第一篇：國內外相關研究領域現狀述評及研究意義(

國內外相關研究領域現狀述評及研究意義

自教學活動誕生之日起，教育實踐者和教育研究者就在“追求教學成效，降低教學所耗、增大教學所得”這一功利性動機的驅使下研究和探索它，不斷孕育、萌生和形成了豐富的有效教法思想。

國外的有效教法較為系統，表現為重視教學效率和尋求有效教學方法（模式）與途徑。進入近現代以來，尤其是改革開放以來，我國教育工作者在借鑒國外教學模式和總結自己經驗的基礎上，對教學模式的研究和探索付出了艱辛的努力，吸取外國教學模式之所長又具有我國特色的教學模式，可謂雨后春筍。其中影響較大的有效教學模式有：“指導––自學”教學模式、“引導––發現”教學模式、“目標––導控”教學模式、“情境––陶冶”教學模式等。此時的有效教學開始朝著建構多元化、情境化、個性化教學模式的方向發展。人們更加關注教學實踐的豐富性和教學模式的靈活應用。目前國內影響較大的、能體現學生的主體地位的課堂教學模式有杜郎口中學的“三三六”模式，洋思中學“先學后教、當堂訓練”高效課堂，東廬中學的教學合一“講學稿”課堂教學，文匯中學的“自然分材”模式等。

目前世界上許多國家都在積極推行課程改革，且取得了一定的成果，通過這一改革培養具有創新精神的新時代所需的人才。面對新時代對教育提出的全方位的持挑戰，我國在全國多個省份進行了新一輪課改實驗，作為經濟文化大省的江蘇也全方位投入新課改；課堂教學作為課改的主陣地，必須不斷改革和完善，以適應新時代對培養高素質、創新型人才的需求。語文教學在傳統的教學理念，教學過程、教學方法等方面存在著諸多困惑，這些困惑的核心是如何實現《新課標》提出的“學生是學習的主人，教師是學習的組織者、引導者與合作者”：特別是如何通過研究性學習、體驗性學習和實踐性學習，促進學生知識與技能、情感、態度與價值觀的整體發展；實現語文教學的又一個春天。

第二篇：國內外研究現狀述評 參考文獻

國內外研究現狀述評 參考文獻

【述 評】 “少教多學”的思想并不是今天才有的，追本溯源，自古有之。先秦時期，孔子就曾有過非常明確的闡述，子曰：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”（《論語·述而》）此外，《學記》中也曾有過這方面的闡述：“故君子之教喻也：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”這兩段有關教育的論述，都明確提出了“少教”，皆認為教師的任務是“道”、”強”、“開”，切不可“牽”、”抑”，尤其不能事事都“達”。分析其主旨，就是教育我們，在教學中，老師應該起到其應該起的作用，即“道”、”強”、“開”，而不是事事都替學生想到了，相反，應該給學生自己思考的空間，讓學生在思考與自己學習中不斷總結學習經驗，直至悟“道”，這才算是成功的教育。教育發展到近現代，”少教多學”思想得到了人們更為深刻的認識。

十九世紀德國教育家第斯多惠指出：“教學就是引導學生的思想，引導學生智力的積極性”、“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理。”第斯多惠的觀點再清楚不過，教師不應該剝奪學生思考進而發現真理的樂趣，而應該引導他們的思想，讓他們在學習中發揚主動性積極性。我國著名教育家葉圣陶對此思想也給出自己的觀點：“所謂教師之主導作用，蓋在善于引導啟迪，俾學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆受”、“導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也”、“教是為達到不需要教”。葉圣陶的觀點，與今天我們所追求的通過教讓學生學會自主思考，自主學習，繼而達到不教而教的觀點幾乎完全相同。

現代的“少教多學”思想在西方發達國家開展研究較早，上世紀四十年代初，Richard Livingstone爵士提出，學校培養出來的學生他的求知欲與學習能力是教育成功與否的標準，而不應該是教師教授的知識量。這種思想其實與后來的深度學習一脈相承，也為今天我們的“少教多學”思想起到了重要的引導作用。

上世紀六十年代，美國探究教學的倡導者施瓦步于1961年在哈佛大學提出“作為探究的理科教學”，同時期的美國心理學家布魯納也提出在教學中采用“探索——發現”式教學方法，從而實現在教學中引導學生學習時能夠象科學家那樣探索知識，摒棄一直以來那種學生完全由教師進行灌輸的教學方法。這種體現學生主體性培養的教學方法，有利于學生主動獲取知識，發展素質，這種提法，也與今天我們的“少教多學”教育思想有著本質的聯系。

