第一篇：生物學教師專業發展提高的途徑和內容

生物學教師專業發展提高的途徑和內容

陸建身（華東師范大學生命科學學院上海 200062）

摘要：專家型教師是教師專業發展的最高階段。專家型教師在知識、效率和洞察力等方面具有特殊優勢，“經驗＋反思”是專家型教師成長的基本模式，“專長＋個性” 是專家型教師的核心特征，而“學者型”教師是專家型教師的先決條件，專業教育成才是當前生物學教師專業發展提高的主流，其中研究生教育將是培養專家型教師后備隊伍最有效的途徑。生物學教師專業提高的內容包括專業基礎、實驗和實踐、選學專題三大類課程。

關鍵詞：專家型教師，生物學，專業發展，提高課程

教師的品質（Teachers＇Personality）是決定教育成功的重要因素。當世界進入21世紀，信息化時代和學習化社會的到來，知識更新速度突飛猛進，現代教育技術的應用強烈沖擊傳統教育，教育理念的革新和深化，使得教師必須終身學習和不斷提高發展。技術熟練型教師和“知識型”教師已遠遠不能適應時代的需求，社會對教師的期望和要求越來越高，“教師越來越難做”已成大趨勢，“埋頭苦干”必須以“抬頭快干”替代，教師專業成長不再是經驗積累為基礎的論資排輩，專家型教師將成為教師專業發展的最高目標，而要實現這個目標，必須根據教師專業發展的階段不斷進修提高和終身學習，相應的研究生教育將成為培養和造就專家型教師后備隊伍的最有效途徑。教師成長發展的五階段理論

教師成長專業發展的眾多理論中，美國亞利桑那州立大學Berliner提出的教師教學專長發展五階段理論在當前國際上頗具影響，對教師教育具有重要的理論指導與實踐價值。五階段理論認為，教師教學專長的發展可以劃分為新手（Novice）教師、熟練新手（AdvancedBeginer）教師、勝任（Competent）型教師、業務精干（Proficient）型教師和專家（Expert）型教師五個階段，其中專家型教師是教師成長發展的最高階段。

五階段的教師具有可比較的基本特征（內容略）。

在教學專長發展的過程中，只有業務精干型教師中的一部分才能發展成為專家型教師。

1．1專家型教師的原型觀

專家型教師教學專長的構成的研究主要集中在知識結構、經驗積累和認知技能等方面，其中最具代表性的理論是美國心理學家斯騰伯格（Sternberg 1997）提出的專家型教師教學專長的原型觀。Sternberg綜合了教學專長的各方面研究，對教學專長進行了定義。他認為，新手與專家教師的主要區別表現為他們在知識、效率和洞察力等方面的差異，知識和經驗在專家型教師教學專長發展的過程中起著非常重要的作用。

（1）知識

Stenberg認為，教師的知識應包括內容知識（即學科知識或本體性知識）、教學法知識（即條件性知識）以及實踐性知識（包括外顯的和內隱的知識）。專家型教師不僅應具備豐富的本體性知識、條件性知識和實踐性知識，而且還應具備豐富的關于社會政治和文化背景的社會知識，以及通過內隱學習過程獲得的經驗性知識，并能夠將上述各種知識廣泛、充分地整合在一起，運用到教學實踐中去。

（2）效率

效率包括教師教學技能的認知自動化、執行監控以及認知資源的再投入。

專家型教師的教學技能達到了認知技能自動化程度，豐富的知識和經驗使專家型教師處理問題時具有如下特點：①在相同的時間里，比新手教師處理更多的信息；②處理相同 陸建身：1948年生，男，教授，博導，生物課程與教學論負責人，1993年起享受國務院政府特殊津貼。⑵⑴ 1的信息量，較新手教師付出較少的意識努力。

由于專家型教師具有在知識、經驗和元認知水平等方面的優勢，因而，他們在教學領域解決問題時具有較高的效率，并能夠對教學行為進行有效的計劃、監控和調整。

（3）洞察力

洞察力是指對問題深人透徹的分析能力和創造性地解決問題的能力。專家型教師在解決問題時，對問題的分析通常更為清晰和透徹，解決問題的方法也具有獨創性、新穎性和恰當性。

1．2 專家型教師的成長規律

所有教師，包括專家型教師都是從新手階段起步的。一般而言，隨著知識和經驗的積累，大約經過2—3年，新手教師會逐漸發展成為熟練新手教師，其中大部分熟練新手教師經過教學實踐和職業培訓，經過3－4年可成為勝任型教師，這是教師教學專長發展的基本目標和基本歸宿。此后，大約需要5年左右知識和經驗的積累，有相當部分的教師可成為業務精干型教師，這些教師在基層學校充當教學業務骨干。業務精干型教師再經過更長時間的研修和反思實踐，其中部分業務精干型教師在以后的職業發展中有可能成為專家型教師。

（1）“經驗＋反思”是專家型教師成長的基本模式

美國心理學家波斯納提出了教師成長的著名公式：成長＝經驗＋反思。但如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么即使有20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復，以至他永遠只能停留在一個熟練新手型教師的水準上。

時代發展決定傳統的“技術熟練者模式”難以造就現代專家型教師，目前國際上教師專業發展倡導“反思實踐者模式”，強調反思實踐能力為中心的教師成長機制，實踐證明，僅僅依靠外部培訓“補償缺陷”的簡單做法，其效果有限。只有注重調動教師積極的自我意識與實踐，“經驗＋反思”才將成為專家型教師成長的基本模式。

（2）“業務專長＋豐富個性” 是專家型教師的核心特征

“具有業務專長和豐富個性”是當前教師發展的新目標。這個新目標要求教師在具備“任何時代的教師都應具備的一般素質”的前提下，還應當具備適應時代變化的特殊素質。而這個新目標在專家型教師應得到最完美體現。

（3）“學者型”教師是專家型教師的先決條件

所謂學者型教師，是能以自己的學科性質特點為基礎，研究自己的教學個性，形成自己獨特的實踐操作體系、教學思想或教育理論，以及完整的教學體系、教學風格和流派的教師。其具體特征：一是擁有的知識以腳本、命題結構和圖式出現，并能進行更完整的知識整合。不僅有科學知識，也有人文知識，而且實現了兩者融合；二是具有較高的解決教學問題的效率。能將通過自動化而“節約”的大量認知資源集中在教學領域高水平的推理和問題解決上，依靠廣泛的經驗，只需少許努力就可以迅速地完成各項任務；三是富有敏銳的解決問題的洞察力。能鑒別出有助于問題解決的信息，并有效地將這些信息聯系起來，找出相似性及運用類推來重新建構問題的表征，從而取得新穎而恰當的解答⑶。

