第一篇：入國管理局的大大們要的到底是什么？

入國管理局的大大們要的到底是什么？（僅供參考）

bykenyou（東京中央日本語學(xué)院http://tcj-nihongo.com/）

曾幾何時(shí)，入國管理局的大大們也是很純真的（囧），“我們相信學(xué)生們（學(xué)校）提交的材料！”曾經(jīng)是入管大大們的唯一的審核準(zhǔn)則。

如果不是發(fā)生了2003年的事件，一切都不會(huì)變化。而后來的入管簡直成了CIA，反偽專局...2004年以前是辦理日本留學(xué)的“黃金時(shí)期”，那個(gè)時(shí)候申請都很好通過，不需要考試，只要有培訓(xùn)班的學(xué)習(xí)證明。不需要存折明細(xì)，不需要股票，期貨，基金，房子...只要有存款證明。你愿寫多高的收入都行，廠長，總經(jīng)理隨你寫。不需要多高的文憑，中專，職高，技校，大家都去成了...有人說“學(xué)校（入管）到底在搞什么？逼著學(xué)生去考級，如果我們?nèi)照Z學(xué)的好了，還去“日語”學(xué)校干什么？”。沒錯(cuò)，是這個(gè)道理。但是要知道以前學(xué)校（入管）是不需要讓學(xué)生這么辛苦去拿級的，那么到底是什么導(dǎo)致了這種變化呢？

2003年的時(shí)候，大大們抓到了犯事的學(xué)生，看起來這些學(xué)生都不是什么窮兇極惡之徒?！盀槭裁催@么做？”

“因?yàn)闆]錢升學(xué)...”

“沒錢升學(xué)？你爸爸不是副總經(jīng)理么？”

“ZJ做的假材料...”

“...”

“為什么不打工？”

“日語學(xué)的不好人家不要...”

“家里存款不是有十幾萬么？”

“湊的...”

“大不了回國啊，為什么這么做？”

“家里借了錢，房子也賣了，沒賺到錢升不了學(xué)，沒臉回家...”

“...”

于是，社會(huì)抓狂了，P大點(diǎn)的國家，一年沒多少事，幾個(gè)中國留學(xué)生卻犯了大事。

XX町的中國留學(xué)生在電車上講了中文，被踹了。xx市的中國留學(xué)生沒犯什么錯(cuò)被拉面店辭退了...入管的大大們感到了空前的壓力，改革！有人嚷嚷了。

于是04年的審核一下蹦到了從未有過的嚴(yán)厲程度?！巴廴究频亩季芰艘　?，“30萬都不行？入管瘋了？”

“沒錢不是么？必需要有2，30萬存款！還要提交形成明細(xì)！”

于是ZJ忙了，做這個(gè)，弄那個(gè)，忙活一氣，打出去的材料很多都是虛偽的。

“怎么回事？太夸張了吧？假的也做的有點(diǎn)誠意嘛，這什么玩意兒？必須要公證！必須要有納稅證明！必須要打電話核實(shí)！”

兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，搞來搞去，一段時(shí)間后入管大大發(fā)現(xiàn)，情況雖然有所改觀，但材料該假還假，有些學(xué)生還是犯了事...“怎么回事？改革得還不夠！”

“錢不是能夠讓學(xué)生老老實(shí)實(shí)學(xué)習(xí)的保證，對，還要有文憑！”

于是，三校生不愿要了，大專，本科上！

雞飛狗跳之后，情況又改觀了一些，但是材料該假還假，有些學(xué)生還是犯了事...“暈...是素質(zhì)，素質(zhì)問題啊，得徹底杜絕一些虛假文憑，材料”

第二篇：建構(gòu)主義到底給了我們什么？

建構(gòu)主義到底給了我們什么？ 李

芒

北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)系

北京

100875

自從何克抗先生于1997年首先將建構(gòu)主義理論引入我國教育技術(shù)領(lǐng)域以來，建構(gòu)主義理論在我們這個(gè)領(lǐng)域的傳播與實(shí)踐已經(jīng)經(jīng)歷了整整5個(gè)年頭。在這個(gè)不斷實(shí)踐不斷反思的過程中，人們對建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵和外延的理解不斷加深，并逐漸認(rèn)識到教育技術(shù)應(yīng)該對學(xué)習(xí)與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行研究，作為一門應(yīng)用學(xué)科的教育技術(shù)，需要相關(guān)基礎(chǔ)學(xué)科作為知識和理念的基礎(chǔ)。那么，時(shí)至今日，建構(gòu)主義理論作為我們的理論基礎(chǔ)到底給了我們什么？這個(gè)問題是我們從事教育技術(shù)基本理論研究工作的人必須回答的。本文試圖從建構(gòu)主義知識論的角度，討論其對教育技術(shù)核心理論--教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。

一、建構(gòu)主義的知識論

在哲學(xué)里把研究知識的理論稱為知識論。知識論主要研究知識的性質(zhì)、知識的范圍和真實(shí)性，一般是各種哲學(xué)思想的核心。知識論研究的一項(xiàng)課題是知識的來源和獲得知識的方式的本質(zhì)及種類的問題，重點(diǎn)研究人是如何有效地獲得知識的。另一項(xiàng)課題是研究知識的范疇問題，即知識的屬性問題，是觀念論還是實(shí)在論等問題。觀念論認(rèn)為觀念、思想和意識等構(gòu)成終極“實(shí)在”(Reality)，觀念或心靈的世界才是真正的實(shí)體(Entity)。實(shí)在論則主張終極實(shí)在是物質(zhì)性的而非觀念性的。經(jīng)過長期的矛盾作用，在知識論中產(chǎn)生了“主觀主義”和“客觀主義”兩大觀點(diǎn)的對立。相對于傳統(tǒng)的客觀主義知識論而言，可以認(rèn)為建構(gòu)主義知識論比較傾向于主觀主義范疇。