聯合國教科文組織國際教育委員會在《學會生存》一書中指出：“教師的職責現在已經是越來越少傳授知識，而越來越多地激勵思考。除了他的正式職能之外，他將越來越多的成為一個顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集牛更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”“我們應使學習者成為教育活動的中心，隨著他的成熟程度允許他有越來越大的自由；由他自己決定要學習什么，他要如何學習以及在什么地方學習及受訓。這應成為一條原則。”

新加坡是“少教多學”理念執行比較好的國家，為解決李光耀內閣倡導儒家倫理教育帶來的弊端，新加坡政府于2004年明確提出“少教多學”的理念，從最初的三十所學校，到后來全民性的教育改革，

第三篇：研究意義和國內外研究現狀

眾所周知，房地產業是整個國民經濟的重要組成部分，它的發展既受到國民經濟的制約，又能夠促進國民經濟持續、快速、健康的發展，在整個國民經濟中屬于基礎性、先導性的產業。而房地產市場的存在和發展是整個房地產業健康發展的必要前提，也是房地產開發企業賴以生存的主要基礎，沒有房地產市場的發育和完善，就沒有真正意義上的房地產業。改革開放以來,我國的房地產市場已由萌芽狀態逐步發育成長為一種重要的要素市場及消費品市場,并對土地、房屋等要素配置、資產置換和產權流轉產生機制效能。然而,房地產市場的發育程度與房地產市場的調節份額和調節力度已對中國的市場化改革進程產生直接的鉗制或推動作用。現在看來,中國市場經濟體制的構造不能不以房地產產權市場化和房地產市場的發展作為基礎條件。但是,長期以來由于產權關系不清和制度創新不足的制約,中國房地產市場的發育水平及規范化程度仍滯后于整個市場化改革的進程,現實要求盡快培育起符合市場經濟發展要求的房地產市場及其制度體系。發達國家（地區）經驗表明:一個結構完備、運行良好的房地產市場離不開一個能同市場經濟相吻合,并將國家的宏觀經濟政策及其意圖滲透于市場的完善、高效的房地產制度體系。我國房地產市場上述問題的解決，需要通過采取切實可行的對策，搞活房地產市場，加強房地產市場管理，規范市場行為。從直接行政性管理向間接經濟性管理轉化，針對房地產市場制定足夠的適當的法律法規，將房地產市場置于一個合理的、規范化的法規體系制約之下。法規化的具體做法應當以市場行為作為調節對象，根據市場行為主體的區別，政府以立法的形式進行規范。通過建立合理的租稅費體系，培育房地產金融市場、配套服務市場，加快相關配套改革等，不斷推動和完善房地產市場管理的法制化進程。由于房地產市場的內涵和形式比較廣泛，本論文側重研究房地產市場交易制度，即僅對房地產產權制度、土地制度、房地產交易法律制度、房地產金融制度及房地產稅收制度的核心內容和主要特征進行國內外比較研究，找出雙方的異同點及可借鑒之處，最后提出解決對策，以便更好地促進我國房地產業健康持續發展。全文共分七章。第一章緒論部分明確了本論文研究背景和研究意義、評述了相關領域國內外研究現狀并進行研究現狀總結，從而確定了本論文研究出發點、研究內容和研究方法；第二章界定了房地產及其制度體系的概念和研究范疇，并對房地產市場構成要素進行分析，闡述了房地產市場體系共性特點所在；第三章將我國與發達國家(地區)在土地所有制、土地使用制、房屋所有權制度及城市土地租賃制度等方面進行比較研究，找出目前我國房地產產權制度及土地制度存在問題，通過借鑒發達國家先進經驗，提出解決對策；第四章將我國與發達國家(地區)的房地產金融機構體系進行比較研究,找出我國房地產金融機構體系設置及其運行機制存在的問題,通過借鑒國外先進經驗,提出解決對策；第五章將我國與美國、英國房地產稅收制度進行比較研究，找出我國現行的房地產稅收制度存在的問題,通過借鑒發達國家先進經驗,提出解決對策；第六章側重對國內外房地產市場交易法律制度比較研究。較為詳細地介紹了國外、國內房地產交易法律制度歷史沿革及其發展現狀，以房地產抵押、房地產租賃及房地產買賣制度為主體進行比較研究，找出我國現行房地產交易法律制度存在問題，通過借鑒發達國家先進經驗，提出對策建議；第七章是研究與展望部分，歸納了全文的研究成果，并對未來的研究方向進行了展望。

