的“學會學習”，當前課程改革所倡導的“教”是為了不教，“教”是為讓學生更好地自己去“學”等教學理念，正是向“教學”本義的復歸。在這個意義上，幼兒園教學如果還以幼兒是否學會或掌握了什么知識作為教學有效性的指標，實在是毫無意義的。

“預設”和“生成”是幼兒園課程的兩種形成方式。生成的教學內容是極其有意義的，因為是教師發現了它的價值才選擇它的。問題是現在課程的“生成”理念被制度化了，大多數教師不是因為發現了有價值的內容而生成，而是在為“生成”而生成，為了“生成”而不得不到生活和游戲等低結構的活動中去尋找事實材料，并將這類生成的教學模式化，像教材中預設的教學活動那樣進行從目標到過程的完整設計。

其實，所謂“學前教育”，是系統地學習學科知識之前的教育，是為系統學習作學習能力的準備，其“教學”（教學習）的意義比“教書”（教知識）的意義更為重要。教師只要清楚自己是在“教學”而不是“教書”，也就不必為“這個能不能教，那個該不該學”而謹小慎微了。舉個例子：

某教師在組織幼兒外出參觀前開展了一次教學活動。她與全班30名幼兒討論了如何分組、分幾組、包哪種車合理（告知幼兒大、中、小三種車各有多少座位）、老師和保育員三人如何分配到小組里，等等。孩子們采用了現場數人數的方法，并用小積木、雪花片等材料代表人數，通過數數擺弄，想出了多種分組辦法，分析了各自的特點，比如大車雖可容納全班幼兒但不好管理（“人太多了，老師看不到我們”）；出租車雖然舒服，但組數太多，老師只有三個，管理不到（“如果我們車上沒有老師，司機把我們開到別的地方，我們該找不到了”）。最終孩子們決定分為三組，用三輛中型面包車，圓滿地解決了問題。這個活動是生成的。教學的內容不僅涉及數數、加減等基本數學知識，還有乘除法的啟蒙教學，孩子們會說“一分二”“一分三”“一分八”這樣的話，甚至在分組時還出現了余數（“包8輛出租車還多1個人”）。顯然，如果是“教書”，我們可能會認為該內容太深，但作為“教學”（教幼兒學），它是精彩的，因為在教學過程中幼兒所得各不相同。這就是我們追求的意義。

2．以上課為形式的集體教學在幼兒園存在的價值

上課只是幼兒園活動之一，是教學組織形式之一，也是集體教學形式之一。幼兒園課程改革的一個重要指導思想就是不能只重上課，而忽視其他各類活動。這是由幼兒的年齡特點決定的，也是學前階段并非學習系統知識的教育特殊性決定的。事實上，目前上課在幼兒園一日生活和活動中所占的比例是很低的，課與課之間也沒有太大的連貫性，如果教師對各類活動以及游戲都極其關注的話，那么上課對幼兒發展的影響確實也是有限的。

但我要說的是，“上課”這種集體教學形式在幼兒園仍有其他活動不可替代的價值。首先，它有助于提高教學效率。在現有師生比的情況下，教師難以通過對每個幼兒的個別指導來完成預設課程中的許多學習內容，將幼兒整體作為指導對象，可以最大程度地實現教學目標。其次，它有助于幼兒的社會建構，因為當許多幼兒同時面對相同的學習內容和同樣的問題時，他們可以在相互啟發下產生各自的認識。第三，它有助于教師對幼兒發展作出評價，正是在這種同時解決相同問題的前提下，教師能夠通過幼兒之間的橫向比較，迅速了解幼兒在某些方面的發展狀態。第四，它有助于教師專業技能的培訓。可以說，上課能集中體現教師多種專業技能尤其是師幼互動技能，教師在上課時習得的教學技能完全可能轉化為平時各種活動中的專業行為，這種在特定時間里專業技能的集中表現，能為教師職前和職后培訓提供練習、示范和研討的機會。

三、追求“有意義的教學”

因為在幼兒園一日活動中“課”的比例不高，所以我們更要追求它的價值實現，減少那些不值得上的無意義的課，減少那些上得無意義的課。

1．備課備什么

許多教師習慣于將備課的重點放在“備教材”上，因為追求“有效性”必須“吃透教材”，以實現預期的目標，這顯然是在“教書”。如果備的是公開課，還得像演出一樣進行“彩排”（試教），其目的是檢驗備課的有效性。而追求對幼兒有意義的教學，教師就必須“吃透幼兒”，備課的重點就得放在“備幼兒”上。具體地說，就是把準備教幼兒學的有關內容與幼兒的經驗聯系起來，通過非正式的談話或者投放相關材料讓幼兒擺弄等活動，預先了解幼兒已經知道了一些什么，還不知道什么，有哪些錯誤經驗，判斷其中哪些是可以通過教學讓幼兒理解的，哪些是用任何方法都無法讓幼兒理解的，從中尋找教學的切入點。一旦對幼兒的已有經驗心中有數，那準備的教案也就更有針對性了，何須試教呢。總之，教學的意義就體現在為幼兒建立經驗的連續體。

