第一篇：淺談小學美術欣賞教學的組織形式和教學方法

淺談小學美術欣賞教學的組織形式和教學方法

根據美術欣賞教學的目的、任務及自身的特殊規律，我國的小學美術欣賞教學的組織形式可以分為專題欣賞課、隨堂欣賞課和現場課三類：

1.專題欣賞課。專題欣賞課是課堂教學的方式，是小學美術欣賞教學主要形式（我們前面例舉的內容都是專題欣賞內容），它指的是整個課時內組織學生專門對某些作品進行欣賞的課業。我們以第十冊的欣賞內容為例談一談專題欣賞課的課堂教學模式。這一課是欣賞中國傳統建筑藝術，教材上共提供了十幅有關傳統建筑藝術的照片。教師首先要明確教學目的，即通過本課教學讓學生獲得哪些方面的知識？起什么作用？本課的教學目的應讓學生初步了解我國傳統建筑的藝術特點，懂得建筑的三大要素，使學生受到美的熏陶，增強民族自豪感。在教學過程中，讓學生通過觀察、回憶和比較，了解“傳統”二字與“現代”的區別，再進一步引導學生了解祖國悠久的建筑史及燦爛的建筑文化，了解宮殿、樓閣、亭臺、寺廟、佛塔、陵墓、民居等獨樹一幟、風格迥異的建筑藝術特點。進行專題欣賞教學，教師在教學過程中可采用談話法、討論法、伴音、放錄音、幻燈等手段調節學生的有意注意和無意注意，可采取分析一幅作品后及時提出問題，讓學生思考。要啟發兒童觀察分析，鼓勵他們踴躍發言，各抒己見，積極討論。

2.隨堂欣賞課。隨堂欣賞課是指在繪畫和工藝（包括寫生、創作、圖案、塑造、手工制作）課業中所穿插進行的欣賞。這種欣賞方法在教學過程中運用得很多，比如：我們每一課都安排了范圖及資料，教師指導學生觀看講解，指出作品美在哪里。又如：為了使低年級學生能在蠟筆的涂色中提高色彩能力，可引導學生對素描知識的加深而出示一些合理范畫，這就是隨掌欣賞的教學過程。

3.現場欣賞。現場欣賞是一種在課堂教學之外的美術欣賞形式，是指在較長時間內到現場和實地察看所進行的欣賞教學。例如：組織兒童參觀美術作品展覽和博物館中陳列的美術作品，訪問畫家、工藝美術家、雕塑家并觀看其技法表演等。條件稍差的農村，有關欣賞課的內容應結合本地具體情況作有效的靈活調整。比如我們上《古代傳統建筑》這一課時，就完全可以帶學生到陶公廟去參觀，讓他們了解足夠的知識后，民族的尊嚴與自豪感自然就出來。

第二篇：小學美術欣賞教學

小學美術欣賞教學

紀臺鎮吳廟小學 主講人；孫建德 2012年3月9日

小學美術欣賞教學

兒童是愛美的，而且對美的事物感受很早，隨著年齡的增長，他們渴望藝術享受的心情日益增強，尤其是進入小學以后，對于美的事物的追求更為強烈。作為小學美術教育，應當順應他們愛美的要求，采取多種形式實施美術欣賞教學。審美教育是素質教育要達到的一個重要目標之一，它對于培養學生的愛好、欣賞能力，陶冶情操等方面都有極其重要的意義。

一、兒童的美術欣賞心理及欣賞習慣

小學美術欣賞教學是一種把造型藝術作品作為審美對象的感覺與感情為主導因素的心理活動形式，它與教師的引導和兒童對事物的認識、理解緊密相關，教師不妨從兒童的生理心理及智力發展方向來分析掌握兒童的欣賞習慣和欣賞特征。