第四篇：國內外同一研究領域現狀

國內外同一研究領域現狀

九十年代末，西方一些先進的教育課程相繼傳入國內，如：意大利瑞吉歐的課程取向（或稱方案教學）、美國的生成課程、英國的開放教育課程等。這些先進課程的共同理念就是：“從幼兒實際生活、學習狀況出發，鼓勵兒童跟環境產生有意義的互動，并在此過程中使幼兒的語言、認知、社會情感、藝術表現等能力得到綜合發展。”吸收和借鑒以上先進理念及課程成果對創設幼兒園的園本課程具有非常重大的現實意義。

陳鶴琴先生說：“小孩子生來無知識，沒有什么能力的；后來與環境、社會相接觸、開始漸漸的稍有知識，稍有能力。倘使他們不與環境、社會相接觸，他哪會知道動物的生活，哪里會曉得民生的艱難，哪里能學得做人的道理？”由南京師范大學虞永平教授主持的教育部重點課題“生活化、游戲化的幼兒園課程研究”，他認為生活化是幼兒園課程的根本特性，幼兒教育回歸幼兒生活是針對幼兒教育的理論和實踐存在的很多問題提出的。當今的幼兒教育，受到追逐利益的商業化思想的影響，受到“不要輸在起跑線上”的“望子成龍”的大眾教育意識的影響，存在著幼兒失落自己的生活世界的現象。

分析我國目前幼兒教育改革的現狀，幼兒園種植園地的開發和利用已經有一定的研究。如，“讓種植活動成為反哺幼兒教學教育的有效資源”、“農作物種植活動中培養幼兒合作探索能力的策略研究”、“有效利用種植資源為幼兒發展服務”等等，但是，面還沒推廣，還不夠深入，對幼兒種植活動中合作能力、分享行為的培養提及甚少。2010年，虞永平教授主持的“幼兒園種植課程資源開發與利用”課題研究，從課程的角度重新審視種植園地，并再次進行了規劃設計和實踐研究。

合作能力、分享行為是幼兒未來發展、立足社會的重要素質，而種植和植物是幼兒園的應有元素，在這樣的環境中，讓幼兒更加明白如何分享、如何合作探索、如何面對挫折，培養他們積極學習的態度，讓孩子們獲得更多發展自己能力的機會。這種種植課程超越課堂，超越教學，因為在種植的過程中使幼兒關注自然環境，讓幼兒回歸自己的生活世界，不只是為了教育的成效和課程的成效，更是為了幼兒生命的成長，為了讓幼兒的生命不受扭曲，讓幼兒的生活真正是“我的”“我活”和“為我”的。所以，我們要通過多方努力，使種植活動在有充分的經濟保障、人員管理下，持續、有效地進行，進而促進幼兒各方面的發展。

第五篇：本課題國內外研究現狀述評

本課題國內外研究現狀述評

活動課程是從兒童的興趣、需要出發，以學生的主動實踐獲取直接經驗為主來安排教育內容及其京城的一種課程形態。德育活動課是學校活動課程中的一個重要組成部分，是學校德育工作的重要陣地。它有著學科課程無法實現的功能，與德育學科教育也有很大的互補性，從德育實踐的角度更應當加強德育活動課程的建設。它的最大特點是通過思考探究、體驗感悟能夠有效地解決圍繞在學生身邊的熱點、難點、疑點問題。因此，無論從育人的角度考慮，還是從廣大青少年的身心健康著想，應該有計劃、有目的、系統規范的開展德育活動課。以學生的發展為本，煥發學生的主體能動性，激發他們積極向上的精神，使學生真正做到自我發展、自我完善、自我教育，這正是現代德育的觀點。在進行了認真的大量相關文獻的收集和研讀發現，目前國外道德教育注重主體性道德素質的培養，強調學生個體的觀念和行為，注重個性化教育，在道德實踐中，認為學生的道德發展、道德學習是一個自主建構的過程，是一個與學生主體活動息息相關的過程。在道德教育方法上是開放的、多樣的，生活體驗成為學生生活中不可或缺的一部分。國外對學生道德教育的培養方式方法給我們的德育研究提供了成功的范例。

