第一篇：英語聽力教學論文

4．How to improve students’ ing ability---designing effective classroom activities

Among the four skills(listening, speaking, reading, writing), foreign language learners often complain that listening is the most difficult one to acquire.Teaching listening should focus on process.There are three stages in listening activities for language learners: pre—listening, while—listening, post—listening, which will discuss in detail as follow:

4.1 Pre—listening activities

“Research points out that listening activity in general should consist of a pre—listening phase, which should make the context for listening explicit, clarify the purposes for listening, and establish goals, procedures and roles for listening.So a pre—listening activity can involve listeners in the following ways:

(1).By posing the tasks before the students listen to the topic, they are given a purpose for listening, which forces them to focus on selected information.(2).The listener brings an orientation to a listening event.By opening up the topic, it arouses certain expectations and mentally prepares the students for the topic, it may also activate latest knowledge of vocabulary associated with the topic.(3).Activating learner’s scripts and tuning in their prior knowledge about the topic helps to relate their background knowledge to the topic to be heard, thus enhancing the comprehension and interpretation of the received message.(4).By brainstorming what they know about the topic before listening, learners will be able to compare what they know with what they are going to hear, and listen selectively.” [5](p10)

4.1.1 Purpose

No less than in speaking, the listening process means that the learner must be motivated by a communicative purpose.This purpose determines to a large extent what meanings they must listen for and which parts of the text are most important to them.For example, there may be parts where he does not need to understand every detail, but only to listen for the general gist.There may be other parts where a topic of special significant arises, requiring them to listen for more detailed information—for example, so that they can report about the topic to other members of a group.At other times, a task may require them to listen for specific pieces of information distributed throughout the text.“The activities will be grouped according to the kind of response that the learner must produce:

(1)Performing physical tasks(e.g.selecting pictures)

(2)Transferring information(e.g.into tabular form)

(3)Reformulating and evaluating information” [6](p67-68)

4.1.2Choose the appropriate materials

Before having the class, teachers must choose and analysis the materials.“Teacher need to listen the tape all the way through.That way, they will be prepared for any problems, noises, accents etc.That way they can judge whether students will be able to cope with the tape and the tasks that go with it.” [7](p100)By doing so, the teacher will know the length of the materials, the difficult points and the focus of the materials, so the teacher can decide in advance how to go on with the teaching in class.Of course, it is a demand for teachers if all other courses.But some teachers do believe that they can teach listening course without any preparation so long as they have the tapes and reference books.So some researchers would like to emphasize the importance of preparations for a class: it is the basic need and also a basic insurance of an effective listening teaching.And the role of analyst, which means that teachers should analyze the functional patterns of the language used in the listening materials that students are to hear.The functions of a language can be simply divided into two patterns: the communication of emotion and the conveying of information.Communication of emotion means that the purpose of using a language is mainly for the establishment of harmonious relationship among the participants of social interaction.4.1.3 Skills

(ⅰ)Prediction.Research on speech processing and interpretation suggests that the listener’s ability to make intelligent guesses about what will come next plays a crucial role in their understanding of speech, and prediction is regarded by many researchers as on of the most powerful factors in comprehension.Therefore, a good listener is a good predictor.“By helping our students become better predictors, we are helping them become better listeners.”[8](p86)

Prediction also involves asking questions and answering them.According to Fisher and Terry active comprehension is process of generating questions while reading and searching for answers to them.Questioning helps to establish the purpose and causes the listener to interact with the speech, confirming or rejecting expectations.“Penny Ur summarizes five types of cues that listeners depend on for making predictions about continuation of an utterance:

(1)The stock formula of the language, such as clichés, idioms, quotations and proverbs.(2).Stress on a particular word in the first part of an utterance is often explained or clarified by a comment in the second.(3).The logical relationship between the first part of an utterance and the second is often signaled by a conjunction.(4.)There is construction where the speaker proclaims in advance the kind of thing he is going to say.(5).Rhetorical questions or bold, brief statements, particularly in the negative, are often followed by answers or amplification in the form of reasons, examples or explanations.” [9](p11)

(ⅱ)Setting the scene

Another type of pre-listening activity is to set the scene for the students, for example: picture, video, TV etc.Listening to passages in the classroom can be more difficult than listening in real life, because of the lack of context.So the teacher can help provide the background information to activate learners’ schema or illustrate the picture to help students to understand the main idea, so they will be better prepared to understand what they hear.(ⅲ)Listening for the gist

This type of the pre-listening activity is listening for the gist.It is very important to give students practice in this area, because in real life, they can not listen to the materials several times.Therefore, it will be impossible for them to catch all the information, so they need to be fit with some ambiguity in listening and realize that they can still learn even when they do not understand every word.Listening for the gist is familiar with skimming a passage in reading.The key point lays in let students some questions that focus on the main idea or the tone or the mood of the passage.Find whether students can answer the questions even though they can not understand each word or phrase in the passage.(ⅳ)Listening for specific information