1.強烈的色彩刺激能激起兒童的欣賞興趣，吸引他們的注意力。藍藍的天，紅紅的花，綠蔭蔭的樹木，黃澄澄的果實，鮮明艷麗的顏色常常等使他們欣慰和喜悅，樂于接受，如果我們把黑白圖片和彩色圖片同時放在他們的面前，兒童將對彩色圖片反映強烈一些。

2.兒童在欣賞過程中，往往注意某個細節的觀察而忽視整體或注意整體而忽視其它。

3.兒童在欣賞過程中，通常是憑第一印象的感覺來欣賞作品，無意識屬性強，受情緒牽制的隨意性大。他們對作品的感受總是激動片刻、粗略領會便心滿意足，未能仔細琢磨，對作品的感受能力難于在較長的時間內 持續增長。

4.兒童在欣賞過程中，依據自己的生活經驗、見聞認識及由畫面產生的聯想對作品進行評判。對那些反映 他們熟悉的生活和內心世界的兒童畫或同學、朋友的優美作品，他們大都能夠接受，并常常用來作自己的范本。例如，城市的孩子從小看見的就是整潔、光亮的柏油路，五顏六色的霓虹燈，明亮的大廈高樓，他們就感受不出繪畫

作品中農村低矮的房子、稀疏的籬笆、亂的石頭和柴堆也是一種美麗。5.為加深學生對作品的感受，視覺記憶常常需要伴之以聽覺記憶，尤其是欣賞古今中外名作，沒有教師生 動有趣的語言幫助，兒童對藝術作品的感受也不會很深。在實際教學中，許多成功的教學課都運用了音樂伴奏 的教學手段，目的就是渲染氣氛，強化記憶。

二、小學美術欣賞教學的組織形式和教學方法

根據美術欣賞教學的目的、任務及自身的特殊規律，我國的小學美術欣賞教學的組織形式可以分為專題欣賞課、隨堂欣賞課和現場課三類：

1.專題欣賞課。專題欣賞課是課堂教學的方式，是小學美術欣賞教學主要形式（我們前面例舉的內容都是 專題欣賞內容），它指的是整個課時內組織學生專門對某些作品進行欣賞的課業。進行專題欣賞教學，教師在教學過程中可采用談話法、討論法、伴音、放錄音、幻燈等手段調節學生的有 意注意和無意注意，可采取分析一幅作品后及時提出問題，讓學生思考。要啟發兒童觀察分析，鼓勵他們踴躍 發言，各抒己見，積極討論。

2.隨堂欣賞課。隨堂欣賞課是指在繪畫和工藝（包括寫生、創作、圖案、塑造、手工制作）課業中所穿插 進行的欣賞。這種欣賞方法在教學過程中運用得很多，比如：每一課都安排了范圖及資料，教師指導學生 觀看講解，指出作品美在哪里。又如：為了使低年級學生能在蠟筆的涂色中提高色彩能力，可引導學生對素描 知識的加深而出示一些合理范畫，這就是隨掌欣賞的教學過程。

3.現場欣賞。現場欣賞是一種在課堂教學之外的美術欣賞形式，是指在較長時間內到現場和實地察看所進 行的欣賞教學。

作為條件稍差的農村，有關欣賞課的內容我們結合本地具體情況作有效的靈活調整。

第三篇：淺談小學美術欣賞教學

淺談小學美術欣賞教學

東小 李金鳳

兒童是愛美的，而且對美的事物感受很早，隨著年齡的增長，他們渴望藝術享受的心情日益增強，尤其是進入小學以后，對于美的事物的追求更為強烈。作為小學美術教育，應當順應他們愛美的要求，采取多種形式 兒童的美術欣賞心理及欣賞習慣小學美術欣賞教學是一種把造型藝術作品作為審情為主導因素的心理活動形式，它與師的引導和兒童對事物的認識、理解緊密相關，我們不妨從兒童的生理心理及智力發展方向來分析掌握兒童的欣賞習慣和欣賞特征。