2．說課說什么

教學觀摩之后常有“說課”的環節。遺憾的是，有的說課就好像是為別人的評課作開場白，沒有說出個所以然；有的說課從目標到選材再到環節設計泛泛而談，只是作了一個自我評課。其實，說課放在平時就是課后反思，它與評課不同，說課要把握的重點是活動過程與預期的關系，主要分析活動的非預期效應（包括正反兩方面），分析非預期事件的發生頻率和性質（是預設不周還是期待生成），分析預設活動中生成的教育行為。說課具有他人評課無法取代的特殊意義，因為執教者最清楚自己的預期以及預期外的效應，而評課者依據的只是寫在教案上的目標。當教師能嘗試對自己預期內和預期外的效應作出原因的假設和分析時，教學對教師專業成長的意義就能得到體現。

3．觀課觀什么

教學觀摩是一種常見的專業研討方式，其中優秀教師的示范課最受一線教師歡迎。然而課看多了效果未必好，因為教師模仿到的只是形式。但這不能歸因于教師不知如何觀課。問題的關鍵在于為觀摩活動提供哪一類課更有意義。如果提供的都是預設課程之外的教學活動，都是執教者自己生成的教學內容，而且非得選別人沒有上過甚至非同尋常的課，那么，課上得再好，也會因為觀摩者無法領悟其精髓，生搬硬套而失去意義。

我想，既然預設課程規定了幼兒基本的學習內容，既然教學觀摩是一種專業培訓，那么就教師現有的專業水平來看，他們非常需要一些穩定的教學材料。可見，教學觀摩課應該是大家上過的或要上的課，只有多看相同內容的課，只有經過多輪反復實踐，才能培育起教學的智慧。因此，為教師選擇和準備一批經典而優秀的教學材料作為共同研討的內容，尤為重要。這樣一來，至少避免了教材選擇中的科學性、教育性的問題，“吃透教材”的問題不大，自然就會將備課的重點轉向“吃透幼兒”。而那些我們倡導的生成于教材之外的教學活動，則可以作為學習交流的案例來呈現。

追求有效還是追求有意義是一種思維方式，無是非之辨，如同注重結果還是過程。而追求意義就是追問價值取向，是追問教師教學的自覺意識。我的假設是：當教師對活動的意義有所追求時，有效性自然也在其中了。

應彩云：活動設計的“同中求異”

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作者：應彩云（楊浦本溪路幼兒園）2009-03-09

2009年的春晚，娛樂圈升起了一顆耀眼的明星——小沈陽，他給全國人民帶來了歡笑。

我發現人們喜歡小沈陽，除了他令人發噱但又不乏哲理的語言，還有就是他會歌唱，雖然僅僅是一次“模仿秀”。而且，哪怕是在模仿，他也從未忘記自己是一個喜劇演員。

小沈陽在表演中一共模仿了三位歌手：劉歡、刀郎和阿寶。模仿劉歡，一開腔就幾乎亂真，卻又很快地不露痕跡地唱串了“門”，贏得了觀眾的“當頭彩”。接下來模仿刀郎，猶如刀郎再現，觀眾的喝彩聲瞬間響起。最后模仿阿寶，高亢的音域讓觀眾驚嘆，可關鍵時他卻賣起了關子，一句“起高咧”樂翻全場。

不難看出，盡管是三段同樣的模仿唱，他卻用了三個不同的方式來呈現，把觀眾牢牢地抓在手心里。設想一下，如果這三段，都如模仿刀郎那段演，盡管我們也可以感受他的歌唱，卻不那么好玩了。

所以，同樣的事情，如果用不同的方式來呈現，會比較吸引人。

由此，我想到了日常教學活動的設計：既然成人都拒絕一成不變，何況幼兒。

我有過這樣的經歷。

一次，我掀開鋼琴蓋，孩子們知道我要讓他們干什么。這時，我聽到了幾個男孩的嘆氣：“嗨，又要唱歌了。”盡管在不動聲色中我上完了課，可心中卻始終有點落寞——因為唱歌沒有給孩子帶來快樂。