There are situations in real life where they listen only for some specific details and ignore the rest of the entire message.For example, when they listen to the weather report on TV, they are only interested in the temperature in the city where they live or where we plan to go on the holiday, or when they are sitting in a train station or an air port, they do not listen to the details of all the announcements.It is important to expose our students to a variety of type of listening texts for a variety of purpose so that they will develop a variety of listening strategies to use for different situations.4.2 While-listening activity

This stage is the most difficult for the teacher to control, because this is where a student should pay attention and get the information actively.However, if the teacher can provide a reason, goal, or task for the learner, this should encourage and help students to focus their attention.In daily class, students must use all aspects of personal listening ability.At the beginning of this article, we have discussed the problems on students’ listening ability.According to these problems, we must train the comprehensive listening ability in daily time.Following are some special training

4.2.1 Listen and tick

A large part of what makes a listening task easy or difficult is what the teacher asks the students to do with the materials.If what students all need to do just is tick as they hear them, the task will be much easier.What you need to tick, you can hear them clearly.Because it is quite easy, ticking is very fit for the students who are in grade 7.It can encourage them to listen to the dialogue or passage carefully.4.2.2 Listen and act

These activities relate to a method of teaching called Total Physical Response, which concentrates on learning language by listening and responding physical to commands or directions.Here is an example: “Beginning TPR

Procedure:

(1.)Have two students positioned to two chairs.Commands supporting vocabulary

Stand upfastslowly

Sit downtablechair

Walkheadstomach

Stopdoorblackboard

Turn around

Touch

(2)pick two other students and add more vocabulary that are in the classroom---such asbook, pencil, paper, desk, floor, teacher—and add to the commands put, place, scratch..(3)use the following type of commands repeatedly in random order, rotating pairs of students from time to time, until you can see that all the students clearly understand what these commands and actions mean.For example:

Put the pencil on the book.Scratch your head.Scratch your stomach.Put the paper in the box.Put your hand on your head.Place the box on the teacher’s head.Scratch your head and stomach.” [10](p11)

4.2.3 Listen and draw

This is similar to acting out physically, but in this type, the students are drawing picture, diagrams on paper.“This type of activity works very well as an information gap activity between pairs of students.” [11](p90)One example: one student draws a simple picture and then tells his/her partner how to draw it in English.Neither partner can look at each other’s drawing during the task.After they have completed the task, they can compare their pictures to see how similar they are.Other way: according to last example.“Introduce the word draw.This opens up a rich network of things you can

ask your students to do.Start very simply with the familiar items that the students have already internalized through TPR.For example:

Draw a table

Draw a chair

Draw a hand

Draw a box

Draw a hand on a door

Draw a window and a hand and book.”[12](p11)

4.3 post---listening activity

Post---listening, teachers can determine how well the students have understood what they listened to, but it is important to design the tasks well.“One important point to keep in mind is whether we are testing the students’ listening comprehension or their memory.In fact, in real life, listener can remember the gist of the conversation, but cannot remember exactly what words were said.It is more natural to select and interpret what we hear rather than repeat everything we have heard.” [13](p187).Here are some types of post—listening activity: multiple choice questions, answering questions, note-taking, gap—filling and dictogloss.“It is important to remember when designing activities not to demand that students remember more details the native-speaker would in a real life, because we do not want our students to get into the habit of thinking that they need to understand and remember.” [14](p117)

5.Conclusion

As teachers change their practice activity they gain new insights about the learning potentials of their students.“These successes have encouraged teachers to persevere in their efforts to design learning experiences that provide multiple entry and exit points for their students.” [15](p290-297)

During the exercitation in middle school, in fact, teachers did not teach the phonetics and phonology.Main practice on listening is just about the textbook.For example, GO FOR IT, the book has a small part for training listening.but the listening teaching is limited.It must add some activities.In the listening activities, according to the certain purpose, it can choose different skills: listen and act, listen and draw, and so on.These types of activities can be designed into games, which are popular for students.Bibliography

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2.戴煒凍 A New Concise Course on Linguistics for Students of English [Z].上海: 上海外語教育出版社 p22

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7.Jeremy Harmer.How to teach English [M].北京:外語教學與研究出版社，2000.8.p100

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9.同2.p11

10.同 1.p11

11.同8.p90

12.同 1 p11

13.朱純 外語教育心 [Z].上海:上海外語教育出版，1998.3.p187

14．王篤勤 教學策略論 [Z].北京:外語教學與研究出版社，2000.8.p117

15.章兼中 外語教育學[Z].浙江:浙江教育出版社，1999.p290-297(責任編輯：admin)

第二篇：如何有效地進行英語聽力教學.(論文)