作為主觀主義范疇的建構(gòu)主義知識論與客觀主義的區(qū)別主要在于，客觀主義知識論將研究重點(diǎn)放在認(rèn)知的客體--知識的內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)知識應(yīng)該是客觀的、普遍的、真實(shí)的。而建構(gòu)主義則是以主體為核心的知識論，它將知識論的重點(diǎn)放在認(rèn)知的主體--人上，強(qiáng)調(diào)主體在認(rèn)知過程中的主動(dòng)建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)對任何事物的認(rèn)知都與主體有關(guān)，認(rèn)知過程中充滿了主體積極的意義建構(gòu)，而不去過分研究知識內(nèi)容的客觀性問題。

談及建構(gòu)主義知識論的發(fā)展，我們不能不提出這樣的問題，誰是建構(gòu)主義的開創(chuàng)者？誰最早提出這種思想或理念？建構(gòu)主義的初衷到底是什么？回答這些問題，又不得不談及兩位先人：一位是維科，另一位是康德，正是他們奠定了建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)，搭建了建構(gòu)主義知識論的核心框架。維科早在1710年就指出：“正如上帝的真理是由上帝自己創(chuàng)造和組合之后才能了解的那樣，人的真理也是由人類行為的建構(gòu)和塑造才得以認(rèn)識的。”可以說維科是第一位建構(gòu)主義者，這段話是第一條建構(gòu)主義思想的論述。他還進(jìn)一步地指出所有的知識都是學(xué)習(xí)者建構(gòu)的，對目前事物的認(rèn)識，完全基于過去所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗(yàn)。在半個(gè)世紀(jì)之后，康德發(fā)表了自己的建構(gòu)主義知識論思想。他的思想賦予了學(xué)習(xí)者在知識論中的主體地位，并強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體內(nèi)部的主動(dòng)建構(gòu)知識的作用。他認(rèn)為人類對外界事物的認(rèn)識是根據(jù)主體先驗(yàn)的觀念完成的，這種觀念是先于經(jīng)驗(yàn)存在的，預(yù)先設(shè)立的判斷形式，他將這些觀念和形式稱為“范疇”，主要是指我們思想的形式。雖然經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容是客觀的，但它需要通過人類思維形式的處理，即“范疇”的處理，才能夠被主體所認(rèn)識，因此知識是認(rèn)知主體的主觀認(rèn)識能力所決定的?？梢哉f，康德的這些思想被認(rèn)為是當(dāng)代建構(gòu)主義的起源，例如瑞士心理學(xué)家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”中的“圖式”概念，與康德的“范疇”有異曲同工之處，另外皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)知識的過程是一個(gè)主動(dòng)的積極的建構(gòu)過程等觀點(diǎn)也同樣受到了康德理論的影響。

建構(gòu)主義思想在教育的理論和實(shí)踐領(lǐng)域并不是什么新鮮話題，在上個(gè)世紀(jì)的70年代后期，教育界就開始探討建構(gòu)主義的問題。而教育技術(shù)領(lǐng)域是在1990年之后逐步重視建構(gòu)主義。但實(shí)際上，早在1984年美國教育技術(shù)學(xué)者布若迪(Brody, P.)、焦納森(Jonassen, D.)等人已經(jīng)在AECT的會(huì)議和學(xué)術(shù)雜志上開始探討教育技術(shù)的哲學(xué)基礎(chǔ)問題，而福斯若特(Fosnot, C.)則更加直接地以皮亞杰的建構(gòu)主義思想為基礎(chǔ)討論了建構(gòu)主義知識論的意義。他的論文獲得了當(dāng)年ECTJ的“青年學(xué)者論文獎(jiǎng)”。但是這些討論并沒有引起人們特別的關(guān)注和反響，直到20世紀(jì)90年代初期，建構(gòu)主義的思想才開始被熱烈地討論。

二、對教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)的影響

一般而言，對知識的本質(zhì)和學(xué)習(xí)者如何獲得知識的假設(shè)是教育教學(xué)理論的基礎(chǔ)，也是教學(xué)設(shè)計(jì)理論和方法的理論基礎(chǔ)，因此教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和實(shí)踐必須站在有關(guān)知識的本質(zhì)及人類如何認(rèn)知的理論基礎(chǔ)之上。但是，在目前教學(xué)設(shè)計(jì)的研究領(lǐng)域中，存在著把研究重點(diǎn)完全放置在教學(xué)設(shè)計(jì)的程序和方法上，過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)的“處方性”和“應(yīng)用性”，只重視教學(xué)設(shè)計(jì)模式中的各個(gè)步驟，把過程與方法作為教學(xué)和培訓(xùn)的重點(diǎn)，而大大地忽視了基礎(chǔ)科學(xué)的研究和教學(xué)，忽視了學(xué)習(xí)和教學(xué)理論原則的有效應(yīng)用，出現(xiàn)了只知其然，而不知其所以然的現(xiàn)象。另外，我們的一些教學(xué)設(shè)計(jì)人員或教育技術(shù)人員比較缺乏學(xué)習(xí)和教學(xué)理論基礎(chǔ)或背景，不了解工作對象的基本規(guī)律，學(xué)科的理論水平亟待提高。這些現(xiàn)象是直接導(dǎo)致工作出現(xiàn)偏差的重要原因。

（一）從客體向主體轉(zhuǎn)移

如前所述，建構(gòu)主義知識論認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的過程，以已有的經(jīng)驗(yàn)與外部世界互動(dòng)。因此，建構(gòu)主義將知識論的重心從知識的客體--知識的內(nèi)容，轉(zhuǎn)向知識的主體--學(xué)習(xí)者。也就是說從教學(xué)為主的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)為主的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)研究學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者。

（二）從“教學(xué)主義”轉(zhuǎn)向“建構(gòu)主義”