“學者型”教師是對傳統知識型教師的突破和超越，因此“學者型”教師是造就專家型教師的基本前提。

1．3 專家型教師的評價和鑒別

專家型教師應當具備專家型教師原型的核心特征，概括起來，專家型教師作為一個現代教育的專家可以從以下10個方面去進行評價和鑒別：

（1）具有接受新思想、新知識、新技術的敏感性和創新教育教師的基本特征。

（2）具有多元而合理的知識結構，包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和方

法論知識等。具有“學者”所應當具備的文理跨學科的基本學養。

（3）具有個人的教學風格、特色和魅力。

（4）具有領銜承擔學科教育科研的能力，并不斷有創新的研究成果和論文出現。

（5）具有掌握國內外第一手文獻資料的信息能力，能對有關的教育專題作全面而有

見解的綜述和評價。

（6）具有一定的述著能力，能主編或獨立撰寫專著或教材。

（7）具有基本的計算機應用能力，能在生物學科教育中應用文字、數據、圖形和網

絡等基本信息技術。

（8）具有獨立思考和個人價值判斷的反思實踐能力。善于吸收最新教育科學成果，將其積極運用于教學中，且有獨特見解，能夠發現行之有效的新教學方法。

（9）具有敏銳的識人目光，能發現學生和晚輩中尚未冒出的人才，并培養出一定數

量的優秀學生和成功學生。

（10）具有應聘高一級學校高級職務（如中學應聘大學、小學應聘中學）的能力和基

本條件。

上述標準可大致用于判斷和鑒別專家型教師，但值得指出的是，專家型教師應該是一個多樣性的群體，因此用于評價專家型教師還可有不同的標準或規范。事實上，專家型教師群體的特征變化具有多樣性，從某種意義上說，專家型教師可能而且更應該具有個性化的特點。2培養專家型生物學教師的有效途徑

培養專家型生物學教師的途徑從性質上可分自學成才型和專業教育成才型兩大類，專業教育又可細分為連續深造型、間斷深造型和在職提高型。當前教師發展的主流是專業教育成才型。

2． 1自學成才型

一般而言，自學成才是大多數人的夢想和少數人的現實，在人文社會科學領域，古今中外自學成才的專家型甚至大師級教師不勝枚舉，但在自然科學生物學領域，完全靠自學無師自通的生物學專家型教師還鮮有所聞。當然，信息化社會能為生物學自學創造前所未有的有利條件，但純粹的自學成才畢竟不能成為主流。事實上，自學成才的途徑與專業教育成才并不對立，自學成才應是專業教育成才的必須條件和必要補充。

2．2 專業教育成才型

（1）連續深造型：

本途徑是在完成高等師范或非師范本科生物學專業教育后，直接連續攻讀生物學課程與教學論碩士，甚至完成博士學位。連續深造途徑的好處是能在人生學習的黃金年齡段，打下最扎實的專業理論基礎，為生物學教師的后續可持續發展提供較大后勁，缺點是缺乏教育實踐經驗，在生物學教學技能和人格魅力方面還需后期彌補。

（2）間斷深造型

本途徑是在完成高等師范或非師范本科生物學專業教育后，先參加一段時間的工作，積累一定的教育實踐經驗和體會，再繼續攻讀生物學課程與教學論碩士等學位。間斷深造途徑的有利處是能克服連續深造的不足，打下扎實的生物學專業理論和實踐基礎，為生物學教師的可持續發展提供較大后勁。國外研究生教育很注重工作經歷，是研究生錄取的重要參考條件。

（3）在職提高型

這是生物學教師專業發展提高的主渠道。生物學教師在完成生物學本科教育后，參加學歷或非學歷的在職提高型教育。

①學歷提高教育：又稱研究生教育，包括：

生物學課程與教學論碩士：

學制3年，每年11月份報名，從2003年起不需單位同意即可報考。1月份考

試，考試科目：政治、外語、生物教育學、普通生物學四門。華東師大生命科學學

院2003年錄取了11名生物學課程與教學論碩士。

生物學教育碩士：

學制2－4年，每年6月份報名，10月份考試?？荚嚳颇浚赫?、外語、教育

心理學、普通生物學四門。分脫產和半脫產兩種學制，前者脫產1年 完成34學分后，回原單位1－3年完成碩士論文；后者利用兩個暑假完成34學分，其余相同。通過碩士學位論文答辯后，授予教育碩士學位（等同于MBA、MPA、EMBA等專業學位）。華東師大生命科學學院2003年錄取了20名生物學教育碩士。

②非學歷提高教育：

生物學教學研究生課程班：（詳見2004年2、3期）

每年暑假進行，完成相關課程學習后，發給研究生課程結業證書，截至2003年，華東師大生命科學學院已舉辦了7期生物學教學研究生課程班。

生物學骨干教師培訓班：

華東師大生命科學學院承擔了國家級、省市地方級生物學骨干教師的培訓任務，為全國各地培訓了一大批優秀生物學教師，其中已有不少中學生物學教師嶄露頭角，2名生物學教師還出版了個人專著。

生物教育訪問學者：

華東師大生命科學學院每年接受生物學教育訪問學者申請，對象是各地高師、教育學院、教師進修學校中級以上的教師。訪問學者的研修期限為1年，完成課題后發給國內訪問學者證書。已結業的生物學訪問學者中，最多的在一年中發表了5篇核心期刊論文。

3生物學教師專業提高的課程和內容

生物學教師專業發展應當走實踐研究者的道路，專業提高的內容大致包括專業基礎課程、實驗和實踐課程以及根據個人特長愛好和教學需要的選修專題課程三大類，當然，還應當掌握生命科學和與生命科學相關的前沿科學進展動態。

3．1．專業基礎課

除了外語、計算機等必需的基礎工具外，生物學教師最重要的公共專業基礎課有以下課程：

（1）生物教育學：

生物教育學是一門研究生物學教育理論和教學規律及其應用的科學, 是現代教育學理論、原理和方法在生物學學科教育中應用的一門新興分支學科。本課程的主要教學內容包括：

生物學課程的教育目的和教學目標；生物學課程與教材；生物學教學設計及教學過程；生物學學習；生物學教育評價；科學教育與生物學教育；生物學教師；生物教育科學研究等。

（2）生物教育心理學：

生物教育心理學是一門研究中學生物學教學中學與教的心理及其規律的一門科學，主要揭示和研究學生在學習和掌握生物學基礎知識與技能，形成能力過程中的心理特點及其規律，研究生物學教學過程中教師與學生心理發展的相互關系。