如何有效地進行英語聽力教學

做為一名工作在農村中學的教師，我經過多年的教學實踐，就為什么聽

力理解如此困難？如何有效地進行英語聽力教學？談談自己的一點經驗。

一、讓學生的課外時間能在英語環境里無意識地鍛煉自己

語言教學應由聽著手，而聽，需要有一個語言環境。英語環境如果只在課內45分鐘內學習，是不夠的，肯定會有不少學生聽不清楚、聽不懂，因此，需要學生充分利用平時瑣碎的時間，自覺地增設語言環境。所以我們不僅僅要求教師在課堂上與學生一起進行聽力訓練，同時我們學生還要學會為自己營造一個提高英語聽力的氛圍。無意識學習是一種重要的學習方式，是一種創新型學習。要開發學生的無意識學習資源，把有意識地學習和無意識地學習結合起來，充分挖掘學生的學習潛能。因此，聽力訓練也可以運用無意學習這種學習方式。

1．充分利用早上15分鐘去聽，聽，就是能一邊干其它的事，一邊聽。如果學生能充分利用每天早晨的時間，一起床就打開錄音機，然后一邊聽，一邊穿衣服、刷牙、洗臉和吃飯。無意識地聽，無意識的接受語言信息，既不限制哪個單元、哪篇文章、哪段對話，也不要求聽清楚聽懂，更不要求跟讀或跟背。這樣地聽，在平時生活中創造了額外的英語語言環境，使學生在無意識中接觸英語環境、接受英語知識。學生聽得很輕松，很自由，沒有任何負擔，實踐證明極大多數學生都很樂意天天聽。久而久之，學生養成了這種聽的習慣，聽的能力也在不知不覺中有了很大的提高。平時聽的多了，所聽的內容就很自然地能隨著教學錄音的播放脫口而出，加深學生對課本內容的了解，大大地縮短教師的授課時間。2．利用中午用餐

15分鐘時間聽。在中午學生用餐時，我經常選一些英語小故事，小對話，讓學生聽錄音磁帶。它的好處是在錄制時，有意地安排了幾個的插話、提問，以中斷說話人的講述，進行一些意見交流，這樣做可以充分調動學生的注意，使學生在不知不覺中進入情景之中。有時也選一些介紹英美國家的地理、風土人情方面的文章，既提高學生聽的興趣，又增加一些知識，擴大學生的見聞和知識面。

我通過一年多的訓練，發現這種在無意識狀態下接受語言知識的學習方法一方面能營造良好的語言環境，另一方面能使學生節約大量的時間，且取得不錯的學習效果。

二、教師自身重視平時常規教學

1．堅持以英語講課，課堂上盡量不講或少講漢語

學生的英語學習主要是在課堂上進行的，要提高學生的英語聽力水平，要堅持課堂教學這一主要渠道。在課堂上，學生聽教師和其它的同學講英語是培養聽力能力的主要途徑。在英語課中，堅持用英語講課，并盡量做到模仿英美人士的發音，這樣從初一到初三，逐步由易到難，由簡到繁，由慢到快，學生的英語聽力得到了很大地提高。在講課中不僅自己多講英語，還鼓勵學生大膽地講英語，以創造濃厚的英語氣氛。

2．課堂上充分運用現成的聽力材料

新標準的中學英語課本中，每一模塊都有Listening部分作為聽力材料，Workbook中也有相應的聽力理解練習題，這些都是必聽材料，都要求充分利用。同時搞好課文及對話聽力的教學。課文聽力語速適中，發音清晰，便于學生接受。因此，我總是將教材的課文，對話作為聽力訓練材料。在聽對話前，先提兩個到三個的問題，讓學生帶著問題聽，這樣聽的效果自然會好一點。再者合理利用課本配套的閱讀聽力訓練，選擇那些比較有趣的貼近生活的材料作為泛聽材料，其中的佳句，要求學生精聽，盡量做到精聽與泛聽相結合。

3．重視朗讀和背誦，為聽力奠定基礎

朗讀是提高聽力的重要手段，大聲朗讀可以幫助提高聽覺理解能力。只有讀得準，才能聽得準。要讓學生自己在系統的語音學習中發現自己的錯誤，體會單詞和短語的正確發音，掌握一些有關重音、重讀、失去爆破、連讀、停頓和語調等方面的知識，朗讀速度要逐漸加快，在讀完后，立即進行復述。這種方法既可以練習自己的快速反應的能力，又可能練習口齒的伶俐程度。背誦也是加深理解，消化內容的過程，使自己的詞匯，句型和語法在腦海里扎根，為實際運用英語，聽懂英語奠定良好的基礎。

4． 注重課堂聽寫

英語聽寫是提高聽力的有效途徑。學生在聽寫的時候，聽到的是一系列的信息的聲音，這些聲音對學習掌握英語有意義。試想，如果叫一個沒有學過英語的人來做聽寫，他是不可能寫下什么東西的。所以，能聽懂是做聽寫的前提，這本身就是對學生聽力的培養。平時，我不僅聽寫單詞，詞匯，而且聽寫那些重要的語段。通過聽寫訓練后，學生的聽力能力得到了提高。