我國1992年國家教委首次將活動課納入學校課程，1993年開始了實施，但把活動課程與德育工作結合起來進行系統研究和探索，不多見。我省早在1995年，省教育科學研究所開始了《黑龍江省中小學活動性德育課程實驗研究》，編輯出版了《德育活動課概論》和《黑龍江省中小學德育活動叢書》，“叢書”圍繞“明理、知事、激情、導行”等環節，宏編而撤成。教材貫穿小學、純種、高中三大學段，包括12個年級24個學期。課本共24冊。如此恢弘的活動性德育課程教材工程，國內實屬罕見。在“十一五”期間，省教育學院綜合研培部德育與心理健康教研室發起的“黑龍江省教育學會“十二五”教育科學研究規劃重點課題《整體構建黑龍江省中小學德育活動課程的實踐研究》的實踐研究，現已取得了階段性研究成果，這在一定程度上是對我省“中小學活動性德育課程實驗研究”的延續和深化。2000年，我們青岡縣開始在小學生中進行《實事實做、實話實說、實情實寫”（已下簡稱“三實”實驗）綜合實踐活動實驗研究》，收到了令人滿意的成果。《黑龍江教育》2000年12期全文刊登了教育局長王東陽撰寫的《開展“三實”活動，辦出青岡特色》和實驗教師韓詩哲撰寫的《扎實開展“三實”活動，努力提高學生素質》二項研究成果，2001年至2003年，青岡電視臺、綏化日報、黑龍江省少兒電視臺、黑龍江日報要聞版，分別從不同側面、不同主題搬到了該項試驗成果，2013年《黑龍江教育》7·8期刊登了蘆河中心小學《努力實踐、積極開創“三實”活動新局面》的經驗。這些都為本課題的研究提供了理論與實踐的有利依據。

德育教育重在體驗。《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》指出：加強未成年人道德建設要“堅持知與行相統一的原則。既要重視課堂教育，又要注重實踐教育、體驗教育、養成教育，注重自覺實踐、自主參與，引導未成年人在學習道德知的同時，自覺遵循道德規范。”由此可見，德育教育應重視體驗。俗話說得好，聽過的容易忘記，看過的印象不深，唯有體驗過的才永生不忘。所以，德育體驗能取得良好的教育效果。體驗式德育實踐活動課符合新課改的精神，研究“活動課設計”，強調體驗的生產與情感的豐富，重視學生的德育實踐活動，重視德育生活化，重視探究性學習，它是教師按照預定的德育目標和內容，科學、有效地創設一種達到“身臨其境”或“心臨其境”的體驗氛圍，使學生能在這種環境氛圍的影響下，主動、自主地通過“體驗”和“內省”來實現“自我教育”和“自我完善”，有效地促進學生道德認知向道德行為的轉化。

傳統德育課教學以教師為中心的“一言堂”現象相當普遍，學生處于被動地位，長期以來對德育課的學習興趣低下，“學而不信，知而不行”，這就直接影響了思想品德課教學的效果。教育學專家發現：使用傳統式的學習方法，學員在課堂中僅吸收10%—30%的內容，并且會隨著時間的推移而逐漸遺忘。改革現行課堂教學方式，研究和探索更有效德育教學方式是當務之急。“通過活動形式，學生親身體驗的互動式學習”是采用最科學的“多重感官學習法”，使學生通過活動親身體驗獲得自己的經驗，從而在有限的時間內獲得最大的思考和提升。

一、“活動體驗式”教學與結構

體驗是指個體親歷某種情境或事件，在對情境或事件真切感受和深刻理解的基礎上，獲得認知、情感、意志、行為等多方面的發展的活動。所謂活動體驗式教學，就是在教學過程中，教師根據教學的內容精心設計活動，學生作為主體主動積極地親歷具有教育性、創造性的實踐活動，讓學生體驗，引導學生審視自己的體驗，積累積極正面的體驗，使學生心智得到改善與建設的一種教學方式。

活動體驗式教學具有親歷性、感受性、知覺性和反思性的特點。在進行活動體驗式教學時使學生置身于活動中，通過親身實踐或經歷活動、情境，用感官和心靈直接去感受和把握，才能獲得。學生總是以親歷、想象、移情將自己溶入、沉浸于認識對象之中，用整個身心去擁抱，用心靈去感受、去領悟、去反思。這是一種直觀性、靈感性、猜測性和整體性的思維。因此活動體驗式教學模式可以解決教師對中職生理論基礎薄弱、學習興趣不強、理論說教無效的教學困擾。