過了兩天，我帶了把京胡走進教室，在孩子面前邊拉邊唱。幾乎所有的孩子都簇擁在我的周圍，起勁地唱著前天唱過的同樣的歌。

顯然，孩子也是喜歡變化的。

但是，我們還是經常會看到教師這樣組織活動——

認識水果——教師準備了三種水果：蘋果、香蕉和桔子。

教師先拿出蘋果，問孩子：這是什么？它長得什么樣？

教師又拿出香蕉，問孩子：這是什么？它是長得什么樣子的？

教師再拿出桔子，問孩子：這是什么？它又長得什么樣？

如此這般的活動流程，機靈一些的孩子，在教師問第一個問題時，也許就已經猜出 后面是怎么回事了。進而我又發現，往往被教師視為“不專心投入活動的孩子”有不少是機敏的。

由此我開始要求自己，在設計活動時，越是同樣的內容，越要著意設計，刻意求變，注重激發孩子的新奇性和求知欲。

依然以“認識水果”為例——

認識蘋果：教師出示實物，讓孩子看一看，摸一摸，提問：它是什么樣的？

認識香蕉：教師出個謎語：黃金衣，身上包，中間彎彎兩頭翹。提問：猜一猜，它是什么？

認識桔子。教師制作一盞“小桔燈”：讓孩子邊玩邊說說桔子的特征。

相信這樣的活動，孩子一定喜歡。

有時，同樣的目的和同樣的形式，由于采用了不同的提問方式，也會給孩子帶來新意——

《幸福的大桌子》中有一個活動環節，要求通過了解兔寶寶的不同職業，激發孩子對這些職業向往，進而體會兔奶奶的自豪情感。在引導孩子討論時，我曾這樣設計提問：

問題一：兔老大是海員。海員是什么？

問題二：兔老二是廚師。你們在哪里見過廚師？

問題三：兔老三是音樂家。你知道誰是音樂家？你能說出他的名字嗎？

不同的提問，可以引導孩子從不同的角度去思考，但教學目的卻是相同的。

當然，也可以設計活動形式相同，內容卻不同的活動——

一次，我借班上課，和同事一起開展“一課多研”教研活動，活動主題是“男孩女孩排排隊”。教材要求此活動的知識要求是“幫助孩子積累模式排序的經驗”。

整個活動中需要孩子有三次排隊的經歷。我很擔心，這群我從未教過的孩子，會不會跟著我一次又一次地“排隊”？于是，我想到了游戲，也許，游戲可以拉近孩子和我的距離。

我設計讓孩子們坐汽車去旅行，于是，就把游戲取名為《去旅行》……

第一次出游，去橘園賞橘。讓孩子們在“上車”時有了“排隊”（排序）的初次經歷。來到橘園后，品嘗橘子帶給了孩子們意外的驚喜。

第二次出游，去樹林觀葉。讓孩子們在“上車”時再次體驗“排隊”（排序）的經歷。來到“樹林”后，我揮撒落葉，孩子們追逐著漫天飛舞的樹葉，情緒高昂。

第三次出游，去海邊漫步。讓孩子們揮著小彩旗“排隊”（還是排序）上車。我剛出示海景圖，一些機靈的孩子就問我：“海邊有吃還是有玩？”看來，孩子們對旅行顯然饒有興致。

聽說，春晚的劇本，是小沈陽的師傅“小品大師”趙本山嘔心瀝血磨出來的。對此，我深信不疑。其實，教師設計活動就好比給小沈陽這樣的演員寫劇本，如何吸引觀眾和如何吸引孩子，其中的妙法就是“同中求異”。

成功的教學活動，是千“思”萬“慮”地磨出來的，世上，從來就沒有隨隨便便的成功！

網友部分評論：

>> 世上，從來沒有隨隨便便的成功!“成功的教學活動，是千“思”萬“慮”地磨出來的，世上，從來就沒有隨隨便便的成功！-----” 好喜歡這句話。這是一個大師的肺腑之言！希望我們能夠好好領會。

>>讓自己成為反思型的教師。應老師：閑暇時欣賞你的博客，讓我重新審視自己作為幼教工作者在日常教學中的點滴，由衷地感嘆：您對待孩子是如此細致，對待工作如此專注，很多時候我們教師都應該學會反思，學會積累，向您一樣！

第四篇：《朱家故事》教學設計

繪本《朱家故事》教學設計

教學目標: 1．通過閱讀整本書，培養學生最基本的閱讀能力。2．通過看圖和猜測閱讀，想象故事情節，進行想象思維訓練。3．通過故事感受媽媽的辛苦。滲透性別平等意識，懂得要和家人一起分擔家務事，家人之間才會更加相親相愛。

教學重難點: 懂得要和家人一起分擔家務事，家人之間才會更加相親相愛。教學準備: 在此之前，孩子已經充分閱讀“媽媽”系列繪本，如：《逃家小兔》、《我媽媽》、《猜猜我有多愛你》、《換個媽媽會怎樣》、《媽媽，你愛我嗎》《我們的媽媽在哪里》，感受到了媽媽對孩子深深的愛。

活動過程：

一、閱讀封面，探究朱家故事興趣

1．回顧拍全家福的經驗。

師：你們拍過全家福嗎?心情怎么樣，表情是怎樣的?