三、掌握聽的技巧，養成良好的聽力習慣

在英語聽力中，我們應該掌握聽的技巧，讓學生養成根據已有的知識內容如插圖，場景以及有關的一些知識材料進行預測和推斷談話內容的習慣。其次，要養成整體理解的習慣。教育學生不要去糾纏某一個詞或句的意思，要抓住主題句，聽清楚文章的思路和整體表達。第三，要養成邊聽邊記的習慣。在聽力訓練時，要求學生在聽的同時，記錄下所聽材料的重要信息，如時間、地點、人物、事件等，以便理解文章內容和準確作答。第四，要養成推測判斷的習慣。有時說話者的意圖和目的暗含于語言材料之中，因此要求學生具備根據所述內容，對說話者的目的和意圖有正確的推斷能力。第五，注意到把握時間，每篇聽力之前都會有兩到三分鐘的讀題時間，千萬別浪費這寶貴的時間，要在這段時間內把答題要求弄清，同時迅速的瀏覽選項，捕捉重要信息，預測可能提出的問題，帶著問題去聽就可以使聽有針對性。

四、多鼓勵學生，增加學生訓練的欲望，促使學生“輕裝上陣” 自信是任何事情成功的關鍵。教師要鼓勵學生努力尋找自己潛在的積極因素。所以在聽力訓練時，所聽教材必須與學生的心理水平相適應，既不能太淺，使學生失去興趣；又不能太深，使學生喪失信心。教師要減少消除學生的挫折感，焦慮，壓抑這些消極的情緒，以無拘無束，輕松愉快的心情進入學習狀態。學生在成功體驗中增強自信心，而教師會心的微笑，適時的表揚和鼓勵會進一步強化這種自信心。一旦學生出現了錯誤，教師要耐心地指出錯誤的原因，給其以信心。總之，聽力能力水平要想得到提高，不能盲目地去聽，而是要用科學的方法去訓練，并且要堅持不懈，才能達到良好的效果。

以上我所歸納的聽力訓練只是在平時的教學中所總結出來的建議，是有限的。教師在課堂上可以根據學生的實際情況，創造性地進行更符合學生實際的聽力訓練，尋找出更多的適合于學生聽力訓練的方法，從而使他們的英語聽力能力不斷得到提高。

第三篇：初中英語聽力論文

淺析初中英語聽力教學中的探索與實踐

姜堰市二附中 石小潔

【摘 要】在現如今這種社會大環境的要求下，英語學習和應用被提升到了極為重要的位置。在英語聽、說、讀、寫四種技能中，聽力技能又處于最基礎、最重要的地位，因此，在農村初中英語教學中，聽力教學則處于重中之重的位置。

但是僅僅依靠一本教材，一盤磁帶，兩只耳朵和一張嘴來進行教學的農村英語聽力教學模式，已遠遠不能滿足英語聽力教學的需要，所以如今的聽力教學已成為農村初中英語教學中的一大瓶頸。為了改變現狀，如何改進初中英語聽力教學效果就成了目前迫切需要解決的問題。

英語聽力技能的快速提高需要不斷的實踐和探索，只有真正做到因材施教，并配以精確的訓練方法，再加上持之以恒的努力，初中英語聽力技能才能最終得到提升。

【關鍵詞】英語聽力教學 影響因素 教學嘗試 實踐 探索

隨著全球經濟化趨勢的深入發展，中國和世界的交流越來越頻繁，在現如今這種社會大環境的要求下，英語學習和應用被提升到了極為重要的位置。然而在英語聽、說、讀、寫四種技能中，聽力技能處于最基礎、最重要的地位，但由于在教學中，學生缺乏良好的英語聽力環境，僅僅依靠一本教材，一盤磁帶，兩只耳朵和一張嘴來進行英語聽力教學的模式，已遠遠不能滿足英語聽力教學的需要。因此，在農村初中英語教學中，聽力教學已成為一大瓶頸。作為英語教師，則更應該仔細去分析影響學生聽力效果的因素，從而尋求提高學生英語聽力技能的方法。

主要影響英語聽力教學的因素：

首先，因為部分學生沒有掌握某些詞的準確發音，缺乏對聽力材料充足的詞匯量以及與之相關的語法知識，從而影響了對聽力材料的理解。由于聽力是聽與理解力的結合體，因此，由于部分學生沒有掌握某些詞的準確發音，特別是對同音異義詞難以分辨，所以直接導致了其對英語聽力理解的偏差。在現實的交際中，也往往會感覺到聽要

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第四篇：英語聽力教學

英語聽力教學

在交際的過程中，交際的參與者首先需要聽懂別人在說什么。Rivers和Temperley（1978）指出，在成年人的交際活動中，聽的時間占45%，說的時間占30%，讀的時間占16%，而寫的時間占9%。由此可見，聽力在交際過程中起著至關重要的作用。

一、聽的心理過程

在聽、說、讀、寫四項技能中，聽往往被認為是一種接受型的技能（receptive skill），這是這并不意味著聽是一個被動的接受過程，而是一個包含了聽者復雜心理活動的主動的信息處理過程。