關于體驗式道德教育，我們的同行在這方面已經進行了不少深入的探究，例如：“體驗式德育模式的研究”、“體驗式教育策略的研究”、“情景體驗教育法研究”、“情感體驗教育的研究”等等。我們的課題是在借鑒他人的基礎上，又進行了創新與探索。首先，我們將利用學校的地理優勢，充分挖掘豐富的體驗式德育教育資源，即圍墾教育資源。其次，這些教育資源開發集中體現的是一種圍墾精神，通過體驗之后，擁有的是這種精神。最后，由這種精神主導學生的思想和行為，使他們的思想和行為發生明顯轉變。問題提出（研究背景）

中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人道德建設》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，把堅持德育為先作為全面實施素質教育這個戰略主題的重要內容，意義重大而深遠。從目前中小學德育工作的現狀來看，德育教育的內容脫離學生的實際需求；德育教育的過程脫離學生的主體發展；德育教育的形式脫離學生的現狀實情；德育教育的結果與學生的行為嚴重脫離；而德育教育的主陣地—主題班會和主題德育活動也有著零亂，隨意，即時、低效、無序等問題。實踐證明，現有德育主題活動的內容和形式，已難以真正適應社會的發展與學生個性發展的需要，急需建立一種具有學校特色、符合學生道德成長需求，富有針對性、實效性、開放性和序列性的德育特色課程體系，就顯得尤為重要了。

研究方法

1、文獻研究法。

以最新教育理論為指導，借鑒相關研究成果，鉆研支撐性文獻，有針對性制訂研究方案。

2、行動研究法。

在課題研究中，注重對德育對象的常態研究，采用活動觀摩、活動設計、課程開發等形式獲取真實有價值的研究信息和資料。

3、經驗總結法。

依據實踐所提供的事實，通過各階段校本德育課程開發與實施情況，及時了解校本德育課程開發的成敗，及時總結經驗克服不足，隨時撰寫經驗文章。研究的步驟安排

第一階段：準備籌劃階段 2012年3月—2012年7月

（1）組建課題組，設計、申報課題實施方案。

（2）制定學校本課題研究計劃。

（3）進行德育課題研究方面的師資培訓、開題。

第二階段：研究實施階段 2012年9月—2013年12月

（1）對各種校本德育資源進行歸類分析，充分挖掘其內在的教育因素。

（2）開展主題教育，探索、總結，編撰校本德育教材，撰寫中期研究報告。

（3）組織開展相關理論的學習，進一步轉變廣大教師尤其是課題組成員的校本課觀念，切實提高他們的理論研究水平。

第三階段：提高總結階段 2014年1月—2014年7月

（1）撰寫課題研究結題報告，申請結題。

（2）收集德育論文、德育案例、音像資料等，整理課題研究成果。

預期的研究進展和成果

本課題研究堅持以學生為主體，遵循學生生理和心理發展規律，本著普遍性和針對性相結合的原則，分三個階段進行，預計三年完成。

第一階段（2011年12月—2012年2月）課題準備階段：

1、制訂方案和組織籌備，申請立項，準備實驗研究工作，主持人負責。

2、主持人指導，組長具體負責組織課題組成員進行德育工作和主題班會相關知識的定向培訓。

3、課題組長負責確定實驗班，課體組全員參與對實驗班進行摸底調查，完成實驗初期基礎資料。

第二階段（2012年3月—2014年7月）課題實驗研究階段：開展實驗班工作，根據初期基礎資料，設計系統性的主題班會，并按計劃開展，每節課課題組全員參加，聽評結合，強化總結提升作用，形成統一意見后，可被其他實驗教師引用，組長負責評議資料的收集和分析。

第三階段（2014年8月—2014年12月）課題匯總結題階段：整理個案分析及研究論文，準備結集。完善資料，形成成果，申請結題。

將研究成果形成具本土特色科學、系統、實效，可操作性強的校本教材。實驗教師對個人的研究成果形成研究論文，并結集。

六、課題研究的創新之處

改變以往的學科研究為主題班會研究，堅持以人為本，在研究過程中遵循學生生理和心理發展規律，關注學生心理需求，根據學生理解接受程度，確定設計方案，促進學生主體作用，充分調動學生積極性，這更利于學生對主題班會深度的挖掘，強化教育功效。