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論受到客觀主義的影響，我們可以把這種理論稱為“教學(xué)主義”(Instructivism)。教學(xué)主義比較強(qiáng)調(diào)外部的各個(gè)教學(xué)要素對學(xué)習(xí)結(jié)果的作用，認(rèn)為教學(xué)是知識的單向傳授過程，是知識從一方轉(zhuǎn)移到另一方的過程。教學(xué)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)為了實(shí)現(xiàn)有邏輯的、系統(tǒng)的、預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，客觀地設(shè)計(jì)教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者都能達(dá)到預(yù)先設(shè)定的、高度客觀化的共同業(yè)績或能力。而以建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)利用經(jīng)驗(yàn)和已有知識建構(gòu)知識的過程。在這兩種對立觀點(diǎn)之中，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)如果過分強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)忽視學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，也有不實(shí)之處。因此，大部分教育技術(shù)界的同仁一般是采取辯證的觀點(diǎn)對待兩種不同的思想，有選擇性地接受建構(gòu)主義的理論。

（三）對認(rèn)識學(xué)習(xí)者的“控制點(diǎn)”(Locus of Control)的意義

這里的分歧主要是程度上的不同，而不是絕對的沖突。以往的教學(xué)設(shè)計(jì)比較強(qiáng)調(diào)教師、教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)軟件等外部要素對學(xué)習(xí)者實(shí)施“外在控制”，學(xué)習(xí)者容易缺乏主動(dòng)性和積極性。而建構(gòu)主義理論則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者為主體的“內(nèi)在控制”。對于“外在控制”和“內(nèi)在控制”的認(rèn)識，我贊同美國印第安納大學(xué)查爾斯·瑞格魯斯教授(Reigeluth, C.)的觀點(diǎn)--建構(gòu)仍需要教授。在目前情況下，我們還是應(yīng)該以有意義的接受學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)形式，還是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，但可以使用發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)和機(jī)械式學(xué)習(xí)為補(bǔ)充。我認(rèn)為適當(dāng)?shù)臋C(jī)械式學(xué)習(xí)是十分必要的，如果學(xué)生不背誦過適當(dāng)數(shù)量的學(xué)習(xí)內(nèi)容，就沒有用于思維的素材，而缺乏學(xué)習(xí)素材勢必會(huì)影響人的創(chuàng)造性能力。另外，如果不利用學(xué)生大好的記憶時(shí)光，讓他們多多地記住一些人類的文化遺產(chǎn)，那么就是對人力資源的巨大浪費(fèi)。因此，“外在控制”的教學(xué)設(shè)計(jì)與“內(nèi)在控制”的教學(xué)設(shè)計(jì)兩者的有機(jī)結(jié)合，應(yīng)該是教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展方向。

三、對教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)的影響

在教育技術(shù)的實(shí)踐領(lǐng)域中，可以說有許多十分重要的工作環(huán)節(jié)，但最重要的、處于核心地位的則是教學(xué)設(shè)計(jì)工作。如果沒有了教學(xué)設(shè)計(jì)，那么教育技術(shù)作為工作領(lǐng)域就等于失去了羅盤，教育技術(shù)的一切意義就不復(fù)存在。因此人們十分關(guān)注建構(gòu)主義知識論在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐領(lǐng)域中的影響，在討論中形成了各種觀點(diǎn)。了解和分析這些觀點(diǎn)對于幫助我們正確、全面、客觀地理解建構(gòu)主義知識論，對教學(xué)設(shè)計(jì)以及教育技術(shù)的意義和作用具有重要意義，也可以使我們的頭腦變得清醒起來。

有很多教學(xué)設(shè)計(jì)專家，包括著名的迪克(Dick, W.)和瑞格魯斯，把建構(gòu)主義知識論作為一種學(xué)習(xí)或教學(xué)的理論或策略，而不作為一種哲學(xué)知識論的觀點(diǎn)，對建構(gòu)主義知識論在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中的實(shí)用性或操作性表示懷疑。瑞格魯斯于1991年指出，建構(gòu)主義最多只是一種學(xué)習(xí)理論，在課程的水平上比較有意義，而在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中則無意義。托巴斯(Tobias, S.)甚至認(rèn)為建構(gòu)主義只是一個(gè)花哨的術(shù)語，并無實(shí)際意義。

與此相對，又有很多學(xué)者對系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)和工作程序提出了批評。他們認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)在理論和模式方面主要以行為主義作基礎(chǔ)，因此有悖于現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展方向，這種線性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式過于僵化和呆板。他們強(qiáng)調(diào)在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，教學(xué)設(shè)計(jì)模式應(yīng)該更加彈性化、動(dòng)態(tài)化和互動(dòng)化。美國學(xué)者拉菲(Laffey, J.)于1990年甚至提出：“教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)死亡”，他認(rèn)為教師不應(yīng)再作教學(xué)設(shè)計(jì)，而只需要為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)幕?dòng)式的學(xué)習(xí)環(huán)境。另一位美國學(xué)者海納芬(Hannafin, M.)強(qiáng)調(diào)應(yīng)該由“教學(xué)設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)”。他并不全盤否定系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)，認(rèn)為這種模式對于能夠事先明確學(xué)習(xí)的具體目標(biāo)的學(xué)習(xí)來說，仍然具有很大的意義。但他們又指出，系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)在本質(zhì)上是簡約性的，是將原本具有綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)內(nèi)容分解為一個(gè)一個(gè)的子目標(biāo)和不同的獨(dú)立單元，在這種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的知識是彼此孤立的，是部分性的知識而非整體性的知識。這樣的結(jié)果則不利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合性能力、全面的生存發(fā)展能力和有效地構(gòu)建科學(xué)的知識結(jié)構(gòu)。同時(shí)，他們主張新的教學(xué)設(shè)計(jì)思路應(yīng)該由強(qiáng)調(diào)個(gè)別化、單元性、分割式的知識獲得的教學(xué)設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計(jì)能夠掌握、應(yīng)用和加工整體性知識的學(xué)習(xí)活動(dòng)。此觀點(diǎn)與“情境認(rèn)知”的理論有相似之處。情境認(rèn)知理論是與建構(gòu)主義同時(shí)受到教育技術(shù)領(lǐng)域關(guān)注的理論，由于兩者的相似性，有些學(xué)者認(rèn)為情境認(rèn)知是建構(gòu)主義唯一的內(nèi)涵，實(shí)際上，情境認(rèn)知理論更加情境化。1989年，布朗、科林斯、杜蓋德三人對情境認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)進(jìn)行了討論，指出知識是情境化的，知識是在情境中建構(gòu)的，而且不能與情境分離。他們反對目前教育教學(xué)中所采取的分科教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該在真實(shí)的情境中進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)教師、專家或有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者作為教練，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，并通過小組共同合作學(xué)習(xí)等。