主要教學內容包括：注意及感知規律在生物教學中的應用；學生學習生物學知識的心理分析；動作技能及生物實驗動手能力的培養；學生學習生物學知識的興趣和動機；生物教學中有效教學方法和技術的設計與應用； 現代生物教師的職業素質與職業心理等。

（3）生物統計學計算機應用

本課程在掌握生物統計學基本原理方法和計算機應用的前提下，重點以SPSS大型統計軟件進行生物科研所需的各類數據分析和圖形處理，包括描述性統計、統計推斷、相關回歸和計算機作圖等。

主要內容包括： SPSS大型統計軟件概述；生物統計學概述；數據庫基礎；描述性統計

處理；t-檢驗；X-檢驗；其他非參數檢驗；方差分析；相關和回歸；綜合應用等。

（4）生物科研方法

本課程系統介紹生物教育科學研究方法的基礎知識，基本理論、類型、一般步驟和常用方法，研究報告的撰寫等。要求掌握生物教育科研的一般方法，結合中學生生物教學的實踐，獨立開展生物教學專題研究，進行生物教學專題研究和論文寫作。2

主要內容包括：生物科研選題；生物科研類型和方法；生物科研設計；生物科研文獻檢索；生物科研的數據和圖表；生物科研論文的撰寫等。

（5）生物教育測量與評價

本課程系統闡述生物教育測量與評價的基本原理和方法，通過對生物學各教育環節的測量與評價，理解并掌握相應教育測評的理論和方法，以提高生物學教育質量。

主要內容包括：生物教育測量與評價概述；生物教育測量與評價指標；生物教育測量與評價的設計和實施；生物教育測量與評價的結果與分析；生物教育測量與評價的影響因素與心理調控等。

（6）生物學案例教學法

本課程系統闡述了案例教學法的特點、方法和作用,引述和評價哈佛大學案例教學實例，并以獨特的案例教學法在生物學教學領域的應用展開理論和實踐研究，還介紹各類生物學案例供實踐和練習。

主要內容包括：案例教學法概述；案例教學法由來；案例教學法的地位和現實意義；哈佛大學的案例教學法；生物案例教學法的實踐與研究；生物案例的撰寫；生物案例課的課堂組織；生物案例教學的評價等。

3．2．實驗和實踐課程

（1）生物學現代教育技術

本課程闡述現代教育技術在生物學教育領域內的實踐應用研究，分別介紹計算機、網絡、信息采集設備和生物學教具等在生物學教育中的有效合理使用。

主要內容包括：現代教育技術概述；生物學計算機支持教學；生物多媒體課件制作和應用；網絡應用；信息采集設備的使用；生物教具制作與應用；生物現代教育技術的評價。

（2）中學生物科技活動設計和指導

本課程介紹開展生物科技活動的目的和意義，組織形式、活動形式、選題原則．選題類型、選題來源，城市、農村、學校開展生物課外活動的特點，研究生物科技活動與科學研究、生產實踐等的相互關系。

主要內容：生物科技活動概述；生物科技活動選題；生物科技活動組織和實施；生物科技活動評價；生物科技創新活動優秀項目評析等。

（3）中學生物實驗和實驗教學

本課程對生物教材中所有規定的實驗，以及可補充的實驗，包括個人實驗,分組實驗、演示實驗和課外實驗進行方法比較,實踐研究、效果評價等，并探討生物實驗教學的方法技巧效果和規律。

（4）生態學實驗與野外調查

本課程介紹常見實驗生態和野外調查的各類方法，內容包括：生理生態實驗；室內模擬生態實驗；模擬生態球制作；小型無脊椎動物的種群生態，簡單種間關系，生態系統分析研究；各種野外調查方法，如種群密度,分布格局,多樣性調查樣方法，樣線法，點四分法等。

（5）細胞生物學實驗

本課程結合細胞生物學內容，選擇介紹與中學生物學教學有關而又有條件實現的內容，以充實和加強中學生物實驗教學，并提供生物學科技活動內容。

主要內容:細胞生物學概述；油鏡操作與顯微測量；線粒體和液泡系；葉綠體制備；細

胞化學；細胞骨架；染色體制備；細胞融合；染色體畸變等。

其它專題還有如環境生物學實驗，實驗內容有：水體有關指標的測定，大氣粉塵的收集與測定，室內空氣質量分析，噪聲的測定等。

如營養學實驗，可運用常規簡單的生化方法，分析一般食物如肉、魚、蔬菜、水果等營養成份，為指導合理膳食提供依據。

3.3.選修專題課程

（1）環境生物學

本課程主要介紹環境與生物、環境生態、環境與人體健康的基礎知識和基本理論，提高生物學教師實施環境教育的能力。

主要內容包括：環境因子概述；污染生物學基礎；環境生態學基礎；環境與人體健康；環境生物學實驗等。

（2）保護生物學

本課程從環境與生態保護的關系出發，闡述保護生物學的基本理論和方法，介紹我國資源生物的概況，開發資源生物與發展國民經濟的關系，資源動植物的種類現狀、科學保護和合理開發利用。生態保護的緊迫性和保護措施；環境污染及其防治,環境評價,環境管理等。

（3）現代健康教育專題

本課程涉及人口與優生理論；營養與健康理論；環境與健康理論；艾滋病預防與性健康教育等內容，可獨立選學。生命科學進展專題

本課程主要介紹生物學科在國內外現代科學領域中的最新信息、理論和高新技術發展的狀況與前景。其主要內容的涵蓋面廣、新而且動態變化。

課程內容如人類基因組作圖和測序計劃；人類疾病與基因工程；腦基因工程；轉基因動植物及其應用；基因治療和基因工程藥物；克隆技術和動物無性繁殖；生物多樣性；細胞信息轉導；自由基生物學；免疫學；分子生態學；國際地圈及生物圈計劃；生物多樣性利用和保護研究；分子遺傳學進展；癌癥研究進展；艾滋病研究進展；衰老生物學研究進展；現代生物進化論和生命起源理論研究進展等。課程可以專題講座、學術報告或學術沙龍等形式進行。

參考文獻：

〔1〕陸建身.2001.生物教育展望，上海：華東師范大學出版社，506-524.〔2〕（美）R.J．Sternberg．1997．專家型教師教學的原型觀，華東師范大學學報（教科版）22（1）22－26．