2．發現朱家全家福的與眾不同。

師：照片上分別是朱先生、朱太太和兩個孩子。你覺得這張全家福怎么樣?(出示PPT畫面，引導幼兒觀察人物表情、動作的不同尋常。)

小結：朱家所有重量都壓在朱太太一人身上，朱太太心

情一點也不好。一起看《朱家故事》，找找朱太太心情不好的原因。

3.（出示書封面）（1），齊讀書名“朱家故事”，這是一家人，爸爸、媽媽、西蒙、帕克，仔細看圖，說一說，你看到了什么？媽媽的表情和其他三個人有什么不同？（父子三個在媽媽背上，笑得多開心呀！）媽媽那么瘦小，為什么背著三個人？想看這本書嗎？現在還不行。老師要提醒大家，在看每一本書前，除了看封面上的圖畫，還應該注意其他信息。（出版社、翻譯、作者等）

【設計意圖】閱讀一本書是從封面開始的。而我們的閱讀習慣往往是迅速翻過封面，但這樣就忽略掉了其中的重要訊息，如作者、出版社、封面主角等等。《朱家故事》這本書最初吸引我的就是封面上的媽媽，為什么媽媽背著三個人？同樣，閱讀封面時我也把這個問題拋給了孩子。對答案的猜測讓我們立即興致盎然地投入到這本書里，想要一看究竟。

二、共讀故事，隨機設疑。

好的，故事開始啦！師講述故事內容，學生邊聽邊看圖。（部分章節采用猜測閱讀、角色模仿，進行語言表達訓練和想象思維訓練。）

（2）-（3），爸爸在催、西蒙在催、帕克在催，連報紙上的畫像似乎也在大聲地催……“早餐弄快一點兒！早餐弄快一點！”

（4），這個家誰最早起床（媽媽）？又是誰最晚離開家（媽

媽）？

（5）-（7），誰來學一學爸爸是怎么喊的？于是，他們吃上了香噴噴的紅腸，柔嫩細滑的牛排，清香可口的青豆，松軟酥脆的炸土豆條。

（8），媽媽在做這些的時候，他們在干什么呢？猜一猜。（9）指明學生回答。朱先生舒舒服服的躺在沙發上，真享受啊！兄弟倆正聚精會神地看著動畫片呢！連小狗小貓也是一幅吃飽喝足滿意的樣子。

（回顧，貼士。）而媽媽此時正在做著些無窮無盡的家務事，請孩子們回憶一下，從早到晚，媽媽做了哪些家務事？做早餐、洗碗、整理床鋪、吸地板、做晚餐、洗碗、洗衣服、燙衣服、準備食物……看到這幅圖，你想說什么？媽媽好累好累啊！如果你是媽媽，你想說什么？（有人來幫幫她，多休息一下，多想去看會電視，放松一下……）但故事里的媽媽，卻一句話也沒說，從早到晚忙忙碌碌地照料著一家人甚至是小貓小狗的生活。

【設計意圖】黑板上原先貼著一個故事中媽媽的形象，她是那么純凈、可人。隨著孩子們回答“媽媽從早到晚做了那些家務事”這個問題，老師不斷貼上床鋪、鍋碗、蔬菜、熨斗、洗衣機、吸塵器等等等等卡片。看似小小的一張卡片卻在不斷地疊加中覆蓋了媽媽的整個身體。當黑板上出現這一幕時，孩子們都吃驚地張大了嘴巴，甚至有的孩子早已是淚水奪眶而出了……我想，這一刻，不需要老師的任何言語，孩子們也會深切地體會到媽媽的

辛苦。

有一天，朱家發生了一件怪事，是什么怪事呢？

（10）-（13），只有短短的四個字。猜一猜。（揭秘）。齊讀。短短的四個字“你們是豬!”媽媽為什么要寫這四個字？想象一下，媽媽在寫這四個字時是什么心情？生氣、無奈、失望還是疲憊的感覺呢? 同學們看一看，爸爸的手變成什么了？還有什么變化？（壁紙，變成了豬的圖案。）其實，細心的孩子一定早就發現，豬的圖案在我們前面的畫頁中已經一點一點的出現了。（6），（11），（12）。安東尼叔叔為什么要畫這么多豬的圖案呢？在這里“豬”代表了什么?（父子三人就像豬一樣好吃懶做。）所以呀，小朋友們在欣賞繪本的時候，一定要仔細，還可以前后對照著看，這樣你就會發現書中藏著很多的小秘密哦？