如果具體列舉建構(gòu)主義知識論對于教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的影響，我們可以歸納為以下幾點(diǎn)：

（1）從微觀的教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。這種環(huán)境設(shè)計(jì)并不同于行為主義的基本模式，不是簡單的刺激反應(yīng)和反復(fù)練習(xí)，也不同于加涅所設(shè)計(jì)的“教學(xué)事件”。它所強(qiáng)調(diào)的是這種學(xué)習(xí)環(huán)境必須是真實(shí)化和互動(dòng)式的，強(qiáng)調(diào)情境學(xué)習(xí)的重要性，為學(xué)生提供理想的相互作用和真實(shí)體驗(yàn)的環(huán)境，為學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的程序，而并不是把設(shè)計(jì)重點(diǎn)放在具體的知識性目標(biāo)等環(huán)節(jié)上。

（2）教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵由教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的理念，轉(zhuǎn)向設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的意義作用，強(qiáng)調(diào)主體在認(rèn)知過程中的主動(dòng)建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)主體與客體的相互作用等。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該從對教師教學(xué)活動(dòng)的重視，逐步開始重視學(xué)生一方的活動(dòng)設(shè)計(jì)。目前教育理論所強(qiáng)調(diào)的主體性教學(xué)思想，正是發(fā)揮建構(gòu)主義知識論教學(xué)設(shè)計(jì)的大好時(shí)機(jī)。

（3）教學(xué)設(shè)計(jì)理論把研究重點(diǎn)由注重將知識分學(xué)科教授，把知識分解為一個(gè)一個(gè)的小單元，變?yōu)樽⒅貙W(xué)科整合的整體性知識的獲得，重視綜合性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)和綜合性能力的培養(yǎng)。學(xué)生今后所面對的社會(huì)不是一個(gè)以學(xué)校的學(xué)科劃分的社會(huì)，學(xué)生所遇到的問題也不是簡單的、孤立的物理問題、語文問題，而是一系列的綜合性和整體性問題。解決問題、克服困難則需要學(xué)生具有綜合性能力。所謂綜合性能力是指選擇、運(yùn)用和調(diào)控各種能力的能力，它是一種協(xié)調(diào)性、組織性能力，這種能力的核心是人在未來社會(huì)中的生存發(fā)展能力。

（4）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，重視主動(dòng)參與式的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行知識意義的建構(gòu)過程，是學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境進(jìn)行積極地相互作用的過程。這是從人本意識出發(fā)，強(qiáng)調(diào)人的能動(dòng)性在學(xué)習(xí)中的巨大作用?？上攵蛣?dòng)機(jī)水平的學(xué)習(xí)者、具有消極情緒的學(xué)習(xí)者、不積極主動(dòng)進(jìn)行信息加工的學(xué)習(xí)者如何能夠獲得理想的學(xué)習(xí)結(jié)果呢？尋找能夠體現(xiàn)建構(gòu)主義知識論教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方式是十分重要的，我們認(rèn)為基于問題的學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探索合作學(xué)習(xí)、課題學(xué)習(xí)和項(xiàng)目學(xué)習(xí)等都是比較理想的學(xué)習(xí)方式。在設(shè)計(jì)這類學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，學(xué)生應(yīng)該進(jìn)行以作業(yè)和制作活動(dòng)為主的學(xué)習(xí)，學(xué)生比較獨(dú)立地進(jìn)行課題的策劃、運(yùn)作和評價(jià)，做到自我分析問題和解決問題。不論是何種學(xué)習(xí)方式，都應(yīng)該使學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人，通過親身體驗(yàn)和接觸大量的、豐富的第一手材料，處理實(shí)踐性的課題。

（5）教師或教學(xué)系統(tǒng)的作用也發(fā)生了變化。他們由傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”者、學(xué)習(xí)過程的控制者和主宰者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者、信息資源的設(shè)計(jì)者、群體的協(xié)作者、課程的開發(fā)者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問、研究者等。教師或教學(xué)系統(tǒng)不再具有絕對的權(quán)威，不再是控制中心，并打破了幾個(gè)同一性，如學(xué)習(xí)任務(wù)的同一性、學(xué)習(xí)時(shí)間的同一性、教學(xué)媒體的同一性和教材內(nèi)容的同一性。

（6）強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)伙伴”的重要性，提倡小組合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式。如前所述，人的共同生存發(fā)展能力在未來社會(huì)中將發(fā)揮巨大作用，不僅如此，從建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解來看，學(xué)習(xí)伙伴或合作學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響也是巨大的。在此，我們就不得不提及所謂“社會(huì)建構(gòu)主義知識論”。社會(huì)建構(gòu)主義主要強(qiáng)調(diào)人類認(rèn)知與知識形成的社會(huì)性基礎(chǔ)。這種建構(gòu)主義理論是美國學(xué)者伯格和拉克曼于1966年提出的。他們認(rèn)為人類的理性是社會(huì)集體的產(chǎn)物。研究學(xué)習(xí)不能以個(gè)體的人為基礎(chǔ)，更不能脫離社會(huì)情境和文化，應(yīng)該研究人在社會(huì)群體中的互動(dòng)性。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)該充分考慮合作學(xué)習(xí)模式。

（7）尊重學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)成果上的個(gè)別差異，由學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)過程導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)。建構(gòu)主義知識論比較強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的重要性，并不刻意關(guān)注特定的、同一的學(xué)習(xí)結(jié)果，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果的多樣化和個(gè)性化。