〔3〕聯合國教科文組織教育——財富蘊藏其中：國際21世紀教育委員會報告．1996．北京：教育科學出版社，142-143．

第二篇：淺談教師專業發展途徑

淺談教師專業發展途徑

摘要：在基礎教育改革中,教師持續的專業發展成為國際教育改革中的焦點問題，本文通過討論新手型教師與專家型教師的差異來探討如何提高教師自身的專業發展，提出有效的發展途徑。

關鍵詞：自修，反思，差異

一，解決教學問題能力的提高

新手型教師與專家型教師在發現教學問題與解決問題的能力上有很大差異。專家型教師可以一眼看出學生的心理有沒有問題，學生的行為符不符合課堂。但是新手型教師由于缺乏了教學實踐，無法一下子發現問題。然后即使發現了問題，也不能很好的處理。譬如，一女生上課分心，下課后不說一句話，放學一個人默默回家，這時，新手型教師本不能一眼看出是否有問題，也不知該如何去對待該學生，但是專家型教師會覺得該生心里應該有事的的，會找其談，并且好好引導。其次，專家教師對教學中的問題能形成正確而深刻的表征，新教師往往形成表面，膚淺的表征。最后，專家教師形成的解決問題的方案以基本的教學原理為基礎，新教師則不太會運用原理解決問題。當發現了這信后，新教師就該有所行動，有針對性的加強自己發現問題解決問題的能力，在不斷提升的同時，不斷反思，反思可以在自己的教學過程中，借助學生，借助媒介，借助同伴，有意識的提點自己，吸取經驗，從而改善自己。二，教育策略上的提高

首先，新手教師由于缺乏經驗，會重視課前的備課等，花較多的時間備課。而專家型教師由于已經有了長期的教學，能夠很好的花較少的時間備課，并且對課前的關注度不是很高。但是真正到了課中教學的時候，新手型往往照辦自己課前的計劃，不能有效地改變自己的教學方向，而專家型往往可以根據學生反饋的情況及時調整，這就導致了專家型教師在較短的時間內比新手更有效地提高了效率。所以在這方面想要有自身突破，有較好的提高的話。就得多加觀摩，練習。從而總結得出經驗，改變自己的教學首發，達到在較短時間內對自身的提高。

三，內容呈現上的提高

新手型教師在內容上往往自己不能很好把握，從而不能很好的展現，有點顧此失彼，但專家型的教師可以很好的有條理的，將課堂內容分層次進行下去。這就表明專家教師擁有更多學科內容知識，更能結婚死并呈現知識之間的內在聯系，新手教師知識較少，并向于呈現獨立的知識點，難以揭示知識點之間的內在聯系。針對此，新手教師應自己多看書，從而找出，自己所教學科，各知識點間的聯系，多加加強，對知識點間聯系的把握。

從以上三點，我們不難看出，新手教師要想在自己身上有所突破。必須做四點努力。一，對知識的積累：教師就是要在感受問題、提出問題、交流問題、分析問題、探討問題、研究問題中，沉淀自己的教育教學思想。加深自己的知識修養。二，堅守住自己的課堂：堅守課堂的前提就是讀懂自己，從而認清自己。再者，教師是課程的建構者和創造者。有了自己的課堂，才能更好的實踐發展。三，反思：這是最重要的一點，反思是作好教育教學的基礎，沒有反思要成為一名優秀教師，成為一名專家型教師就是一句空話。因為教學反思是加速成長的有效形式，是吸取經驗教學的最有效手段，是教師專業發展的核心,是促進教師專業成長的有效措施,它有助于理論與實踐的結合。只有經過反思的經驗才能升華為智慧,才能昭示隱藏在實踐中的價值,才能使經驗系統化、理論化,并使之上升到一個新的理論,實現教師持續的專業發展不反思自然就推動不了發展。當然反思不是冥寺苦想，不是獨自的思考，反思本身有自身的要求：需要自覺，需要教師把自己的教學實踐作為認識對象進行反思。反思還必須有教學實踐的重點，要求在教學實踐中反思，在理論學習中反思，在相互借鑒中反思。教學中的反思要求要達到教學目標，要加強溝通與合作，要創造性地使用教材，教學過程要有智慧的火花，還要考慮到學生的個性差異，這些要求怎能不引導著你成為一名專家型教師呢？四，提升信息化素養,完善教師持續的專業發展內涵：這最后一點是對新老教師一塊提出的建議，新手教師要不斷提升自己成為專家型的，但是專家型的也應該不斷提高自己。技術飛速發展,信息資源日益豐富的信息化時代,給我們教師的專業發展帶來了新的機遇和新的挑戰。信息技術的高速發展和普及,使人們的學習和交流打破了時空的界限,信息時代不僅要求學生獲得所需的知識,更要掌握運用信息技術進行學習的方法,新的教育思潮與信息技術的不斷整合要求教育要現代化、要信息化。在教育信息化的進程中,教師的信息化專業知能發展是關鍵因素,而教師的信息化素養是面向信息化的教師專業知能的重要基礎。因此我們要不斷跟隨信息時代的步伐,不斷提升自身的信息化素養,不斷完善教師持續的專業發展的內涵,以登上教育變革的舞臺。

總的說來就是，教師應該不斷自我反思，找出不足，然后再行動努力，通過自己的研討自己的探索，自己的理解，最終把理論內化為能力。

參考文獻：

1，張海微.淺談教師專業發展的途徑

2，從新手型教師到專家型教師.新浪博客

第三篇：教師專業發展途徑探尋

向著明亮那方

——橫峰一小教師專業成長途徑探尋

教師專業成長，指的是教師參加工作以后的教育思想、知識結構和教育能力的不斷發展?；A教育課程改革，將教師的專業發展問題提到了前所未有的高度，近年來，教師的培訓、學習，顯得比以往任何時候都更加重要。要推動課程改革向深層次發展，務必要促進教師專業成長。如何架設教師專業成長的通道？如何提升教師實施課程改革的能力？如何讓教師成為個人職業生涯的主宰？??基于這樣的時代背景，基于這一個個亟待解決的問題，我們在摸索中蹣跚前行，義無反顧地“向著明亮那方”，踏上了橫峰一小教師專業成長途徑探尋之路。下面就我校在促進和引領教師專業成長方面的具體思路與方法與大家進行交流與分享。