Andereson（1985）提出聽力理解由3個相互關聯而又循環出現的階段組成：感知、分析和使用階段。感知階段指聲音信號進入感覺記憶，信息保存的感覺記憶的時間約1／4秒，然后經篩選，其中一部分進入短時記憶進行加工處理；分析階段指短時記憶中的信息經重組、編碼后，形成有意義的命題，聽者要對連續性的語流進行切分，切分的主要線索是意義，意義體現在句法、語音、語義3個層面上；使用階段是將形成的命題和長時記憶中的已知信息相聯系，確定命題的意義，當新輸入的信息與已知信息相匹配時就產生理解。在使用階段，當形成的命題與長時記憶中的已知信息相聯系時，大腦便通過積極的思維活動去分析、合成、歸納，使其成為連貫的語言材料，從而實現意義的重構。然后將重構的意義而非原有形式在長時記憶中保留。聽者的這種記憶能力將服務于以后的大腦信息處理過程。

解碼理論在英語聽力教學中的應用

聽是獲得信息的重要手段。在語言習得過程中，“聽”不僅是取得語言知識的基本途徑之一，也是保證語言規范化和加強語言實踐的重要手段，是提高語言交際能力的中心環節。然而我國目前聽力教學法的發展還不完備，許多教師還在奉行著老一套教學模式：“講單詞、放錄音、對答案”。學生的自主性和能動性沒有得到充分調動。這不能不令我們思考，如果聽力的課堂形式就在于錄音機、單詞表、磁帶和標準答案這些硬件設施的使用上，那么學生不如自學來提高，而教師又如何去體現“授課”二字的真正涵義呢？從高校英語聽力教學大綱的基本要求中可以看出，聽力課的主要目的旨在培養學生的聽力技能，從而解決學生到底應該“聽什么”、“怎么聽”這一根本問題。本文討論的是聽者接受信息時的大腦思維活動，從而有針對性地探討聽音時聽力技能的培養。

一、解碼對培養聽力理解能力的理論意義

若想制定出最有效地提高聽力理解能力的教學方法，必須針對學習者本身進行深入地研究，研究其頭腦中有關語言的思維過程與思維方式，從而合理地進行教學設計。

（一）聽力理解的過程即是解碼的過程

聽力是一個接受、理解聲音信息的過程，是聽者對說者所傳來的編碼訊息進行解碼的過程。

*辯音話者的言語聲波在聽者的耳蝸中轉變為一種可供神經系統使用的密碼，接著，聽覺神經把密碼訊號傳到聽覺語言中樞，引起這一區域的思維活動，對收到的密碼信號進行分析、辨別、歸類。聽者要從這密碼中分辨出語言的最小單位----音素，并分辨出哪幾個音素構成音節，哪幾個音節構成獨立的意義單位。

*注釋聽者將這些獨立的意義單位與自己大腦里儲存的信息相對照，運用大腦里的詞匯意義和語法結構知識進行注釋。經注釋后的信息就有了意義，但這意義還不一定符合說話者的原意。

*領會經辨音與注釋后的聲音信息還需聽者進一步地加工而達到領會說話人的意圖的目的。例如說話人的一句問話并不一定期待聽話人來答復，也可能是以問的形式來表達批評、威脅、疑惑、祈使、請求、否定等目的。這就要求聽話人綜合考慮所說內容上下文的條理性和邏輯關系。重要的是這些并非都能依賴說話人直接道出的信息，多數情況是依據說話人所處的時間和環境，說話內容所包含的社會文化背景、生活習慣、價值觀念以及聽話人的知識經驗等來領會。

經解碼后的訊息這時才能成為對聽者具有意義的信息。解碼是賦予信息以意義的手段。

（二）大腦記憶信息的三個階段

Andereson（1985）提出聽力理解由3個相互關聯而又循環出現的階段組成：感知、分析和使用階段。感知階段指聲音信號進入感覺記憶，信息保存的感覺記憶的時間約1／4秒，然后經篩選，其中一部分進入短時記憶進行加工處理；分析階段指短時記憶中的信息經重組、編碼后，形成有意義的命題，聽者要對連續性的語流進行切分，切分的主要線索是意義，意義體現在句法、語音、語義3個層面上；使用階段是將形成的命題和長時記憶中的已知信息相聯系，確定命題的意義，當新輸入的信息與已知信息相匹配時就產生理解。

在使用階段，當形成的命題與長時記憶中的已知信息相聯系時，大腦便通過積極的思維活動去分析、合成、歸納，使其成為連貫的語言材料，從而實現意義的重構。然后將重構的意義而非原有形式在長時記憶中保留。聽者的這種記憶能力將服務于以后的大腦信息處理過程。

（三）大腦的兩種信息處理方式

認知心理學家進一步分析了解碼過程中大腦對信息的處理方式，提出了自下而上（bottom up）和自上而下（top down）兩種信息加工模式。自下而上的模式注重細節特征，是一系列由低級到高級，即由字詞解碼而最終獲取信息的過程；自上而下的模式突出整體結構的識別，強調長時記憶中存留的背景知識經驗在理解中的作用，是一個預測、檢驗和證實的過程。這兩種方式相互聯系，交互作用并且同時加工。從而在詞法、句法、語篇等不同層面上共同促進聽力理解。