【設計意圖】在一本圖畫書里，常常隱藏著許多作者在經意或是不經意之間留下的細節。他們有的與作品的主題無關，只不過是增加一點小噱頭或是出自作者個人的嗜好。但也有與主題息息相關的，甚至可以這樣說，缺少了這樣一個細節，整個作品就缺少了一種發人深省的力量。《朱家故事》中主角以及環境中豬形象的慢慢呈現實際上就是暗示著一個主題：爸爸和孩子們懶惰如豬！

沒有了媽媽的朱家會變成什么樣呢？朱家三父子會怎么辦呢？注意父子的語言，哼哼聲。

（14）-（15），瞧這一桌子的盤子、瓶子、杯子、刀子、叉子……簡直是一團糟！

（16）-（17），他們不會做飯、不會洗碗，身上的衣服臟兮兮，家里弄的一團亂。

（前后對比）（2）（17）他們原先的帥氣與傲氣，通通不見了……

媽媽還會回來嗎？為什么？（18）-（19），媽媽會留下來嗎？如果你是朱爸爸你會怎么求，你是西蒙和帕克會怎么求呢？師動作扮朱太太。這樣的話，我是不會留下來的，留下來還是做飯、洗碗、洗衣服……做不完的家務事，想一想，要怎么求？

【設計意圖】老師扮朱太太，學生扮演跪在地上的爸爸和兒子們，來懇求媽媽留下來的情節是很有現場氣氛的。一年級孩子憨憨的神態、稚嫩的語言，以及故意做出的可憐至極的樣子會讓老師和其他孩子忍俊不禁。

（20）-（23），瞧！他們好像很滿意自己的廚藝！20-23撕貼士。

現在，媽媽是什么感覺？終于可以松口氣了，終于有時間做自己喜歡的事了。（2）你瞧！媽媽笑得多開心啊!除了媽媽，還有誰也很高興？原來一起做家務事是這么快樂的一件事。只有所有的家人都快樂，這樣家不才是一個幸福的家！

（25）大家看，媽媽多能干，還把車子修好了。看來，做飯不一定只是女人做的事，修車也不一定是男人做的事。

【設計意圖】伴隨著孩子們回答“爸爸和孩子分擔了哪些家務事”，老師又從媽媽身上一張張地取下象征著家務事的卡片。以前媽媽身上的沉重在孩子們的努力下變得輕松了，此時孩子們也會不由自主的長舒一口氣。

三、聯系自己家的實際情況，體會媽媽的辛苦，升華情感。1．我們的故事就到這兒結束了，我們每個人都有一個家，每家都有很多的家務事要做。現在回想一下，說說你覺得家里誰干活最多，最辛苦？

2、如果媽媽此刻就在你的眼前，你最想對媽媽說的是什么？（先老師扮媽媽，之后請兩位孩子的媽媽上臺來——不事先告訴孩子。）

3、師小結：家里的事一起做，一家人才會更加相親相愛。只要是你們力所能及的事，能做得到得都要一起幫忙做哦，這樣家里每個人都會開心。所以，老師給大家一個任務，和家人重新商量一下重新分配一下你家的家務事，好嗎？

【設計意圖】“如果媽媽此刻就在你的眼前，你最想對媽媽說的是什么？”當媽媽突然出現在上課的現場時，孩子們驚訝了。原先課堂上的所有心得與感悟此刻便有了一個具體的表達的對象——媽媽。此時，豐富的情感會如開閘的水奔涌而出，“媽媽，我愛你！”“媽媽，你辛苦了！”相信在場的所有人都會熱淚盈眶的……

第五篇：淺談小學童話教學的審美教育

淺談小學童話教學的審美教育

摘要：隨著目前的教育改革，童話以其獨特的價值大量出現在小學語文教材中，并深受兒童喜愛。研究童話教學藝術，對小學語文教學有著重要的意義。本文將以審美教育為出發點，積極貫徹新課程理念，從童話教學的意義、特征等方面對小學童話教學的審美教育進行簡略的探討。關鍵詞：小學；童話教學;審美教育

一、童話教學的意義

陳伯吹在《作家與兒童文學》里說過：“童話這兩個美麗的字眼，[1]標志著一個具有誘人魅力的世界。”童話是兒童的天使。它以其生動的故事情節、夸張的想象、豐富的語言吸引著孩子們，孩子們在童話里收獲著純真，憧憬著幻想，升華著情感。兒童時代是幻想的時代，小學心理學研究認為，低年級學生產生意義（包括思想、意向、情感、需要等）的主要心理結構是想象。童話愛憎強烈，是非分明，促人醒目，催人奮進。童話深受兒童喜愛，是小學語文課程的一個重要教學內容。