一、校本教研：教師專業成長的練功房

校本研究是基于學校發展、教師專業成長的研究。它以發生在學校教學現實場景的真實問題以及提升教學常規、教學水平、教學管理等方面為研究內容，深深根植于學校與教師的現實需求。教師的專業發展如果離開了教學是沒有意義的。

基于此，我校以新教育實驗課題中的子課題《構建理想課堂》為依托，每學期都會在各年級、各學科廣泛開展“同課異構”教研交流活動，規定每周二下午三節課為語文組教研活動，每周三下午三節課為數學組教研活動，周四上午第二節為綜合組教研活動。每次活動的具體流程是：

在公開課前，由備課組長組織本組人員結合執教教師的特點共同商議決定課型，或以教師講述為主，或以學生練習為主，或重視小組學習，或重視情境設計等，確定好上課重點研討方向后，就緊扣目標備課。

聽課時，各備課組根據教導處的分工針對課堂的某一個方面進行重點關注并做好相關記錄。師的提問，有的組關注學生的學習狀態，理學生的能力，有的組設計一些學生練習，目由本組教師商量確定，組長組織統計全班答題狀況并作出分析。兩節課完成后，進行10分鐘左右的交流討論，并確定一個中心發言人反饋本組分析意見。

最后進行的環節是課組組長主持，先由組長簡述組里集體備課準備工作的組織程序和具體思路方法。接著由兩位執教教師圍繞課前設定的目標，自我感覺最成功和最遺憾的課堂環節或啟示，課組的討論意見。主持人視現場情況適時組織教師討論，最后總結。實踐證明，這種“結構分析式”教教師還是聽課教師，分，思考更加深入，廣大教師收益頗豐。

二、讀書培訓：教師專業成長的加油站

有的組重在關注教師的講，有的組關注老有的組觀察教師組織課堂管下課后組織學生完成。題下課時一個老師負責一組并當場批改，備課

30分鐘左右的教研組集中研討。由執教者備談談執教后再由各組老師匯報各備 的觀課議課較之以往，無論是執討論更加充

各備課組長組織本組教師就自己組里觀察的問題思路都更加清晰，觀點更加明確，1、讀書——腹有詩書氣自華

讀書、交流，分享思想、分享收獲應該成為教師生活的重要組成部分。我校為此成立了“青岑教師讀書會”，讓老師們在專業成長的道路上可以“捧好書一路同行”。

我校的“青岑教師讀書會”每個學期都會組織加入讀書會的教師共同閱讀一至兩本學校精心挑選和推薦的經典、優秀的教育教學類或心靈成長類書籍。每位讀書會成員讀完共讀書籍后都要用心撰寫讀后感，之后由“營造書香校園”課題組負責組織全體讀書會成員開展熱烈的讀書交流活動。

有人說，生活在不同的語言里，就是生活在不同的世界上。共讀，就是創造并擁有共同的語言與密碼。到目前為止，讀書會贈送給會員的共讀書籍已達20余本，《兔之眼》、《心靈密碼》、《插班生林可樹》等一本本經典書籍在為每一位參與共讀的教師創造眾多共同的“語言密碼”的同時，深度滋潤了教師的心靈，有效促進了教師的專業成長。

2、培訓——為有源頭活水來

培訓學習是教師專業成長的“加油站”，廣大教師只有不斷的學習，充分為自己“充電”、“蓄能”、“吸氧”、“補鈣”，才能源源不斷的接受源頭活水的補給。所謂“見多才能識廣”，為全面促進教師的專業成長，我校堅持定期組織老師開展集中培訓、分散培訓和自我培訓，“走出去”、“請進來”兩手一起抓，積極致力于為教師提供廣泛的“聆聽窗外聲音”的機會。

（1）扎實有效的集中培訓：

每學期，學校都會定期組織教師集中觀看優秀的教育、教學錄像，看后及時進行集體評議，讓教師在激烈的交流研討中學習、提高。同時，通過一次次“請進來”的活動，“詩意教師”蘇靜，小學教育論壇版主小曼、眸子，主題閱讀首席專家陸恕校長、深圳黃田小學校長劉憲華，以及上饒本土名師廣豐驗小學李保偉、上饒縣二小林小英等一位又一位名師、專家走進了橫峰一小，他們生動的講座與精彩的課堂教學令全體教師受益匪淺。

（2）形式多樣的分散培訓：

本著“取法乎上”的原則，我校每個學期都會派出部分老師直接參與“現代與經典全國教學觀摩研討會”、“千課萬人教學觀摩研討會”、“新教育年會”、“主題閱讀年會”、“嘗試教學研討會”、“第一線全國教師高級研修班”等國家級的教學觀摩研討活動。外面的天空很廣闊，外面的世界很精彩，每一位外出學習歸來的老師都會由衷地感嘆收獲太多，同時深感壓力很大，而這份壓力，必將化作教師們工作、成長的無限動力，推動他們向更高、更遠處全力奮進。

身為教師的我們深知，“要我學”和“我要學”的學習效果是截然不同的，所以我校采取的是“自主菜單式”外出培訓模式。每學期開學初，學校會提前將本學期的各級各類培訓信息（即培訓的時間、地點、內容等）告知全體教師，同時公布教師若想參加其中任一項培訓所需完成的相關任務及要求（如在每項培訓前都需閱讀一些書籍，做好一定字數的學習筆記，上網了解學習與此次培訓相關的內容，每位教師培訓回來之后都要完成相關任務等）。然后，教師可根據學校

提供的這些信息和要求，自主選擇自己感興趣的培訓，認真填寫《培訓申請表》，說明申請理由并作出相應承諾，最后由校行政會討論確定每一項培訓派出的人員。通過這樣的程序選派出去培訓的教師，首先，有著強烈的自主學習愿望；其次，在去參加培訓前就要開始進行相關的自學，做到了“有準備而戰”；最后，在培訓期間也好，培訓歸來也罷，全身心投入的思考與學習一直在繼續，其效果可想而知。

這兩年，我校還開創了“千里行”名校學習之旅的全新外出培訓形式。所謂“千里行”，顧名思義，“千里之行，始于足下”，“行動就有收獲”，學校每學期為教師提供機會深入到千里之外的名校去與那里的領導、老師、學生進行全方位、零距離交流。目前，我校的“千里行”名校學習之旅已圓滿完成了三站的學習，分別是浙江臺州黃巖實驗小學，江蘇翔宇教育集團以及北京大學、北京十一學校、清華附小。每位參加過“千里行”學習之旅的教師都表示自己已深深愛上了這種全新的深入名校內部，與那里的校長、師生親密接觸的學習形式。