一般而言，學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容分為兩個(gè)部分：一個(gè)是“統(tǒng)一性教學(xué)”；另一個(gè)是“差異性教學(xué)”。培養(yǎng)學(xué)生在今后社會(huì)生活中所必須的能力，使學(xué)生必須掌握的基本知識，也就是起基礎(chǔ)作用的能力和知識，而且所有的學(xué)生都應(yīng)該掌握這些能力和知識，這種教學(xué)就是“統(tǒng)一性教學(xué)”。盡量使每個(gè)學(xué)生施展自己特長的教學(xué)，可以產(chǎn)生不同學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)，就是“差異性教學(xué)”。建構(gòu)主義知識論更多的是關(guān)心差異性教學(xué)，而且建構(gòu)主義的優(yōu)勢也在于進(jìn)行差異性教學(xué)，差異性教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)帶來培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性和實(shí)踐能力的結(jié)果。這種教學(xué)設(shè)計(jì)可以有效地實(shí)現(xiàn)多種的、甚至是無法準(zhǔn)確預(yù)測的學(xué)習(xí)目標(biāo)，因?yàn)槲覀儫o法預(yù)知學(xué)生將會(huì)創(chuàng)造性地獲得什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果。在此需要強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)該正確地把握統(tǒng)一性和差異性的關(guān)系，學(xué)習(xí)結(jié)果的個(gè)性化固然重要，但需要有一個(gè)分寸，并不是所有的學(xué)習(xí)都應(yīng)該獲得個(gè)性化的結(jié)果。

（8）注重高層次的學(xué)習(xí)結(jié)果的培養(yǎng)。以往的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的是比較低級的學(xué)習(xí)，例如，如何教會(huì)學(xué)生計(jì)算、如何讓學(xué)生掌握幾個(gè)單詞等，多是為學(xué)生掌握陳述性知識而設(shè)計(jì)教學(xué)方案。而比較忽視高級學(xué)習(xí)，例如問題解決學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)策略、智力能力培養(yǎng)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)、思維品質(zhì)培養(yǎng)以及態(tài)度和情感等方面。恰恰建構(gòu)主義理論比較適用于學(xué)習(xí)的高級階段，對需要反復(fù)練習(xí)和技能性的學(xué)習(xí)則不太適用，事實(shí)上，客觀主義理論對低級學(xué)習(xí)比較有效。

四、對教學(xué)設(shè)計(jì)研究方法的影響

教育技術(shù)或教學(xué)設(shè)計(jì)的研究方法長期以來受到西方實(shí)證主義知識論和方法論的影響，認(rèn)為只有通過自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)式的研究方法所獲得的知識才是真正的知識，相信知識能夠有某種數(shù)量化的方式加以證明。因此人文和社會(huì)科學(xué)的研究也應(yīng)該采取這種方法，強(qiáng)調(diào)在實(shí)驗(yàn)室情境中進(jìn)行研究，對一個(gè)一個(gè)的獨(dú)立變量進(jìn)行研究，強(qiáng)調(diào)事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)的證明，進(jìn)行數(shù)量化的統(tǒng)計(jì)驗(yàn)證，從而作出推斷和控制。這種研究方法一般稱之為“量化研究”，它是以客觀主義知識論為理論基礎(chǔ)的。包括教育技術(shù)在內(nèi)的教育學(xué)科等社會(huì)科學(xué)在努力發(fā)展成為一門獨(dú)立的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、真正科學(xué)的過程中，大都接受了實(shí)證主義知識論的觀點(diǎn)和方法，想方設(shè)法利用數(shù)量化的評價(jià)方法說明研究結(jié)果的科學(xué)性和權(quán)威性。行為主義的研究方法正是這種實(shí)踐活動(dòng)的典型事例。最讓人不可接受的是目前持有認(rèn)知理論或建構(gòu)主義知識論觀點(diǎn)的人們，雖然在研究對象方面已經(jīng)指向認(rèn)知主體，強(qiáng)調(diào)主體與主體、主體與客體的相互作用，強(qiáng)調(diào)研究人的內(nèi)部過程和人文及社會(huì)方面的問題，但是所使用的研究方法仍然是沿襲實(shí)證主義的傳統(tǒng)，仍然是應(yīng)用數(shù)量化的、客觀化的評價(jià)工具，結(jié)果是理論變了而方法未變，所謂穿新鞋走老路。我們認(rèn)為這種矛盾現(xiàn)象是導(dǎo)致教育技術(shù)或教學(xué)設(shè)計(jì)研究水平比較低下的重要原因，應(yīng)該盡快改變。

建構(gòu)主義知識論以及其它一些理論針對實(shí)證主義的觀點(diǎn)，提出了很多批評意見，對在教育科學(xué)這樣的屬于社會(huì)科學(xué)范疇的領(lǐng)域中應(yīng)用自然科學(xué)的研究方法是否合適，提出了質(zhì)疑。建構(gòu)主義者認(rèn)為科學(xué)的研究方法是多元化的，不但可以應(yīng)用量化研究，科學(xué)也可以有許多不同學(xué)科的研究方法。研究教育教學(xué)現(xiàn)象，應(yīng)該用整體的方式去理解。強(qiáng)調(diào)教育等社會(huì)科學(xué)研究的對象是復(fù)雜的，很難應(yīng)用實(shí)驗(yàn)方式控制與觀察。教育研究應(yīng)該脫離實(shí)驗(yàn)室，在自然的環(huán)境中進(jìn)行。建構(gòu)主義知識論主張應(yīng)用自然觀察研究、參與式觀察研究、質(zhì)的研究、行動(dòng)研究、田野研究以及個(gè)案研究等。

五、我們的認(rèn)識

自古以來，人們就對教和學(xué)這一對永恒的兩極化事物進(jìn)行了無休止的探索。當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)應(yīng)用現(xiàn)有的理論無法解決和解釋一些問題時(shí)，就會(huì)試圖擺脫原有的理論模式，尋找新的角度來解決問題。教和學(xué)就好似一支鐘擺，人們的選擇總是在兩極之間來回?cái)[動(dòng)，目前是“學(xué)”占了上風(fēng)，因此大家就一窩蜂似地強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，甚至大有談“教”色變之勢，慌忙中便將教學(xué)過程改為了學(xué)習(xí)過程，教學(xué)目標(biāo)改為學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容改為學(xué)習(xí)內(nèi)容，教育技術(shù)改為學(xué)習(xí)技術(shù)，教學(xué)工具改為學(xué)習(xí)工具，教師中心改為學(xué)生中心......，殊不知此時(shí)又犯了另外一個(gè)錯(cuò)誤--物極必反癥。著名教育學(xué)家王策三先生的繞口令，應(yīng)該令我們進(jìn)行深刻的思考，“沒有沒有學(xué)的教，也沒有沒有教的學(xué)”。我們認(rèn)為，任何學(xué)科研究到一定深度，那些具體的學(xué)科內(nèi)容仿佛都不見了，剩下的只是辯證法。