一、強烈的色彩刺激能激起兒童的欣賞興趣，吸引他們的注意力。藍藍的天，紅紅的花，綠蔭蔭的樹黃 澄澄的果實，鮮明艷麗的顏色常常等使他們欣慰和喜悅，樂于接受，如果我們把黑白圖片和彩色圖片同時放在他們的面前，兒童將對彩色圖片反映強烈一些。

二、兒童在欣賞過程中，往往注意某個細節的觀察而忽視整體或注意整體而忽視其它。例如一年級兒觀 看繪畫作品《美麗的風箏》時，他們全被風箏上色彩艷麗的花紋吸引住了，以至于忘記了手帕的存在，變成了看花。中、高年級同樣有類似的現象，四年級的學生欣賞工藝作品的刺繡，結果他們全把刺繡作畫作 品看。

三、兒童在欣賞過程中，通常是憑第一印象的感覺來欣賞作品，無意識屬性強，受情緒牽制的隨意性他 們對作品的感受總是激動片刻、粗略領會便心滿意足，未能仔細琢磨，對作品的感受能力難于在較長間內 持續增長。

四、兒童在欣賞過程中，依據自己的生活經驗、見聞認識及由畫面產生的聯想對作品進行評判。對那映 他們熟悉的生活和內心世界的兒童畫或同學、朋友的優美作品，他們大都能夠接受，并常常用來作自己的范本

五、為加深學生對作品的感受，視覺記憶常常需要伴之以聽覺記憶，尤其是欣賞古今中外名作，沒有生 動有趣的語言幫助，兒童對藝術作品的感受也不會很深。在實際教學中，許多成功的教學課都運用了伴奏 的教學手段，目的就是渲染氣氛，強化記憶。

第四篇：小學教學組織形式

一、教學組織形式的概念及意義

教學組織形式所要解決的問題，就是教師以什么樣的形式將學生組織起來，通過什么樣的形式與學生發生聯系，教學活動按照什么樣的程序展開，教學時間如何分配和安排等問題。

教學組織形式對于教學活動的質量和效果具有非常重要的影響，在教學的其他方面相同的情況下，教學組織形式的不同會帶來極為不同的教學效果。教學組織形式在歷史上經歷了許多變化，從早期的個別教學到近代的班級授課制，再到以今天班級授課制為主的多樣化教學組織形式，它是隨著社會和教育活動的進步而變化發展的。

在許多西方國家的教學理論中，教學方法和教學組織形式往往沒有嚴格的區分，而在蘇聯和我國的教學論中，教學組織形式則是一個專門、獨立的研究范疇。

二、班級授課制及其意義

（一）班級授課制的由來及發展

目前在世界范圍內，最普遍采用的教學組織形式是班級授課制。

在古代教育中，無論在東方還是西方，教學組織形式主要是個別教學，即使孔子“弟子三千，賢人七十”，仍然是通過個別教學進行教育的，學生在原有程度、學習內容、學習進度上各不相同，沒有一致的要求和規定。工業革命后，社會提出了普及義務教育的要求，教育的規模和效率都必須擴大、提高，個別教學因為無法滿足這樣的需求，表現出明顯的不適應，于是班級授課制應運而生。

文藝復興時期，在歐洲的一些國家出現了班級授課制的萌芽，這種萌芽在工業革命和普及義務教育條件下迅速地發展起來，并且很快成為世界范圍內最重要、最通行的教學組織形式。大體說，班級授課制的發展經歷了三個階段。

第一階段，以夸美紐斯為代表的教育家從理論上加以總結和論證，使它基本確立下來。第二階段，以赫爾巴特為代表，提出教學過程的形式階段的理論，給夸美紐斯的理論以重要補充和

發展。

第三階段，以蘇聯教育學為代表，提出課的類型和結構，使班級授課制更趨成熟。

經歷了這樣三個階段，班級授課制從理論到實踐基本形成了完整的體系。

（二）班級授課制的主要特征

班級授課制的特征主要包括三個方面，有人用班、課、時三個字來概括。

班：把學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級，即同一個教學班學生的年齡和程度大致相同，并且人數固定，教師同時對整個班集體進行同樣內容的教學。課：把教學內容以及實現這種內容的教學手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學年分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續而又相對完整。這每一小部分內容和教學活動，就叫做一“課”，一課接著一課地進行教學。