不難想象，先前獲得的知識經驗，或稱“圖式”（schema）是解碼的關鍵。如果圖式豐富、正確，則預測合乎實際，辨認加速，理解加深；相反，如果圖式欠缺，則辨認遲緩，理解發生障礙。

可見，聽者接受信息不是一個被動的機械過程，而是一個復雜的心理過程和積極主動的思維過程。教師的任務是組織學生對磁帶中傳來的聲音進行準確、快速地解碼，并逐漸培養學生的解碼能力，即聽力技能。

二、運用解碼理論對學生聽力技能的培養

概括地講，聽力技能是一個綜合技能，包括單詞、句子、語篇水平等備方面的理解能力、判斷能力、邏輯思維和概括能力。具體來說，聽力訓練應著重培養以下三種技能：

（1）有選擇地集中注意力的能力

（2）預測和猜測能力

（3）記錄能力

（一）有選擇地集中注意力的能力

在Andereon提出的聽力理解的3個階段中，感覺記憶中的聲音信號經過篩選，一部分進入短時記憶進行加工處理。但是短時記憶容量有限。心理學家認為，一般來說，一個人一次只能記8個不相關的數字，或7個不相關的字母，或6個不相關的單詞，留存信息的時間也短，僅有1O秒。因此聽音時聽者必須有選擇，即將注意力有選擇性地集中在主要內容、主題思想及上下文內容的關鍵詞上。學生們聽音普遍存在的心理狀態是：力求聽出每個詞、每句話。對話語的每個詞賦予同等注意力，惟恐漏掉一點兒信息。有時這是辦不到，也是不必要的。聽文字材料的目的是要在了解文章大意、中心思想的基礎上，抓住重要事實，要點和細節，尤其是一些重要數據。對含有when，where，why，who，how等的句子更應留意，它們往往載有重要的信息。至于遇到個別聽不懂的詞或句子，可暫且放過，堅持聽完全文，有時理解了全文，個別的詞也就明白其含義了。聽力練習可采取解決問題或完成任務的方式進行。在練習中，學生必須從錄音中篩選必要信息去解決某個難題或完成某項任務。

（二）預測和猜測能力

聽懂話語的過程是一個“意義重構”的過程，而不是被動地接收的過程，聽者必須運用已掌握的語言知識、常識及背景知識對語音信號進行解碼，再粑解碼過程中所獲得的信息在長時記憶中保存，以備此后重建和預測信息。

由于人所表達的思想都有一定的邏輯思維關系，所以聽者可以根據上下文關系，用詞的含義及語調等的變化，對某些沒聽懂的部分進行合乎情理地猜測，也可以根據前文提供的“線索”對某些未知因素進行預測。預測和猜測可激發于聽音的開始階段，并貫穿于聽音全過程。聽者從headine topic和sentence中獲取的初步信息有助于對下文的預測，同樣從下文獲取的信息又可用來糾正、補充前面獲取的不準確或不全面的信息。聽者還可運用自己的大腦中的圖式或是利用文章中的多余信息來幫助解碼，并猜測所聽到的陌生詞語或句子。預測和猜測者都是大腦采用了自上而下的信息加工方式，是一個預（猜）測、檢驗和證實的過程。在聽音中預測和猜測是跨越時空，反復進行的思維活動，大大地加快了解碼速度，提高了解碼的準確性，對促進學生聽力的提高起到不可忽視的作用。

（三）記錄能力做筆記是聽力訓練中的重要環節，學生除了單一地接收信息外，還要對所接收的信息進行分析、歸納并記錄。所以筆記要求學生對聽力的理解不是籠統的、模糊的、單憑選擇題和填空題的題于來提示信息含義的，而應該是具體的，有主次的。教師可以用中等長度的比較口語化的片段，訓練學生區分主次觀點的能力以及記錄典型細節和例證的速度；可以通過新聞體文章或短文，訓練學生抓關鍵詞的關鍵內容；可以通過長篇演講、專題報告，訓練學生分清主次信息，使記錄的內容邏輯條理清楚，層次分明，主題明確。另外，學生最好會自己擬定一些速記符號，以幫助記憶與回想。好的筆記最突出的特點是簡潔、實用、明白。筆記能力的訓練著眼于學生將來有獨立擔負以記錄為手段的工作的能力。

三、結束語

根據語言學家的研究，聽力理解能力是人的記憶能力、概括能力、預測能力、語言轉換能力的綜合體。可以說聽力課的實質是一門技能課。明確了聽力教學的這一本質問題，就會減少教師在課程設計上的盲目性。

因此，聽力教學必須徹底改變以往那種講單詞、放錄音、對答案的單一教學模式，代之以有系統、有重點的聽力技能訓練。這種技能訓練方法的設計要遵循聽覺系統解碼的規律。

第五篇：三本院校英語聽力教學論文

三本院校英語聽力教學論文

摘要：語言學家的研究表明，語言使用者大腦中儲存了大量整體記憶的語塊，這些語塊既可起到提示作。又便于記憶編碼和提取使用，語言交際中的絕大部分是通過語塊來實現的。三本學生的英語聽力水平普遍不夠理想，應該重視語塊的習得與積累，因此文章旨在探討語塊理論對中國三本院校學生聽力習得的教學啟示。