從哲學(xué)角度分析，建構(gòu)主義理論并不是一個(gè)體系完整的哲學(xué)思潮，它的研究主要集中于知識論的部分，而且在其知識論內(nèi)部也存在不同的觀點(diǎn)。極端的激進(jìn)的建構(gòu)主義者，例如古德曼(Goodman, N.)等人全盤否定真實(shí)世界和客觀實(shí)在在人類的心理活動(dòng)之外，所謂真實(shí)世界都是個(gè)體心理活動(dòng)所建構(gòu)的產(chǎn)物，“實(shí)在”完全是個(gè)性化的，人類獲得的知識完全是自己建構(gòu)的結(jié)果，按照這種邏輯推導(dǎo)下去，就會(huì)得出只有我是存在的，其它的一切都是我的感覺和意識的產(chǎn)物。另外有的建構(gòu)主義者極端地反對學(xué)習(xí)中的抽象和概括，反對教授一般性知識和間接經(jīng)驗(yàn)，盲目地追求真實(shí)情境和親身體驗(yàn)，過于強(qiáng)調(diào)從實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)從具體到抽象的學(xué)習(xí)過程而否定從抽象到具體，主張歸納法而排斥演繹法，不能正確地處理一般和特殊的關(guān)系。照此極端的思想去研究教學(xué)和學(xué)習(xí)，會(huì)使我們很容易地放棄教師教學(xué)的主導(dǎo)地位，放棄講授式教學(xué)模式，放棄學(xué)習(xí)結(jié)果的統(tǒng)一性而只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果的個(gè)別性。因此，我們確實(shí)不能濫用建構(gòu)主義，盲目迷信建構(gòu)主義，不可非此即彼，當(dāng)建構(gòu)主義走到極端的時(shí)候，它會(huì)變成一個(gè)十分可怕的危險(xiǎn)病毒。在此，我們認(rèn)為各種理論一般都是從不同的側(cè)面揭示真理，應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)使用不同的理論指導(dǎo)。

對于建構(gòu)主義理論的定位問題，我們認(rèn)為建構(gòu)主義知識論屬于哲學(xué)的范疇，其本質(zhì)是一門哲學(xué)流派，而不能簡單理解為是一種學(xué)習(xí)方法和教學(xué)策略，它是學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的基礎(chǔ)。但是目前在討論建構(gòu)主義問題時(shí)，卻有很多人僅僅把建構(gòu)主義看作是一種教學(xué)策略、教學(xué)模式、教學(xué)方法或?qū)W習(xí)方法，從而降低了它的科學(xué)層次，有時(shí)就會(huì)出現(xiàn)操作上的教條主義問題。

傳統(tǒng)的線性模式的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)長期以來就受到不同程度的質(zhì)疑，很多人主張進(jìn)行整體性、動(dòng)態(tài)性和啟發(fā)性的轉(zhuǎn)化。然而根據(jù)美國的最近一份問卷調(diào)查報(bào)告的結(jié)果顯示，作為教學(xué)設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐最重要的參考書，居前三名的分別是迪克和加里(Dick, W.and Carey, L.)于1996年著的《系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)》、加涅和布里格斯(Briggs, L.)于1992年所著《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》以及加涅于1985年著的《學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)理論》等。看來，教學(xué)設(shè)計(jì)重要的工具書多年來沒有什么太大的變化，這能夠說明傳統(tǒng)的、線性的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)在目前仍然是教學(xué)設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐的主流。當(dāng)然，從前20名的范圍來看，建構(gòu)主義的著作也是占有相當(dāng)?shù)闹匾匚弧?/p>

到目前為止，隨著人們對建構(gòu)主義的理解不斷加深，人們再也不會(huì)將建構(gòu)主義視為一個(gè)什么神秘莫測、至高無上的靈丹妙藥，只是將其視為眾多理論中的一種理論而已。根據(jù)后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)，科學(xué)指導(dǎo)思想多元化的時(shí)代即將來臨，如過去的那種只是一種理論占主導(dǎo)地位的時(shí)代已經(jīng)一去而不復(fù)返了。但無論如何，我國教育技術(shù)領(lǐng)域已經(jīng)普遍接受了學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，他們的學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的、相互作用的建構(gòu)過程，教師除了是知識傳授者之外，還是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者等觀點(diǎn)。

通過對建構(gòu)主義的討論，使我們更加認(rèn)清了一個(gè)道理，教育技術(shù)或教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該進(jìn)一步加強(qiáng)與其理論基礎(chǔ)的聯(lián)系，特別是應(yīng)該更加努力地挖掘?qū)W習(xí)理論和教學(xué)理論，甚至傳播學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、生理學(xué)、工程學(xué)、哲學(xué)等相關(guān)學(xué)科對教育技術(shù)或教學(xué)設(shè)計(jì)的積極因素。一般而言，教育技術(shù)是以教學(xué)設(shè)計(jì)為核心，教學(xué)設(shè)計(jì)又以系統(tǒng)理論為核心，因此，人們往往會(huì)得出一個(gè)結(jié)論，教學(xué)設(shè)計(jì)就是系統(tǒng)理論的運(yùn)用，從而忽視了學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論等基礎(chǔ)理論的存在。

參考文獻(xiàn)

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建構(gòu)主義到底給了我們什么？

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2008年2月

教育技術(shù)學(xué)報(bào)