主題班會是既成熟又在不斷變化和發展著的教育形式，對主題班會的探究也無止境。作為教育工作者，必須與時俱進，不斷學習政治理論、教育理論和科學知識，擴大視野，提升素質，才能在教育學生的過程中不斷有所創新，并獲得更好的教育效果。

德育實踐活動課的特點

自主性、生活性、體驗性、開放性、生成性是德育實踐活動課的主要特征：，它完全以學生為中心、以情境為中心、以活動為中心，它最大的特點是不以系統的德育知識的灌輸為基礎，避免空洞的說教形式，而以學生的實踐活動為基礎，以學生的直接體驗為形式。以實踐為主體的德育實踐活動課能激發學生自主參加的欲望，使學生主動愉快地投入，對活動中的道德要求產生一種認可，于是吸引力就轉化成為學生品德形成和發展的動力。

德育實踐活動課的基本模式是：以創設情景為導入，誘發感悟；以分享交流為手段，提高認知；以導行為目的，促人格健全發展。這種教育模式與學生道德學習方式基本吻合，通過活動體驗統領學生的知、情、意、行的協調發展，在學生自我體驗和領悟、自主判斷和選擇以及道德實踐的過程中教師給予恰當的引導，德育內容正是通過這一有效方式深深的植根于學生心靈之中。

何謂體驗式德育？目前教育界尚沒有明確的定論，正因為如此，我們才更有探究的價值和意義。筆者認為，所謂體驗，就是讓學生在實踐中以“身”體之，以“心”驗之，以生活實踐為基礎的一種重要教育形式。體驗式德育就是以組織和引導學生在親身實踐中，把做人做事的基本道理內化為健康的心理品格，轉化為良好的行為習慣的過程。它強調學生要回歸生活，親自參與，在體驗中感悟，在感悟中內化，提高思想認識，促進道德行為的成長。

在德育教育實踐中，我們常常會遇到這樣的問題，學生聽到的記不住，看到的容易忘，只有親身體驗的才刻骨銘心。麥克菲爾曾說過：“個體體驗是一個中介，通過這個中介，道德才能被體察和領悟。” 人對道德價值的學習以情感體驗為重要的學習方式，所以情感是不能命令的。它需要借助教師的引發、啟動、傳感，靠主體的自主感受和體驗，才能促使學生真情實感的萌生和發展。如果在教育中不重視體驗，在認知過程中不染上相應的情緒色彩、道德知識、道德觀點，對學生來說就會變得枯燥，情感得不到激化，認識得不到深化，心弦無法撥動。

德育活動課有利于學生主體作用的發揮

傳統德育的一個致命弱點就是忽視學生在德育中的作用，忽視作為獨立個體，有著巨大發展潛力和個別差異的、有智慧的、有情感的人的存在，表現在德育的目標和內容的設置編排上，在途徑和方法的確定選擇上，既不考慮學生身心發展的特點和思想品德形成的規律，也不關注時代和社會發展的需要，教育的過程成了教師備課的中心任務，學生在課堂上扮演著觀眾和聽眾的角色。而德育活動課注重弘揚人的主體性，挖掘和引發人的自覺性、積極性、獨特性和創造性，從學生興趣出發，從學生的情感需要、意志、理想出發，在活動中為學生提供發展個性，進行獨立思考和選擇的道德實踐的機會，使他們在實踐中借助于自己的主觀能動性和智慧，努力探索，在活動中不斷強化道德認識，培養道德情感，促進自身品德的發展。這充分體現了對學生主體的尊重，體現了德育工作的人本化特征。20世紀60年代，科爾伯格利用道德兩難問題為學生提供積極參與和決策的情境，引導學生進行道德問題的討論，從而使每一個學生都作為道德教育過程中的主體并最大程度地發揮其主體作用。提高了道德的層次。其基本價值就是向我們論證了主體的參與和自主活動是道德發展的前提。沒有學生的主體參與就不可能有真正道德的發展。換言之，活動是德育的生命。沒有了活動，便沒有了德育。