（3）持之以恒的自我培訓

我校堅持積極倡導每位教師養成每節課后及時記錄教學反思、教育隨筆的習慣，以反思促成長。每個學期教導處組織全校教師進行一次教學案例、隨筆交流活動，并要求教師將自己滿意的教學隨筆上傳至“教育在線論壇”的學校主題帖。

為提升學校教育現代化、信息化水平，打造一支具有現代教育思想，掌握現代教育方法，能熟練應用現代信息技術的高素質教師隊伍，為教師提供更加優良的學習、辦公條件，學校為部分承擔了特殊工作

任務與有突出表現或有特別工作需要的教師配備辦公用筆記本電腦。對每位通過自主申請、學校行政會研究通過后領到筆記本電腦的教師，學校要求其利用筆記本電腦主動積極致力于課堂教學研究與實踐，勤于學習，尤其是上網學習，在教育在線論壇建立自己的主題帖，堅持寫教學反思、做學習筆記。目前領取到筆記本電腦的李建英、李菁等13位教師都能按學校的規定認真完成相關的學習任務，在一定程度上實現了促進教師專業成長、提升教師全面素質的目標。

三、課題研究：教師專業成長的催化劑課題研究是促進教師專業成長的催化劑，氛圍的重要方式。目前我校共承擔國家級課題市級課題11個，課題質量高、數量多、涵蓋面廣，學校教師都參與了相應的課題研究，并積極投入到本課題組的研究與實踐當中，有效保障和推動了學校各項工作的順利開展。朵朵艷麗的奇葩，在學校工作的各個領域盡情吐露著芬芳。為充分調動課題組工作的積極性以及為各課題組的研究實踐提供更廣闊的平臺，學校采取了讓課題組參與學校管理的辦法，法是：每學期開學初，由各課題組根據學校的周工作安排自主認領一項或幾項學?；顒?，認領后由該課題組全面負責該項活動的管理工作，活動結束后再將活動方案、活動圖片資料、文字資料、總結或活動結果等所有相關資料整理裝訂成冊。好，深受師生的歡迎與肯定，值得堅持與推廣。近七年來，橫峰一小就這樣一步一個腳印，有學校特色的教師專業成長之路。此刻，我們駐足回首來時路，2個，省級課題3個，80%以上的各課題組宛如一

具體做這樣的方式效果很

努力探索出了一條具那一

也是營造良好校園文化實踐證明，串串足跡清晰而堅實，在欣慰感動的同時，更充滿了對未知旅程的期待與向往。前方，有明亮而溫暖的光亮在召喚，讓我們攜起手來，繼續前行！

第四篇：教師專業發展途徑理論

有關教師專業發展途徑的理論：

(1)反思性教學、反思性教學是指教學主體借助于行動研究不斷探究與解決自身、教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習” 統一起來，努力提升教學實踐合理性使自己成為學者型教師的過程。反思性教學從總體上講，有利于教師掌握實踐性知識，有利于教師的教學理論素養的提高，有利于促進教師由經驗型教師向反思型教師的轉變

(2)校本培訓與校本學習、校本培訓是指源于學校發展的需要，由學校發起、學校組織開展的、旨在滿足本校教師的學習和工作需要、以促進教師的專業發展、改善學校和教學實踐為中心的計劃、課程與活動。能較好地滿足教師發展的實際需求;能有效地提高教師的實踐操作能力；培訓方式方法更加靈活多樣；培訓成果轉化為改進學生學習效果更為有效； 增強了教師參加培訓的主動性和創造性；較好地解決了工學矛盾，降低了培訓成本。不足之處有:培訓質量受制于校長的重視程度和學校發展的動力；辦學條件的差異可能導致校本培訓發展不均衡；研發能力不足是制約校本培訓長效開展的瓶頸;缺乏培訓共同體的支撐容易導致校本培訓自我封閉；評估與監督機制不健全，容易流于形式。

(3)教師專業發展學校(PDS)這一教師專業發展模式于20世紀90年代在美國興起，是由學校和大學教育學院共同創建的一種“新型學校”，旨在為未來的教師有效地獲得臨床的教學實踐經驗。一般由一所大學的教育系(或學院)與大學所在學區的一所或幾所中小學建立合作關系，其目的是改善教師職前培養的水平，鼓勵教師專業發展。在我國目前尚處在引入、創建階段。在有關教師專業發展途徑方面，有論者提出了以下發展策略:關注教師的需求，激發教師主動地學習;注重專業引領，強調溝通和對話;構建教師學習共同體，在教育教學實踐中實現教師的發展;引導教師在反思中成長;完善激勵和評價機制。

第五篇：教師專業發展的另一途徑

教師專業發展的另一途徑——學生評教

李艷紅汪聚應

(天水師范學院教育學院甘肅 天水 741000)

摘要: 學生評教在高校教學質量監控過程中發揮著不可替代的作用，也是教師專業發展的重要途徑。對學生評教的有效性及影響學生評教的因素做出分析將有助于更好地認識學生評教與高校教師專業發展的緊密關系，并通過對影響因素的控制不斷改進學生評教，使其真正促進教師的專業發展。

關鍵詞: 學生評教；教師專業發展；影響因素

所謂“學生評教”，即學生參與對教師教學的評價，指學校組織學生對教師的教學行為及其態度、水平、效果等方面進行評價并在客觀分析評價結果和學生意見的基礎上向教師反饋并提出改進要求的做法和過程。[1]“學生評教”，即讓學生評價教師的課程與教學（簡稱），現在已成為美國和西方國家大多數高校評價教師的例行公事，并被認為是最基本的教師教學質量評價方式，而且得到學生、系、行政管理人員的廣泛認可。[2]學生對教師的課堂教學質量進行評估，是教師教學水平評估的重要內容和高校教學管理的重要環節，是促進高校教學質量提高的重要手段，也是教師專業發展的重要途徑。

一、學生評教的有效性

1.學生評定的可靠性。學生評定教學的可靠性主要體現在共同評定人的一致意見系數上，即不同學生在評定同一課程上的一致。共同評定人的可靠性主要取決于評定一門課程的學生數量的多少。如果有足夠數量的學生反應（比如20項或更多），那么學生評定的可靠性將會比得上最客觀的測驗。與同行教師、領導、管理人員等這些評價主體相比，學生人數相對這些評價主體要多，其樣本數量符合統計條件，統計與測量學認為，[3]對于小樣本問題，要求出統計量的精確分布是十分困難的，而對大樣本問題來說，卻能輕而易舉做到。一般認為，樣本數達到30以上，就被認為是大樣本問題，在以上這些評教主體中，人數要達到30人以上是有一定難度的，而對于學生來說較為容易。