（一）童話教學可以加強學生的朗讀與復述能力,提高學生的語文素養

童話通過語言來表現鮮明的人物形象、生動的故事情節、深刻的情感和獨特的藝術風格。童話的語言淺近、口語化,但并不等于平庸、蒼白,而是經過藝術提煉的,既通俗明白、曉暢而又有藝術的美感。童話的語言具有幽默性和模糊性，兒童對童話的理解會因為自身的生活經歷和想象力的不同而變得非常豐富。語言可以給兒童想象的空間，使兒童在感受語言美的同時，發展兒童的想象力和思維力。作者在上《小草之歌》這篇童話時，讓學生根據自己的理解朗讀與復述課文，學生都非常感興趣。所以教師應該利用童話作為載體激發學生閱讀的興趣，培養學生的語文素養。

（二）童話教學可以激發學生的寫作能力 俄國小說家邦達列夫說:“一個人打開一本書,就是在仔細觀察第二生活。就像在鏡子深處,尋找自己的主角,尋找著自己思考的答案,不由自主會把別人的命運、別人的勇敢精神與個人的性格特點相比較,感到

[2]遺憾、懷疑、懊惱,他會哭、會笑、會同情和參與。”小學生在作文中常常寫套話、大人話,根本沒有寫出自己的心里話。文章貴在求真,童話為孩子找到心靈的棲息所——一個兒童的真實情感世界,為學生感受和體驗豐富多彩的情感提供了機會。學生在學習童話時培養的想象力對寫作文又有促進作用，因為豐富的想象力會卓有成效地幫助學生打開思路、活躍思維。在吉首市光明小學教學時，作者發現平時喜歡閱讀童話故事的學生寫出的作文生動、形象，而缺乏閱讀的學生寫出的作文呆板、簡單。

（三）童話教學可以培養學生的審美情感

童話是以一種兒童可以接受的方式描繪了世界上一切情感：愛與恨、[3]情和仇、喜和悲、樂與苦、敬與畏等等。兒童在欣賞和感悟童話時獲得的情感體驗豐富來自他們的生活體驗，這些體驗的獲得，對兒童的個性發展和社會性也是很有好處的。兒童在閱讀童話的過程中，會進入光怪陸離的童話幻境，體驗現實生活中未曾體驗的過程，同時還可以從童話作家獨具特色的審美個性、粗獷的美、幽默的美、抒情的美以及喜劇美、悲劇美??兒童在閱讀童話的過程中會使心靈日漸豐富，審美品位不斷提高。

（四）童話教學可以培養學生的想象力和創造力

沒有想象力就沒有創造、創新精神。兒童因為認知能力和知識經驗的不足，很難對一些千奇百怪的現象作出科學的解釋，要解開這些疑團，兒童惟有借助想象去解讀童話。在對丑小鴨的遐想中，在對賣火柴的小女孩的幻想中，在對動物生活的向往中，都是兒童的想象在活動。童話把現實中復雜的問題單純化、深奧的問題淺顯化、嚴肅的問題輕松化。童話作品能把小讀者帶入一個神奇而誘人的世界,引導他們去向往、去思考、去奮斗。生動的形象,精辟的比喻,自由飛翔的幻想,可以幫助他們了解本來比較艱深的思想道理,培養他們的想象力。

二、小學教材中童話的特征

[4]

（一）情節完整曲折，形象生動鮮明

我們看，《牛郎織女》的故事，從小牛郎說到大牛郎，再說到他與織女的相遇、給合、生兒育女，最后天各一方。這些情節既完整清楚，又曲折動人，而且形象鮮明，一讀不忘。《神筆馬良》的故事，說的是窮孩子馬良，憑著頑強刻苦的精神，得到了一支神筆。他拿著這支筆，幫助貧苦大眾，智斗財主、皇帝，使人讀后無不稱快。這篇童話的情節生動，馬良的形象鮮明，具有一定的教育意義。

（二）幻想豐富奇特，夸張強烈動人

幻想是一種創造想象而不是再造想象。讀了《賣火柴的小女孩》我們腦中就會浮現出“小女孩手抓一把火柴，被活活凍死”的畫面。而文中小女孩四次擦火柴出現的幻想就是創造想象。作者根據小女孩身邊燃盡的火柴梗，展開了豐富而又合理的想象。小女孩的幻想充滿著溫暖、食物、歡樂和愛撫，最后跟著奶奶“飛到了沒有寒冷，沒有饑餓，沒有痛苦的地方去了”。

童話離不開幻想、幻想離不開夸張。在《皇帝的新裝》里，安徒生用夸張的手法描寫了一位赤裸裸的皇帝和那些虛偽的人，在現實生活中是不可能有這么愚昧的人，但我們相信這個故事，就是因為現實中就有這種騙子，利用一些人的虛偽、愚昧，導演了一幕幕謊誕的劇目。所以這種幻想源于現實又高于現實，具有象意義。