關鍵詞：聽力教學;聽力理解能力;語塊

語料庫語言學的研究表明，英語中存在著一種成串的語言結構。對于這樣的語言結構，學者們采用了不同的術語對這種語言現象加以界定，比較被大家廣泛接受的說法是：語塊是一種兼具有詞匯和語法特征的語言結構，一般為多詞單位，具有特定的話語功能。

聽力教學側重的是學生對英語聲音材料理解能力的培養，而三本院校的學生入學時英語基礎不是很好，特別是普遍存在著英語聽力薄弱的現象，究其原因，一方面是傳統的英語教學過于注重語法規則，而忽略了語言作為交際手段這一根本目的，于是形成了“聾子英語”，另一重要原因是學生對地道的預制語塊積累不夠。他們注重的一般是單詞的記憶，而不是語塊的記憶和積累，因此造成他們在聽力理解上存在一定的困難。語塊理論，從一個嶄新的角度闡述了語言教學的理論和實踐，從根本上提出了對如何提高學生的英語聽力理解能力的應對辦法，為三本院校英語聽力教學提供了新的思路與視角。

1、英語語塊理論

1.1語料庫語言學基礎

語料庫語言學家經過電腦數據統計分析發現。在自然語言中存在著數量龐大、出現頻率高、不同程度詞匯化的詞串，即語塊，它們構成了英語中基本的語言單位。Altenb的研究發現，大約70%的日常口語都是由預制語塊組成的。Bo~nger也有相同的認識，他說語言已為我們提供了大量的預制語塊，因此我們說話時不必從“木材、釘子和藍圖”起開始構建。

1.2認知心理語言學基礎

1950年，美國心理學家GeorgeMiUer提出了組塊理論(chunking)，他指出短時記憶的容量大概是7+/-2個“塊”。而“塊”(chunks)最早是由心理學家Miller和Self-ridge提出，記憶對于信息的加工過程的結果就是塊。人們可以憑借自己已有知識和經歷對接觸到的信息進行組塊和儲存，以便于日后整體檢索和提取。

認知心理學家Sinclair則認為，人類的語言習得可以分為兩大體系：其一是以語法規則為基礎的分析性體系;其二是以記憶為基礎的套語體系。在分析性體系中，記憶所占的空間雖然小但強度卻相當大，因此即時交際難以較好地實現。套語體系包括數量可觀的語塊，在進行交際時，說話人易于從記憶中提取，便于準確、流利表達。雖然語法規則給我們提供了構成無數個句子的可能，但實際交際中，可能性中的絕大多數被忽視掉了。值得注意的是，某些特定的詞匯組合卻不斷地被重復使用。因而Sinclair進一步歸納出語言加工過程通常遵循的兩條原則，即習語原則和自由選擇原則。前者是指使用大量現成的預制語塊來組裝語句：而后者則是選擇合適的語法和詞匯一點點逐步“搭建”語句。Sinclair主張，習語原則在這兩個原則中地位優先。

1.3語言習得研究基礎

大量關于兒童母語習得，即一語習得的研究發現，兒童是通過習得語塊而后習得整個語言的，特別是早期階段的語塊學習和記憶。比如，當兒童使用“I’dlike?”時，這3個詞語可能被他們當作一個不可拆分的單位來記憶和使用的。或者可以說，在兒童的心理詞典中，這3個詞是一個詞條。在反復練習和成功使用了某些相同的模式之后，兒童就自然而然地從中概括出一些語塊的構造規則，并將他們習得的語塊作為整體存儲在心理詞庫中。語言學家在二語習得的研究中也得出相近的結果，實踐證實大量語塊存在于二語學習者的口頭交際中。

在一語和二語習得研究的基礎上，Natfinger和DeCarrico指出，一種語言的正確使用過程不外乎是“對這些預制語塊進行選擇，然后將這些語塊串聯起來的過程”。因為預制語塊其實被使用者按不同的語用功能分類存儲在一起，使用者根據交際語境的需要，對其整體提取使用，這樣便達到了語言表達正確性和流利性的統一。

2、語塊在三本學生英語聽力提高中的作用

Lewis(1997)等學者提倡在課堂上直接進行語塊的教授，而近年來，國內越來越多的學者也意識到了預制語塊對二語習得的作用，認為語塊不僅能提高中國學生口語交際的流利性，更重要的是能提高學生的語用能力。筆者認為，除了口語表達，語塊教學對三本學生英語聽力習得是非常有效的，具體表現在：