時：把每一“課”規定在統一的單位時間里進行。單位時間可以是50分鐘、45分鐘或30分鐘，但都是統一的和固定的。課與課之間有一定的間歇和休息。

（三）課的研究與發展

班級授課制一直經歷著變化發展，上述班、課、時的特征也是一開始就具備了，但在不同時期發展的側重也有所不同。正如國內學者有的指出的，在夸美紐斯時期，主要是將學生編成班級，一個教師同時教許多學生，即突出“班”的特征；在赫爾巴特那里，從他的統覺論出發，提出教學是觀念形成的過程，具體表現為相互聯系的幾個階段：明了、聯想、系統、方法，為課的劃分提供了理論基礎，但尚未明確提出

課的類型和結構的問題。

在“課”的發展上，主要的貢獻來自以凱洛夫教育學為代表的蘇聯教學論，他們提出了課的類型，并且進行了專門的研究。以傳授系統書本知識為主要任務，他們將課劃分為兩大類別：單一課和綜合課。單一課指在一節課中主要完成一種教學任務的課，又可細分為若干種類：新授課、復習課、練習課、實驗課、測驗課等。綜合課指在一節課中承擔兩種以上教學任務的課，他們還進一步提出了綜合課的一般結構，按照順序依次為：組織教學、復習舊知識、講授新知識、鞏固新知識、布置作業。

應當特別指出的是，課的類型及其結構的理論，對中國的小學教學實踐產生了極為深刻和長久的影響。不僅是在職前的師范教育必須讓教師掌握的，而且是教學行政管理部門檢查和評價教師教學水平的主要依據，課的類型是否明確，課的結構是否完整，成為教師教學工作合格與否及質量高低的重要標準。這種狀況，一方面，對保證教學工作的質量以及進行教學工作的規范化、制度化管理起到了促進作用；另一方面，由于缺少與其他形式的比較對照，也產生了使教學活動程式化的不良影響，甚至淪為形式主義，帶

來了為類型而類型、為結構而結構的問題。

（四）對班級授課制的評價 1．班級授課制的優越性

（1）班級授課制使教學獲得了較高的效率，一位教師同時向幾十個學生教學，使得教育的普及成為

可能。

（2）有利于教師主導作用的發揮，便于有計劃地、循序漸進地開展教學。

（3）由于學生是按照年齡和程度編成班級，水平接近，有利于他們彼此之間的互相交流和啟發。可以說，沒有班級授課制，就會影響義務教育的普及。因為班級授課制具有這樣一些突出的優點，盡管它不斷受到批評，人們不斷對其進行改革，仍然表現出長久的生命力，而且許多改革實際上是對于班

級授課制的發展，而不是徹底的否定

2．班級授課制的局限

（1）不利于學生主體性的發揮，學生比較多地是接受教師所傳授的現成知識。（2）為學生提供的實踐性學習、探索性學習的機會比較缺乏，不利于學生多方面的發展。（3）不能很好地適應教學內容和教學方法等方面的多樣化，形式比較固定化，缺少靈活性。

（4）強調統一性，難以適應學生的個別差異，不利于因材施教。

（5）每個學生實際上分別地對教師負責，彼此之間缺乏分工與合作，因此學生的互相交流和啟發難

以保證。

由于班級授課制具有這樣一些局限性，人們一直在致力于對其進行改革。

三、教學組織形式的改革

近代以來，班級授課制成為中小學最基本的教學組織形式，但人們并沒有停止對新的教學組織形式的探索。這些探索又相當集中地圍繞著對于班級授課制的改革而展開，人們一直在努力，試圖在保持班級授課制優越性的同時能夠有效地克服它的局限性。