德育活動課有利于學生德育實踐能力的培養。“道德根本上是實踐的”，道德的實踐本質決定了道德教育具有強烈的實踐性特征。長期以來，我們的學校德育在學生的道德認知和道德行為上往往缺乏統一的整合模式。“對現實問題也很難培養出有道德選擇、判斷、創造能力的主體性道德人格”。德育實踐能力的培養則主要是運用道德認知，道德觀念和基本行為規范，提高學生認識、分析、解決多種復雜具體的現實的道德問題的能力。

德育活動課有利于學生德育實踐能力的培養

“道德根本上是實踐的”，道德的實踐本質決定了道德教育具有強烈的實踐性特征。長期以來，我們的學校德育在學生的道德認知和道德行為上往往缺乏統一的整合模式。“對現實問題也很難培養出有道德選擇、判斷、創造能力的主體性道德人格”。德育實踐能力的培養則主要是運用道德認知，道德觀念和基本行為規范，提高學生認識、分析、解決多種復雜具體的現實的道德問題的能力。根據青少年的生理心理特點，積極開展有益的教育活動，是成功實施德育的一條重要途徑。

德育實踐活動課

德育實踐活動課是根據現代教育理論及學生道德學習特點，在傳統主題班隊會基礎上按照新課程理念提出的，是綜合實踐活動的非指定領域。它是有主題有目的有計劃地組織學生開展道德學習活動的一種課程形式。它以教學過程為基本過程，緊緊圍繞一個教育主題，根據不同的教學內容，采用多種教學模式使學生進行自我教育的一種課型。它不以傳授系統的道德知識為主要任務，而是強調通過各種活動，讓學生在活動中感悟，豐富或調整原有的認知結構，探求在具體情景下的最佳行為方式。它是主題班團隊會的拓展，是中學思想政治課和小學思想品德課的有益補充，是把學生德育活動納入課堂教學的一種全新模式。德育實踐活動課的特點

德育實踐活動課完全以學生為中心、以情境為中心、以活動為中心，它最大的特點是不以系統的德育知識的灌輸為基礎，避免空洞的說教形式，而以學生的實踐活動為基礎，以學生的直接體驗為形式。以實踐為主體的德育實踐活動課能激發學生自主參加的欲望，使學生主動愉快地投入，對活動中的道德要求產生一種認可，于是吸引力就轉化成為學生品德形成和發展的動力。

德育實踐活動課的基本模式是：以分享交流為手段，提高認知；以創設情景為方法，誘發感悟；以導行為目的，促人格健全發展。

這種教育模式與學生道德學習方式基本吻合，通過活動體驗統領學生的知、情、意、行的協調發展，在學生自我體驗和領悟、自主判斷和選擇以及道德實踐的過程中教師給予恰當的引導，德育內容正是通過這一有效方式深深的植根于學生心靈之中。

德育主題教育是依據社會需要和學生成長需要，遵循學生身心發展規律和思想品德形成規律，在符合學生年齡、心理特點及認知的基礎上，引導教師設計豐富多彩的、富有教育意義的活動，力求做到目標多元整合，內容豐富多彩，形式靈活多樣，使每一次活動都成為一個完整的、和諧的、富有彈性的、具有人性化氛圍的教育空間，它既破除了傳統德育的灌輸，又解決了目前學校德育工作中的種種弊病，通過主題活動教育方式，把呆板的灌輸變為學生的有趣參與。

德育實踐活動課開展實效性差的原因

現階段，德育實踐活動課這種教育形式并沒有發揮出它應有的教育功能，實效性和針對性不強。很多的教育專家和學者也認識到了這一問題。那究其原因，應該有以下幾方面：

一是目前德育工作所面臨的還是說起來重要，做起來不要的現狀。好多校長拿德育撐門面，但骨子里卻認為沒有什么用。在學生的道德發展和學業成績的天枰上還是傾向于學業成績。

二是對德育實踐活動課功能的認識還有欠缺、還需深入，沒有認識到德育實踐活動課是對學生進行思想教育的有效途徑，是學生進行自我教育的最佳途徑。德育實踐活動課的時間被擠占是常見現象。

三是對德育實踐活動課的認識還停留在原有班會課的層面上。班主任教師沒有掌握組織好德育實踐活動課的專業技能。好多老師一種傾向完全放手推給學生做，正確的價值導向把握不好，起不到真正的自我教育的目的。另一種是沒有擺脫原有形式上說教為主的模式，并不能起到很好的教育作用，實效性很差。