2.1有利于提高預測信息的能力

預制語塊往往帶有情境性，具有非常重要的語篇信息組織功能，它的使用并不是隨意的。對大量語料的研究顯示，預制語塊在自然語篇中起著諸如組織語篇結構、連接信息和預示下文的重要作用。許多形式和功能屬于固定或半固定性質的語塊在語篇中不可或缺的銜接手段，讀者把握住這些語塊，也就掌握了文章的宏觀結構以及段落問的關系，達到理解文章的效果。同樣，在聽英語材料時，學生可以充分利用那些組篇功能語塊，結合自己已掌握的相關圖式和背景知識，積極主動地獲取信息、預測信息，從而為其進一步贏得處理信息和反應的時間。例如，當學生聽到“Mypointsareasfollows，Firstly?scondly?finally?”，就會預先知道說話者談話的內容。

2.2有利于提高對聽力材料的理解效率

“語言不是由傳統語法和詞匯構成的，而常常是由多詞的、預制的語塊構成的”(Lewis1997)。正因為預制語塊是語言使用者所熟悉的語言形式，因而聽者對聽到的信息不陌生，從而縮短了正常語言交際時大腦壓縮處理語言信息所需的時間，大大緩解了由于即時分析和處理聽到的信息的壓力。學生的注意力和思維要受說話者語速的控制，因為聽力材料包含的語音信息稍縱即逝，所以平時要多加練習聽力，特別是要有意識地積累語音形式的語塊量。如果聽力基礎薄弱的學生以語音形式儲存的語塊量不足，便無法便捷地對話語中占有很大比例的固定和半固定短語進行整體認知，并直接提取語義，其結果是把它們當作按語法規則組合起來的一個個單詞，只能通過單詞識別，詞義匹配的方式提取語義，獲得信息。

2.3有利于克服聽力材料中噪音及音變的影響

在多數情況下，英語錄音資料往往伴有其他聲音，這種干擾聲會降低話語的清晰度，阻礙英語學習者獲取信息。另一方面，音變現象，如弱讀、連讀、吞音等語音現象會造成某些單詞聽不清楚或聽不到。令人欣慰的是，語塊由于在語言中被高頻使用，具備著語境依附特征和語境效應優勢，因此語塊可以提供重要的語境信息，這樣能大大彌補噪音干擾或音變導致的聽覺信息的缺失，比如Thetruthis，I’vebroken(up)withhim?中的up聽不清楚時，熟悉這個語塊的聽者能根據語境判斷出該單詞。此外，預制語塊還具有可以幫助聽者根據上下文，辨識說話者身份的作用。

3、語塊理論對三本學生英語聽力教學的啟示

針對三本學生英語學習中一些不恰當的認識與學習方法，以及聽力基礎薄弱的特點，語塊研究為我們提出以下教學啟示：

3.1提供相關語塊

向學生提供語塊來練習聽力的好處主要有兩方面：首先是課堂時間有限，向學生提供并講解語塊，可以節省時間，給學生提供更多的練習機會，加速語塊的習得過程;其次是講解聽力材料中的相關語塊，可使講授的聚焦范圍變小，卻不失語塊要求的微型語境從而大大提高了英語學習和記憶的效果。

針對語塊集形式和意義于一身，可作為整體語言單位存儲和提取的特點，在英語教學中，教師可首先列出并且講解那些結構容易出錯、語義難懂卻地道的語塊，備課要做到向學生提供語言生動、內容豐富的例句，便于學生記憶，并在課堂上開展以語塊為單位的形式多樣的練習。

3.2培養語塊意識

既然語塊是理想的教學單位，教師在平時授課時就不能孤立的去講某個單詞，而要在英語教學中引導學生注意單詞的具體使用語境，從目標詞與其周圍其他單詞或短語的搭配關系去關注和識記語塊，增強語塊意識，最終達到使語塊在學生語言能力培養中發揮出最大作用的目的。因此，教師可以在講課文時組織學生分小組就自己認定的語塊進行討論，或在日常的教學中提醒學生對聽力資料以及閱讀材料中出現的固定和半固定的語言結構進行歸納總結和記錄。

3.3加強語塊輸出訓練

聽力理解是語言輸入的主要渠道之一，而語言輸入的同時是—個理解和產出的過程，因此要求教師采用適當的教學方法段計靈活多樣的練習，反復練習，以盡可能地縮短外語學習者語言理解所需的時間，并進而過度到擴大產出的練習中。

在理解信息時，聽者往往不需要對所輸入語言中的句法進行分析，而語言輸出卻使學習者注意表達意義的語言形式，這樣可以有效加強學生對語塊的習得。因此教師要注意多給予學生輸出語塊的機會，加強語塊輸出訓練，如語塊改錯、語塊造句、語塊填空、語塊翻譯、整合語篇等。這樣的操練將預制語塊學習和語言技能的習得完美結合在一起，既強化了語塊意識，又使語塊在反復運用中逐漸變成學生的“自然語言”。可見，以輸入促進輸出，而好的輸出能力勢必加快對輸入信息的聽力理解能力。

4、結束語

把語塊理論應用于三本院校英語聽力教學是一條非常有效的途徑，更能影響學生的英語語言應用能力。在教學中要提高學習者的語塊意能，注意記憶和積累大量語塊，指導學生將語塊作為整體進行學習，這樣能夠極大地提高對聽力資料的信息處理效率。