（一）分層教學

分層教學，又稱分組教學、能力分組，它是將學生按照智力測驗分數和學業成績分成不同水平的班組，教師根據不同班組的實際水平進行教學。分層教學在西方一些國家尤其是美國十分流行，一般在中學

實行，有些學校在小學高年級實行。

分層類型：通常在每一年級有A、B、C、D、E五個水平，A組為最高，B組次之，以此類推。就一般情況而言，A組和D組人數都比較少，大多數學生在B、C兩組。在20世紀80年代美國的合流運動（mainstream）后，弱智學生進入普通學校與正常學生一起學習，許多學校的Ｅ組實際是這些學生。還有

一些學校只有兩個或三個等級。

分層依據：以美國部分州為例，主要依據智力測驗分數、學習成就、教師意見和家長意見決定分層。

分層范圍：通常在主要科目實行分層，如數學、英語、科學、社會。

分層管理：一般實行彈性機制，分層不是固定的，每學期或每學年要進行調整，層次變化的主要依據是學生的學習情況，如進步顯著就可以上調，學習吃力則可以下調。

因為是按照科目分組，實際上所有科目都在A組或所有科目都在D組的學生很少，多數學生是不同的科目在不同層次的組中學習。

分層教學的優點是，由于增加了智力測驗和成績作為依據，同一層次內學生的基礎和水平較一般班級授課制條件下更為整齊，因此學生的學習和教師的教學都更加便利。由于不同科目各自分組，能夠比較

好地適應學生的興趣和差異。分層教學的缺點是在管理上比較復雜。

（二）小組合作學習小組合作學習是以異質小組為基本形式，以小組為主體，以小組成員合作性活動為機制，以小組目標達成為標準，以小組成績為獎勵依據的教學組織形式。

小組合作學習的基本要素包括以下幾個方面。

1．組間同質，組內異質

通常由4～6名在性別、學業成績、個性特征、家庭及社會背景等方面具有異質性的學生組成。由于在每個小組內體現了合理差異，從而在全班各小組之間形成了大體均衡、可資比較的小組聯合體，使各小組在大致公平的前提下進行合理競爭。同時，由于組內各成員之間在各方面的差異與互補，又有利于各小組成員之間互助性合作活動的開展，最終促進組內每個成員的認知、社會交往、個性和積極情感的全面提

高。

2．設立小組目標

學習目標為小組而不是個人設立。這樣，改變了班級授課制條件下教學偏重競爭的課堂氣氛，形成了合理的組內互教互助、組際公平競爭的良性機制。對于小組目標，全體小組成員會形成一個“利益共同體”。每個學生能夠體會到：一個人的成功并非真正的成功，只有在小組的其他成員也達到學習目標的情況下，自己才能達到目標。學習不再是自己個人的事。因此，成績好、能力強的學生，會去積極幫助其他組員，學習較差的學生由于集體榮譽感和自尊心也會盡自己最大努力學習，盡量使所在小組不因自己的失敗而被拖后腿。這樣，小組成員彼此之間的關系是榮辱與共的積極、相互依賴關系。

3．實施小組評價與獎勵的機制

與小組目標的設立相互聯系，是小組合作學習得以順利進行的動力源泉。在小組獎勵面前，每個小組成員都盡力為集體的成功而工作，積極承擔集體義務，從而推動小組合作學習順利進行。保證以小組為單位實施評價，使得小組成員之間不是你輸我贏的關系，而是大家輸或大家贏。這種機制可以有效地調節

小組合作，促進成員爭取小組目標的實現。

4．個人責任的明確

在小組合作學習中，每個人都必須對自己的學習負責，學習成效的大小與個人是否盡責直接聯系在一起。在小組合作學習中，要在兩方面確保責任到個人。

（1）通過將小組任務分解到個人，或全班任務先分解到小組，再分解到個人的方法，使組內每個成員都承擔小組任務中的特定部分，一個人完不成承擔的任務，不僅會影響自己的成功，也會對小組或全班