（三）語言簡潔活潑，表現手法多樣

兒童文學作品，在語言上有著特殊的要求，而童話這種特定的體裁，又有其獨具的特點。從語言風格上來講，童話的語言要求簡潔、活潑、準確、樸素。從語言的表達效果上來講，童話多用似人、對照、反復等表現方法。普希金的《漁夫和金魚的故事》中，、金魚、漁夫和貪婪兇殘的老太婆構成鮮明的對比，一些情節、景物的反復敘述，形成了有節奏的反復。這樣的語言突出了人物的性格特點，又使情節曲折有趣。

三、小學階段童話教學存在的問題

童話深受兒童喜愛,也是小學中低年級語文課程的一個重要內容。現在小學語文教學雖然意識到了童話的重要性,但在很多時候由于沒有去 全力理解兒童,沒有從兒童的特點和需要出發。因此,在童話教學當中出現了一些問題：

（一）受語文工具觀的影響,將童話教學作為語文知識技能訓練的手段

有學者按課文的類型及不同類型的功能各種方式,將課文分為“定篇”、“例文”、“樣本”和“用件”四種類型。“定篇”用以學習經典的豐厚內涵,“例文”用以學習其生動顯現的關于詩文和詩文讀寫的知識,“樣本”用以學習其閱讀過程中形成的讀寫“方法”,“用件”則主要指“語文知識文”、“引起問題文”和“提供資料文”等。可見,不可能在所有的童話課文教學中都進行“語言與文字的訓練”，達到“提高聽、說、讀、寫的能力”的目的。因此,要正確處理好童話教學中工具性與藝術性的關系。

請看童話課文《七顆鉆石》的教學設計：

課文中水罐一共發生了幾次變化？每一次都是怎么變的?第一次，水罐由木的變成了銀的，為什么會發生這樣的變化？從中你感受到了什么？后來，水罐為什么會發生多次變化？用剛才的方法，自學交流。

很多童話的教學與上面的案例相同，只注重故事情節，忽視了其中蘊藏的深刻內涵。學生閱讀了童話故事，留下的是什么樣的印象呢？在教學過程中，老師總是用自己的判斷標準告訴學生什么是真善美，什么是假惡丑，而不是讓學生自己去感悟去判斷童話所表現出來真善美和假惡丑。

（二）過于強調道德教化和思想教育的使命，不注重培養學生的想象力

如在教學《賣火柴的小女孩》時，教師只顧及分析小女孩不幸遭遇所反映出來的生存困境,而忽略了小女孩幾次劃火柴時產生的美妙幻想對于表達作品主題的深刻作用。盧梭認為“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。兒童是有他特有的看法、想法

[5] 和感情的，如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的，那簡直是最愚蠢的事情??” [6]

由于在教學中一些教師太急于對作品的教育意義進行提取,兒童文學課就很容易變成德育課，異化了語文課程的目標與功能。

（三）忽視學生的個性化閱讀，缺乏和學生進行心靈交流

教師面對文本，沒有保持一顆童心和保留一份童趣,像兒童般投入生命的感覺去領悟、去體驗，總是想著讓學生來接受自己的知識與勸導,沒有盡力激活兒童的閱讀欲求。

兒童與成人不同，成人有一定的閱讀和生活經驗,很容易在再造想象中將文字轉化為腦海中的形象,小學生由于年齡與審美經驗的不足，對文字的內涵往往難以把握,就需要我們蹲下來,用兒童能夠理解的方式去喚起他們的審美體驗,激發他們的想象力,以使其充分感受文學的美妙。“兒

[7]童思維的最大特征是與原始思維相通的泛靈性”。在兒童眼里，看見波濤滾滾的大海，會以為有個發怒的怪物藏在里面；看見天上的月亮會以為是一張臉。如果告訴兒童大海波濤滾滾是因為潮起潮落，并沒有怪物在里面；告訴他們月亮的發亮是反射太陽的光，月亮是圍繞著太陽轉動。兒童不一定可以聽得懂，也沒有興趣聽這種“科學”的解釋。四、小學童話教學的審美教育

教學中，有許多同行提出諸如“抓美育，會不會影響小學語文智育？”“怎樣進行審美教育？”“美育，在語文教學中有哪些操作方法？”等問題。對于第一個問題，作者的回答是不會。因為美育與智育是緊密聯系的，兩者相輔相成。認為美育會影響小學語文的智育，大抵是出于把美育從小學語文教學中獨立出來，分開進行的做法，審美教育須結合教學過程來進行。第二、第三個問題，其實就是一個，概言之，即小學語文審美教育有哪些方法。