2.學生評定的穩定性。部分教師認為學生評價具有隨意性或情緒性，個別學生的評價可能有隨意性，學生只有在做較深的課程論文或畢業后需要使用課程材料時才能認識到教學效果。然而森特拉和馬什對老生和新生所做的橫向研究表明，[4]二者對課程的回顧和評定的結果之間非常一致。在縱向研究中，奧弗拉爾和馬什要求這些學生分別在課程結束時及幾年以后（至少畢業一年后）來對課程教學進行評估，結果發現他們的評定結果具有很接近的一致性。這些研究證實了學生評定的長期穩定性并說明事后產生的看法不會有意改變在課后給予的評定。

3.學生評定的公正性。教師的教學質量主要的評價主體來自于學生、同行教師、領導、管理人員等，與這些評價主體相比，學生無疑具有其他主體不可替代的地位。這是因為學生作為教育服務的最直接消費者，是全程參與者，對教師的教學有切身的體驗，是整個教與學全過程的第一見證人，教師教學過程的一言一行全部在學生的耳聞目睹之中，學生親身體驗和感受著教師在教學過程中表現出的學識、教學水平和師德風范。因此，學生對教師教學質量的評價最有發言權，最具有公正性。其次，教師教學的主要作用對象是學生，教學質量最直接的體現就是學生知識與 1

能力上所發生的變化，而這種變化只有學生自己感受最深刻。所以，最有資格對教師的教學進行評價。

二、學生評教能夠促進教師專業發展

1.學生評教有助于教師進行教學改革，增進教學效能感。

教學是專業化的表征，是專業工作，應通過評價，建立專業形象。學生評教不會自然而然就發現“問題”，“問題”也不會自動成為發展的空間，只有在教師認識到“問題”對于自身發展的意義和價值、并形成開放的心態后，才有可能發現“問題”，也才可能使其轉化為教師發展的空間。教學與科研是高校教師的兩大任務，學生評教是教師教學質量評估的重要方面，教師借助學生評教的過程與結果，可以及時了解自己的教學水平、教學狀況、教學方法和教學組織過程中的優勢與不足，能夠在一定程度上刺激并激發被評教師的競爭意識，自主地參與教學競爭，有利于促使廣大教師加大教學投入，不斷充實、調整、更新教學內容、改進教學方法、提高教學效率，增進教學效能，并運用新的教學手段以達到提高教學質量的目的。

2.學生評教強調評價信息對教師的反饋與反思。

反思是促進教師專業化發展的成功策略，這一點已為多數研究者認同。教師的反思是對自己的教育教學活動的思考與研究，它是教師對自己的職業行為及效果進行的審視和分析。學生評教的目的就是引導教師通過自我反思與分析,制定合理的發展規劃，依據一定的評價標準，在主動獲取外部評價信息的基礎上反思與評價自己的教育教學工作及學習活動，通過教師不斷地自我反思、自我評價、自我激勵、自我調控和自我完善。學生將在教學過程中的真實感受反饋給教師為教師提供教學決策、教學改進所必備的大量信息，如學生整體存在的學習問題，學生個體存在的問題，教師自身存在的問題等。根據學生評教獲得的大量反饋信息可以幫助教師不斷探討與解決教學活動和自身發展的問題，不斷提升專業發展的自我意識，而這種意識是推動教師專業成長的直接與現實的力量，也是教師實現自主發展的重要途徑。此外，學生評價得分高的教師可以在教師中起示范作用，以此可以激勵那些教學態度不認真、教學效果差的教師重視教學，研究教學，提高學校整體教學水平。學生評教可以為教師的反思提供經驗性支持。

3．促進教師關注學生的學習需求，主動提升服務質量。

學生評價的實施過程是雙方互相溝通、交流與協商的過程，評價的結果不是由評價者單方面作出，而是允許教師提出疑問和質疑，最終由評價雙方達成一致而得出結論。學生評教可以促進教師關注學生的學習需求，關注良好師生關系的建立，激勵教師主動提升專業服務質量和水平。

三、學生評教的影響因素

1.教師特征。[7]① 教師的年齡。學生評教結果在不同年齡段的教師之間存在著差異，這與教師的成長規律和年齡特點有關。30歲至50歲的年齡組教師得分最高，其次是50歲以上年齡組，最后是30歲以下年齡組。② 教師的個性特點。在教學中全身心投入、充滿感情的教師，善于控制和表達個人感情并創造良好課堂氣氛的教師更受學生歡迎。而在教學中缺乏情感投入和表達，過分認真嚴肅、課堂氣氛壓抑的教師則難以獲得學生好評。

2.學生特征。[8-9][6][5]① 學生的學業負擔。學生對學習壓力不大的課，往往作一般評價，對感覺較難，要求付出較多學習時間和精力的課，會給予較高的評價。② 班級規模特征。學生人數較多的教學班級，其學生評教得分偏低，而學生人數較少的教學班級，其學生評教得分偏高。即學生班級越小，教師越有可能得到好的評價。③ 學生年級。不同年級的學生對教師課堂教學效果

評價存在統計學上的差異，具體表現為高年級學生評價要比低年級學生評價偏高。造成這種差異在一定程度上與學生對教師的依賴程度和所學課程有關。④ 學生的評價能力與態度?？傆胁糠謱W生在評價過程中對某些項目的評價內容因判斷失誤而出現評判錯誤。盡管評價標準是一樣的，但對評價標準的尺度把握卻因人而異，尤其是對難以量化的指標就更難把握了。在實際操作中學生評價態度也十分重要，有些學生出于一種完成任務的心態匆匆忙忙勾劃交卷，如果這一部分人占有一定的比例，評估結果很難得出準確結論。⑤ 學生的氣質類型。多血質者易形成熱情、樂觀的性格特征，從而傾向于對人做出較好的評價。抑郁質者易形成敏感、孤僻的性格特征，因而難以對人做出較好的評價。⑥ 興趣愛好。研究表明，[10]對所學課程興趣越高的學生，對教師教學的評價分越高，學生對所學課程的興趣不同，重視程度不同，也會造成對教師教學的評價也有所不同。因為學生對所學課程的興趣，會影響學生的整個學習活動，影響學生的學習氛圍。