完成任務帶來不利影響。

（2）在單元檢查、小測驗和競賽中，不再允許依靠組內其他成員的幫助來證明個人掌握學習內容、達成教學目標的程度，每個組員必須靠自己的力量獨立完成測驗。統計小組總體成績之前要先計算個人成績。

5．均等的成功機會

在小組合作學習中，只要自己努力，有同伴之間的幫助，每個學生都可以做得很好，成功的機會是均等的。小組合作學習經常采用“個體提高分”（個體本次測驗的分數比上次測驗高出來的分數）的計分方式。這種方式保證小組所有成員無論成績優劣都有成功機會，比自己以前進步，在自己過去基礎上比較而不是與別人比較。這樣，不僅成績好的學生可以為團體做貢獻，成績差的學生也同樣可以

（三）小班教學

小班教學在發達國家基礎教育各階段已經普遍實行，許多國家在教育法中規定的每班學生人數通常在15～25人之間。近年來，我國的一些大城市也開始了小班教學的嘗試。小班教學是社會和義務教育發展到一定程度的產物，是為了滿足社會成員對于教育公平性、公正性的進一步要求，以及獲得高質量教育的需要。可以預見，在今后幾十年內，小班教學的增加會成為我國義務教育的主要發展趨勢之一。

從部分國家和地區的經驗來看，實行小班教學應當注意以下兩個問題。

1．取消教師分科任教或延緩教師分科年限

在多數實行小班教學的國家和地區，通常采取教師包班的方式，而不是分科任教。在小學階段尤其普遍，甚至在一些班額仍然較大的國家和地區如日本和我國臺灣，在小學也是教師包班。小學階段各門課程的文化科學知識都是基礎性的，具有合格學歷的小學教師完全能夠勝任。教師包班，為教師了解每個學生提供了分科任教所無法比擬的便利，也為教師有針對性地對學生因材施教創造了分科任教條件下難以獲得的充分條件。有些國家和地區之所以先后將班級授課制改為小班教學，正是立足于學生發展所做的選擇。

2．改革現有的班級制度以保證給予學生均等的機會

在大多數國家，小學階段沒有嚴格的班級組織，不存在正副班長、班委、組長等相對固定的角色，各種活動所需要的工作由所有學生輪流承擔。這樣，可以使每個學生都有機會得到各種鍛煉，也使每個學

生有機會獲得不同的體驗。

目前國內的小班教學改革，尚處于起步階段，基本上只是縮小了班級規模。隨著這一改革的深化，上述問題都應當逐步地加以解決，否則，改革的效果將是有限的。

第五篇：小學美術教學論文：小學美術欣賞教學初探

縱觀現行的美術教育，重視了學生對美的表現力和創造力的培養，而培養學生對美的感受力、鑒賞力是否仍舊被淡化忽視而失重，也就是美術欣賞課有沒有得不到真正的關注和重視呢？我們先來看以下兩個片段：