（一）讓學生展開想象，走進童話的神奇意境

老師的描述，感知形象。低年級學生自主學習能力還未形成，主要還是依靠接受性學習。兒童又正好是天生的幻想家，老師可依據他們愛幻想的特點，在整體感知課文時，配上音樂、圖片，描述故事內容。運 用描述的表象進行直覺的形象思維，引導兒童通過聯想走進童話中的幻想世界。在《賣火柴的小女孩》的教學中，教師應注重引導學生充分想象，在思維和情感上走進童話的幻想意境，從而更好地理解文章豐富的思想感情和蘊含的深刻道理。

如教學《青蛙看海》時，老師將描述語言導入：一只長期生活在湖邊的青蛙，很想看看大海，在蒼蠅的指點下，跟著松鼠一個臺階一個臺階地跳，經過艱苦的跋涉終于看到了向往已久的大海。“那么大海是什

[8]么樣的？”“它會說些什么？”教師通過優美的語言描述、動聽的音樂熏陶等形式，引導學生進入特定的藝術境界，讓學生多種感官共同參與，進行看、聽、想一體化的語文實踐活動，從而使其獲得立體的語言信息。

（二）讓學生進行個性化閱讀，尊重個人閱讀感受

學生面對同一篇作品,不同的心理基礎和生活經驗會導致其解讀方式的不同,獲得的體驗和感悟也不同。閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來剝奪學生的閱讀實踐。

請看一則《小白兔和小灰兔》的教學片段：

師：通過剛才的學習，大家說說你是喜歡小白兔呢還是喜歡小灰兔？ 生1：我喜歡小白兔，因為他自己種菜，有吃不完的菜。生2：我也喜歡小白兔，他自己種的菜吃不完，還送給老山羊。生3：我喜歡小白兔，他不像小灰兔那樣懶惰，老向別人要菜吃。生4：我喜歡小灰兔，老山羊來送白菜，小灰兔就去幫忙，他也是愛勞動的。

生5：我喜歡小灰兔，小灰兔有禮貌，老山羊送給他白菜，他說：“謝謝你”。

生6：我也喜歡小灰兔，小灰兔知道自己錯了，就開始自己種菜了，他知錯能改，應該表揚。

師：小白兔和小灰兔都有很多優點，那我們應該喜歡誰呢？

[9]生（齊）：我們喜歡小灰兔，也喜歡小白兔。

教師在教學中尊重了學生對課文的獨特理解和感受，還啟發了學生認識到：世界上沒有十全十美的人，也沒有一無是處的人，要全面去看待一個人和一件事。

（三）讓學生表演童話，走進童話故事

兒童之所以喜愛童話，是因為童話的幻想性和強烈的游戲精神最能滿足兒童的審美心理和審美情趣的需求。一位教師教學《小猴子下山》是這樣設計的[10]

：

教師先準備好玉米、桃、西瓜等模型教具和小猴子、小白兔的頭飾，然后找兩個學生分別戴上小猴子和小白兔的頭飾扮演小猴子和小白兔。“小猴子”按照書上的五幅圖畫的情景，表演扛玉米——扔玉米摘桃——扔桃摘西瓜——扔西瓜追“小白兔”。“小白兔”在“小猴子”的追趕下迅速跑回座位并摘下頭飾。“小猴子”東張西望，什么也沒找到，最后垂頭喪氣地回家了。

通過表演，滿足了學生喜歡游戲的天性，增強了學生對文本的真實體驗，不但加深了學生對課文內容的理解，而且能夠提高學生學習語文的興趣，培養學生敢于表演自我的勇氣，還鍛煉了學生的合作意識和組

[11]織能力。新課程標準倡導的“自主、合作、探究的學習方式”得到了充分的體驗。

（四）讓學生改寫童話，體會學習的收獲

兒童在閱讀童話故事時，有對文本的主人公打抱不平，也有對其行為有疑議，還有對故事的發展所“期待”，所以學生往往有這種改變結局或續編的欲望。教師在教學中可以讓學生改編故事的結尾或續寫故事，培養學生的想象能力，同時還可以引導學生體會童話的情節美，也有助于學生豐富詞匯，培養學生的表達能力，培養學生的創新思維。一位教師在教學《丑小鴨》一文時,充分利用文本,設計了兩個想像寫作練習：一是在丑小鴨被迫離家出走時,給家人寫一封告別信。二是在丑小鴨變成天鵝之后,讓學生寫一封報喜信。然后指導學生結合自己的想象 續編童話故事。續編童話故事可以有效地培養學生的想象能力和語言表達能力。結論

綜上所述,很多小學語文教師對童話教學不夠重視，有些童話教學的方式比較陳舊。總的來說，小學語文教師還需要加強童話教學的理論知識，需要多閱讀古今中外的童話名著，采用多樣的方式來教授童話，小學語文老師最重要的是應該保持一顆童心來教學，這樣才可以站在孩子的角度去解讀童話，陪伴著孩子們走進童話世界，與孩子們一起分享其中的喜怒哀樂，幫助學生實現心靈的成長。參考文獻：

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