Feb.2008

第2卷第2期

Journal of Educational Technology

Vol.2 No.2 82

第三篇：幼兒園到底要學(xué)什么

幼兒園到底要學(xué)什么

走訪多所幼兒園，發(fā)現(xiàn)了一個(gè)特殊的現(xiàn)象：幾乎所有口碑良好的幼兒園，也就是國家認(rèn)可的一級一等園都不將識字、算術(shù)當(dāng)做教學(xué)重點(diǎn)，而將孩子情緒、情感、習(xí)慣、行為的培養(yǎng)看得更為重要。而一些規(guī)模小、起點(diǎn)低的幼兒園則恰恰相反，他們招生時(shí)往往承諾，在幼兒園教會(huì)孩子識多少多少字、學(xué)會(huì)多少多少以內(nèi)加減法。周口卓越國學(xué)幼兒園的張園長在談到這個(gè)現(xiàn)象時(shí)說：在幼兒階段，情緒、情感、習(xí)慣、行為的培養(yǎng)比知識、技能的培養(yǎng)重要；孝的教育比幼兒的行為培養(yǎng)更重要。而有些家長，讓孩子死記硬背，甚至孩子兩三歲時(shí)就開始讀拼音、認(rèn)漢字，顯然是違背孩子身心發(fā)展規(guī)律的。

那么，孩子在幼兒園到底學(xué)什么？

1、學(xué)會(huì)生活生存

學(xué)會(huì)生存就是讓孩子掌握獨(dú)立生活能力、安全常識，以及各種動(dòng)作要領(lǐng)。比如中班的小朋友要學(xué)會(huì)的生活能力有：會(huì)穿脫、折疊衣服，折疊被褥，會(huì)系鞋帶，會(huì)用筷子，會(huì)分發(fā)整理餐具，收拾桌子，會(huì)刷牙，養(yǎng)成飯前便后洗手的好習(xí)慣。

2、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力

幼兒能自己探索、發(fā)現(xiàn)周圍的事物進(jìn)行學(xué)習(xí)，對周圍事物感興趣，那么對他今后的學(xué)習(xí)十分有益。而幼兒園各個(gè)領(lǐng)域開展的教學(xué)活動(dòng)，都注重兒童能力的開發(fā)。比如科學(xué)領(lǐng)域的能力有感覺、觀察能力，概括分類、數(shù)量、形狀、時(shí)空等數(shù)學(xué)概念……幼兒園重視幼兒親自參與活動(dòng)，通過不斷體驗(yàn)、經(jīng)歷，學(xué)習(xí)知識技能。并養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)興趣，以及注意力、記憶力、想象力及創(chuàng)造力的開發(fā)。

3、學(xué)會(huì)良好習(xí)慣

幼兒園的教育目的是為幼兒全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)，而行為習(xí)慣是從小養(yǎng)成的，習(xí)慣包括衛(wèi)生習(xí)慣、行為習(xí)慣，學(xué)習(xí)初步的社會(huì)規(guī)則。因此幼兒園的活動(dòng)里都包含了怎樣培養(yǎng)他們的社會(huì)交往能力、品德行為方式和對情感、情緒的把握、與朋友友好相處等的內(nèi)容。

在談到孝的教育時(shí)張園長說：現(xiàn)在的幼兒大都是獨(dú)生子女，處于幸福家庭中，有優(yōu)越的生活環(huán)境，長輩們過多的照顧、寵愛、放任和袒護(hù)，致使獨(dú)生子女從小就以家庭小皇帝自居，養(yǎng)成了飯來張口、衣來伸手的不良習(xí)慣。加上長期以來對青少年的教育中幾乎沒有觸及“孝敬道德”，致使他們產(chǎn)生了父母寵愛自己是天經(jīng)地義、本該如此的錯(cuò)誤認(rèn)識。針對這些現(xiàn)實(shí)問題，我們進(jìn)行了深入的分析思考，并研究對策，在幼兒園大力開展國學(xué)文化教育，開展了《弟子規(guī)》《幼兒園禮儀品格教育》等適合幼兒素質(zhì)培養(yǎng)的教材，推廣幼兒在家中幫父母做家務(wù)，給父母洗腳等等一系列的孝親教育，使孩子的品行在幼兒時(shí)期就得到了很好的發(fā)展。

第四篇：自考生到底要學(xué)些什么

自考生到底要學(xué)些什么

自考生和統(tǒng)招生所不同的是，自考生很多東西需要自己去摸索，不像統(tǒng)招生，什么都有老師安排，指導(dǎo)。那么接下來就談?wù)勛钥忌趺丛趯W(xué)習(xí)過程中如何升華自己。要學(xué)會(huì)做人

現(xiàn)在在學(xué)校，將來步入社會(huì)，都要做到有信譽(yù)。要謙虛，要學(xué)會(huì)與人溝通，要與同學(xué)和諧相處，與人為善。要講團(tuán)結(jié)，將來到公司工作，更要講究團(tuán)結(jié)協(xié)作。企業(yè)要考核你的能力和專業(yè)水平，但是否是具有團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神也是一個(gè)非常重要的考核指標(biāo)。

學(xué)會(huì)求知

大多數(shù)企業(yè)很看重員工的學(xué)習(xí)能力，他們認(rèn)為這種能力才是企業(yè)發(fā)展有后勁兒的重要保證。所以，大家就應(yīng)該從現(xiàn)在起培養(yǎng)這種能力。自考的路不平坦，要付出艱辛的努力。我們有很多自考生經(jīng)過幾年的努力，收獲很大的成果，這樣會(huì)珍惜來之不易的學(xué)習(xí)和工作。

要學(xué)會(huì)創(chuàng)新

要有自己的觀點(diǎn)。要在學(xué)習(xí)中和社會(huì)實(shí)踐中學(xué)會(huì)創(chuàng)造。其實(shí)很多企業(yè)在招人的時(shí)候，更加看中自考生，因?yàn)樽钥加辛己玫淖灾屏Γ晕覍W(xué)習(xí)能力也較強(qiáng)，這正是企業(yè)看中的。所以自考生要把握好自考這一個(gè)機(jī)會(huì)與平臺，不斷來充實(shí)自己。