所以要改變這樣的狀況，就要求我們的班主任老師在對德育實踐活動課的設計與實施上多下些功夫去研究，也要做到與時俱進。

如何進行德育實踐活動課的設計

德育實踐活動課從主題的確立到情境的創設，一定要有沖擊力，能夠震撼學生的靈魂。德育實踐活動課從整體的結構上來看最基本的清晰的大環節就應該是提出問題（或者是發現問題），分析問題，解決問題。在層次結構上要依據學生的年齡特點和認知水平以及德育的內在規律，由小到大，由低到高，由淺入深，由具體到抽象，從簡單到深刻，力爭做到螺旋上升、循序漸進、有章要循、有據可依。

德育實踐活動課，顧名思義，我們都能想象出是從實踐出發，學生參與整個活動而課只是所有活動的最終端呈現。

活動課程亦稱經驗課程、兒童中心課程。是與學科課程對立的課程類型。它以兒童從事某種活動的興趣和動機為中心組織課程。因此，活動課程也稱動機論。活動課程的思想可以溯源到法國自然主義教育思想家盧梭。19世紀末20世紀初，美國的杜威和克伯屈發揚了這一思想，杜威的課程為“經驗課程”或“兒童中心課程”。德育教育重在體驗。

《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》指出：加強未成年人道德建設要“堅持知與行相統一的原則。既要重視課堂教育，又要注重實踐教育、體驗教育、養成教育，注重自覺實踐、自主參與，引導未成年人在學習道德知的同時，自覺遵循道德規范。”由此可見，德育教育應重視體驗。

德育體驗有利于克服“說教式教育”的弊端，取得良好的德育效果。一直以來，我國傳統的德育工作都是以說理為主，我們往往把學生當作“美德袋”、“德育容器”進行灌輸。這實質上就是重“灌輸”，輕“感悟”；重“接受”，輕“體驗”的“說教式教育”。它以教師為主角進行單一的說教和訓導，忽視學生的主體地位，因而無法取得良好的德育效果。俗話說得好，聽過的容易忘記，看過的印象不深，唯有體驗過的才永生不忘。所以，德育體驗能取得良好的教育效果。

德育體驗符合新課改的精神。國家課程標準既包納了學生必須把握的知識與技能，還強調了過程與方法、情感態度與價值觀，讓知識與學生的活動、體驗交織在一起。德育課中的體驗式教育改革了傳統的說教方法，強調體驗的生產與情感的豐富，重視學生的德育實踐活動，重視德育生活化，重視探究性學習，它是教師按照預定的德育目標和內容，科學、有效地創設一種達到“身臨其境”或“心臨其境”的體驗氛圍，使學生能在這種環境氛圍的影響下，主動、自主地通過“體驗”和“內省”來實現“自我教育”和“自我完善”，有效地促進學生道德認知向道德行為的轉化。

德育活動課是把學生德育活動納入課堂教學的一種全新模式。該課程的提出是對傳統的道德灌輸教育模式的批判；是面對新世紀的挑戰，遵循青少年思想品德形成和發展的規律及社會發展的要求，是學校德育探索有效的實施途徑和方法，提高德育實效性的必由之路。目前，開發德育活動課程、更好地實施德育活動在各學校已是如火如荼、方興未艾。在德育活動課程的具體實施過程中，我們認為層次性與序列性的吻合是德育管理科學化的重要標志。近年來開發的德育活動類課程往往都是根據組織者的經驗，教師的意志或學生中情況即時安排的，其內容具有很大的盲目性、零散性。一些學校甚至把高層次的目標當作低層次的起點，德育活動的隨意性，層次性與序列性錯位等時有發生，這些情況值得我們反思和引為鑒戒。就本校而言，過去“一鍋煮”、“一刀切”、“清一色”式的德育管理也長期存在。雖然每學期都開展了一系列的德育活動，但大多不能適應中學生身心的發展，忽視了學生的年齡差異和成長需求。德育活動的設計缺乏整體性、層次性和針對性，往往七年級的禮儀教育內容和九年級的完全一樣，初中生的感恩教育和小學生的感恩教育沒有區別。然而成功的德育活動不僅僅是為活動而活動，更重要的是要區分學生道德心理發展的不同階段和層次，即層次性；要研究每一層次內怎樣做到德育內容的循序漸進和系統規范，即序列性。兩者互為依托，才能形成學校德育的合理梯度。