3.課程因素。一般情況下，專業必修課的評教結果要好于其他選修課。專業必修課受到學生和教師的重視程度要高于其他課程，學習積極性相對較高，教學效果較好，評價也相對高一些。而公共課、基礎課、選修課等課程通常是教學班級學生人數較多的課程，學生人數增多，教學管理的難度增加，師生交流的機會減少，教學效果較差；同時，與專業課相比較，學生對課程的重視程度不足，學習的主動性和積極性不高，學習預期較高。如果教師教學沒有達到學生的期望值，其心理上的落差可能會使他對教師有更多的想法和責難，因此，評價也就相對低些。

4．評價結果的使用。學生評教只能是一種手段，而不是最終目的，應正確看待評價結果。評價的目的可以分為形成性目的和總結性目的兩個方面，形成性目的方面，學生評價教師教學的目的在于協助改變教師的教學表現，以提高教學效果，達成教學目標。評教的結果將提供給教師參考，學校管理部門也將依此提供教師必要的在職進修教育，以促進教師專業成長。在總結性目的方面，學生評教結果如果將運用到人事決策中決定教師崗位任職、晉級與否等涉及教師最大權益的事項時，對于教學管理部門來說，不能以一次評價結果作為評判教師教學水平或能力高低的唯一依據。要結合多種評價方式對教師的教學水平進行全方位的考察，達到通過評價改進教師教學和科學管理教師的預期效果。

四、學生評教促進教師專業發展的對策

1.加強宣傳，對學生評教工作進行正確引導

學生還處在“學會學習”的階段，任何讓學生對教學進行自由品評的做法都是極不負責的表現。同時，學生是具有自主心態和獨立人格的人，要想對其進行絕對控制是不可能的，更是毫無價值的。因此，在具體工作中我們要注重對他們進行教育、引導，激發學生自我管理的意識，營造學生自我服務的環境，通過自我服務學會自省，學會自我教育，讓學生在評教過程中凈化學風并熱情參與學校建設。學校應組建學生評教委員會(簡稱學評委)，通過教務處和學生處對學評委開展培訓工作，舉行諸如有學生代表參與的教學研討會、座談會、教學觀摩會、教學經驗交流會、學生評教論壇等活動，通過學生教育學生，使全體學生更準確地理解學生評教的目的和意義，把握評教的規范和標準，從而保證評教的水平和質量。

2.多元參與有助于彼此的溝通與了解

評價的實施對于開展教師專業發展活動有著重要的意義。教師的教學過程不僅是促進學生全面發展的過程，也是教師自身專業不斷發展的過程。開展學生評教，首先要讓大家認識到評教只是一面鏡子，對于教師來說是幫助他們找出在教學中的優缺點，是提高其教學水平的手段和途徑，是為了做到以評促教。對于學生來說是其享受優質教學服務的保證，不要把評教當作要挾教師的工具，應客觀公正地對教師的教學進行評價。教學的過程只有教師與學生最了解，如果能夠以多元參與的方式了解師生的需求及想法，有助于使評價量表較符合教學的真正需要，從而提高其效度，并使師生更有參與感而重視該措施。

3.建立教師教學檔案

要特別重視評價過程資料的收集與使用，建立教師發展檔案。學生評價教學的結果如果要成為教師教學績效的指標之一，或作為升級等的考慮，其評價分數的詮釋一定要注意其他條件的控制。如成績較高的學生在教學各層面的評價都高于成績較低的學生，而成績較低的學生卻在各層面都是最低。當教學評價分數要用來作為教師的教學績效時，學生的學業總平均就必須列入考慮；還有其他因素也應控制，如班級大小、科目性質，必選修科目等外在因素。另外為每一位教師建立教學檔案以便有系統的評價進而獲得長期的資料。通過這些過程性資料，不僅能使教師本人清楚地認識自身發展變化的軌跡，認識到目前存在的問題和不足，更能進一步增強教師發展的積極性和信心，提高不斷改進與完善自己的自覺性和緊迫感。教師也可以憑借教學檔案了解自己歷年的教學績效與學生的意見，以提升教學品質。

4.制定科學的評價量表

學生評教要關注教師發展的過程，把評價過程作為促進教師發展的過程。從指標體系設計到評價活動的實施都要著眼于是否有利于幫助和促進教師的發展。學生評教的內容和標準應該以日常的教學活動和專業發展的內容為評價依據，根據教師所處的發展階段，制訂科學合理的評價內容，引導教師自我反思、自我調節、自我提高，逐步實現一個又一個的發展目標。評價量表內容的敘述方式如果不夠具體，不僅學生填答時產生模棱兩可、不知所云的狀況，也可能會降低參與評價的意愿，教師也就無從獲得真正有助于教學改進的具體信息。整體評價結果的信效度，不僅取決于量表本身的設計，是否加強了宣傳使學生重視，評價量表設計是否符合課程的需要，評價的實施時間與地點是否讓學生有充分的時間答題，是否提高了問卷的回收率，評價結果的處理是否確保學生的私密性等各種因素都可能互相影響。因此，若要使整體評價結果有其信效度，這些問題應同時加以考慮。

5．教師對學生的學習評價應多元化

Thom R.Guskey教授認為評價的主要目的就是：“為了尋求增進專業發展的有效方法，從而促進學生的學習?！蓖瑫r他強調:“對教師專業發展活動的評價，不能僅僅局限于專業發展活動本身，還要看專業發展活動對學生學習產生的影響，即是否真正促進了學生的學習。” [11]一般教學目標可分為三個領域：一是認知的領域——知識；二是情意的領域——態度；三是技能的領域——技巧。因此，教師對學生學習結果的評價應采取不同的方式。學習評價多元化，是因為學生學習能力的多元化，學習活動本身的多元化，學生來自周圍經驗啟示的多元化，以及學生認知型態的多樣化等。由于學生認知型態的不同，學習的型態也不同，學習結果的表現也就有不同的方式，如果采取同一的評價方式，就難以評價出不同學生的學習成效，其所造成的結果，不僅會有失偏頗，同時對師生的心理也會造成傷害。所以，采取多元化的學習評價是真正評價學習效果的重要模式，其實施方式可以采用討論、作業練習、觀察、實驗報告、習作測驗等。

五、結束語

高校學生評教與高校教師專業發展有著緊密的關系，學生評教已逐漸成為高等教育教育評價的一大課題。只有依據學生評教本身的規律開展學生評教活動，才能發揮學生評教的功能，達到教師改進教學、學生獲得發展、管理者獲得行政決策依據、學校提高教學質量的目的，才能更好地促進教師的專業發展。

參考文獻

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