長沙理工大學(xué)自考

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第五篇：日本入國管理局審査措置

為提高留學(xué)生質(zhì)量，防止留學(xué)生犯罪，日本政府將采取措施嚴(yán)格審批留學(xué)生簽證。具體有五個(gè)審核項(xiàng)目

訳：日本政府は留學(xué)生の質(zhì)を改善し、學(xué)生の犯罪を防止するために、學(xué)生ビザへの審査と承認(rèn)に厳格な措置を講ずる。具體的に五つの項(xiàng)目を?qū)彇摔工搿?、赴日學(xué)習(xí)目的必須明確

訳：日本へ留學(xué)する學(xué)習(xí)目標(biāo)が明確でなければならない

由于赴日留學(xué)生人數(shù)劇增，赴日動(dòng)機(jī)復(fù)雜，日本法務(wù)省將具體審查留學(xué)生有無明確的學(xué)習(xí)目的。特別是那些在本國最終學(xué)歷的學(xué)校畢業(yè)已經(jīng)多年(如 5 年以上)后要來日本留學(xué)的人，將成為嚴(yán)格審查的對象。

訳：日本の法務(wù)省は日本への留學(xué)生の數(shù)が劇的に増加し、動(dòng)機(jī)も複雑なことに、明確な學(xué)習(xí)目標(biāo)があるかどうかを?qū)彇摔工?。特に母國で最終學(xué)校を出てから5年以上を達(dá)した者に精査の対象になることが明らかになる。、留學(xué)生日語能力必須達(dá)標(biāo)

訳：日本へ留學(xué)する學(xué)生の日本語をコンプライアンスにする必要があります

今后對赴日留學(xué)者的日語水平要求將比過去更加嚴(yán)格。對于準(zhǔn)備直接進(jìn)入日本大學(xué)本科學(xué)習(xí)的留學(xué)生，則要求日語水平至少達(dá)到 “ 日語能力考試 ”2 級以上；對于要求進(jìn)入 “ 別科班 ”(即大學(xué)預(yù)科班)或日本語學(xué)校的人，則要求有 “ 日語能力考試 ”4 級以上的水平。在此規(guī)定下，水平不達(dá)標(biāo)者都難以赴日留學(xué)。

訳：日本は過去に比べて、日本へ留學(xué)する人の日本語力が高いレベルであることを要求している。また、學(xué)部學(xué)生の準(zhǔn)備段階における日本への直接アクセスは、“日本語能力試験”2級以上のレベルを必要としている。短期大學(xué)と日本語學(xué)校へのアクセスは“日本語能力試験”4級以上のレベルを必要としている。、留學(xué)經(jīng)費(fèi)支付證明必須明細(xì)

訳：留學(xué)費(fèi)の支払い証書は、資金調(diào)達(dá)を詳細(xì)に明示していることが必要される

為了保證學(xué)生在日本留學(xué)期間擁有基本生活費(fèi)和學(xué)費(fèi)，日方對 “ 經(jīng)費(fèi)支付證明

日本出入境管理局除要求經(jīng)費(fèi)支付人提供存款證明外，還要” 的審查將更加嚴(yán)格。

求提供存款和取款的明細(xì)賬，并要求提供相應(yīng)存折的復(fù)印件和過去 3 年的收入證明資料。

訳：日本側(cè)は日本での學(xué)生の基本的な生活費(fèi)と授業(yè)料を確保するために“資金の支払いの証書を、”審査は、より厳格になります。また、日本入國管理局は資金の支払い人に資金証明を提出させる他、殘高証明と引き出し証明を提出しなければならない。さらに過去3年間の銀行証明と通帳コピーの提出が要求される。、對于日本非優(yōu)良校學(xué)校進(jìn)行嚴(yán)查

訳： 日本のよいではない學(xué)校を徹底的に審査する

日本的學(xué)校分為“優(yōu)良?！焙?“ 非優(yōu)良校 ” 兩種，即人們所說的“適正?！焙?“ 非適正校 ”。對以前曾被揭發(fā)出在校生有非法就業(yè)或違反日本國法律的日本各學(xué)校(包括日語學(xué)校、專門學(xué)校和大學(xué))，出入境管理局將對其提交的學(xué)生材料進(jìn)行更加嚴(yán)格的審查。通過審查，確認(rèn)這些學(xué)校是否實(shí)施了正確的招生和選拔制度，是否對其學(xué)生進(jìn)行了很好的管理，包括有無認(rèn)真把握留學(xué)生從事資格外活動(dòng)的情況等。

訳：日本の學(xué)校が「適合學(xué)?！工取阜沁m合學(xué)?！工蚨姆謩eされます。以前に不法就労と日本の法令に違反して摘発された學(xué)生に対して、入國管理局は（日本語學(xué)校、専門學(xué)校、大學(xué)など）そうした該當(dāng)者たち提出した資料を厳密に審査する。審査を通じて、募集および學(xué)生の選抜に適切なシステムを?qū)g施しているかどうか、と學(xué)外での活動(dòng)や他特殊な団體に従事することがないように學(xué)生をしっかりと把握しているかどうか常にチェックしている。、日本的學(xué)校必須杜絕留學(xué)生違法

訳：日本の學(xué)校は學(xué)生が違法行為をしないように管理監(jiān)督しなければならない

即使是一所好學(xué)校，但只要該校出現(xiàn)個(gè)別留學(xué)生有違法行為，出入境管理局也要對其進(jìn)行嚴(yán)格審查并要求其改善管理，如發(fā)現(xiàn)其情況沒有改善，當(dāng)局則拒簽這些學(xué)校遞交的 ” 在留資格認(rèn)定證明書 "(即簽證)。

訳：適合學(xué)校であっても、もし個(gè)々の生徒が違法行為を行った場合には入國管理局は學(xué)校側(cè)に経営の見直しと改善を厳格に要求する。その狀態(tài)が改善されないと、入國管理局は該當(dāng)する學(xué)校が留學(xué)生の資料を提出することを資料を拒否する。したがって在留資格認(rèn)定証明書は発行されない。