片段一：

師：天空是風景表現的主要題材之一，它能豐富畫面的意境，透露畫家的心情。請同學們看畢加索的作品《賽跑》。畫中有什么？

生：有兩個人在賽跑。

師：畫家是怎樣表現天空的？

生：畫家用純凈的藍色，細致的筆觸畫天空，還畫上一朵朵白云。

師：這幅畫表達了畫家怎樣的心情呢？

生：表達畫家對大自然的贊美，和對自由美好的生活的向往。

師：對，畫中寧靜的天空多么令人神往，賽跑的人仰望藍天，展臂欲飛的動作正表達了畫家奔向大自然的渴望。

片段二：

師：同學們，今天天氣怎么樣？

生：非常晴朗，空氣很新鮮。

師：想不想到操場上去跑一圈？

（學生鵲躍，來到操場上奔跑。然后回教室。）

師：剛才你在操場上奔跑時，有什么感覺？

生：心情好舒暢！當我張開雙臂，整個人好象要飛起來了！

師（展示畢加索的作品《賽跑》）：看這幅畫能不能表達你剛才的心情？

生：感覺我和畫中人一樣，心放飛起來了，眼中的天空是那么藍、那么寧靜。

師：從哪里可看出天空的寧靜？

生：透明的藍色，絲絲縷縷的白云，筆觸很細膩。

師展示梵高的作品《星月夜》：看了畢加索寧靜的天空，再看一看梵高畫的天空。你看到了什么？把你的感受寫在小紙片上。

生觀察并書寫。

生：我看到了螺旋狀的光環席卷整個天空，內心不能平靜。

生：我好像看到了神秘的宇宙中，許多天體在發光運動。

師：你怎么會有這樣的感覺的？

生：畫家用旋轉流動的筆觸和耀眼色彩表現星月夜，使整個夜空充滿力量感。

師：同學們觀察得真仔細。自古以來即有畫月光風景的題材，但能像梵高般，把對宇宙莊嚴與神秘的敬畏之心表現在夜空的畫家，卻前所未有。星、空、月三者的旋渦節奏，令觀者屏息凝神。畫中以樹木襯托天空，以獲得構圖上微妙的平衡。

片段一是美術欣賞教學中最常見的解說型的教學方式，呈現為教師與學生一問一答單純的靜態教學模式，它忽視了學生自身的感受和體驗。片段二采用的是動態的探究型的教學方式，通過學生親身嘗試、作品比較等方式引導學生積極的體驗和探索，帶著學生個人的觀點去欣賞作品，從而使學生真正獲得審美愉悅。.觀念與反思

在美術欣賞教學中，教師的講解是必需的，因為兒童的藝術修養有待提高，沒有教師的引導啟發，他們很難順利進行真正的美術作品欣賞，但教師的講解并不等于學生的欣賞，教師講解只是為了使學生更好地欣賞，而不能代替，教師應在學生需要的時候才給予誘導、啟迪和分析。在美術欣賞教學中，不能忽視學生的主動參與，美術欣賞不能只是讓學生泛泛地從頭聽到尾，處于一種靜止的被動的狀態，應該賦予學生自己消化、感受、體驗的機會，重視學生對美術欣賞活動的主動參與和投入，以及欣賞后的積極反饋。在只是靜聽的美術欣賞教學中，學生不太容易產生持久的欣賞愿望，以及熱情主動的欣賞行為，所以在理想的美術欣賞教學中，靜中要有動，這種“靜”，表面上是一種安靜狀態，內心卻保持著一種震撼，對藝術產生強烈的共鳴。這種“動”，是學生利用他們所能利用的感知通道來對藝術進行全方位，多層面的探究。靜中有動，使藝術欣賞活動與藝術表現活動有機結合起來。

教學建議

一、心動——在聯想中獲得審美愉悅

美術欣賞教學中學生的動，并不只是身體的動，更重要的是學生內在的心靈

的動，心靈的動表現為藝術想象力的翱翔，表現為對藝術的積極思考，并從中有所領悟，獲得審美愉悅的體驗。“想象是藝術的生命。”任何藝術作品表現得如何全面生動，總會留有許多“空白”和“不確定性”，需要欣賞者通過想象去豐富和補充。所謂“無畫處皆成妙境”，就是“空白”和“不確定性”的表現。“欣賞者個人的聯想本領能在很大程度上改變藝術作品的內容。”①例如：在欣賞米羅的人物畫時，我問學生看到了什么？學生說：“我看到了一個跳舞的人，甩動著長長的袖子，不小心碰到了火爐，衣袖被燒著了，那團化開的墨跡就是正冒著的黑煙。”多豐富的想象力！盡管和大師的意圖不相符合，但他們正以自己的想象和理解對作品進行再創造，得到審美愉悅。

在欣賞教學過程中，教師對學生的奇思妙想要肯定，鼓勵他們大膽地說，而不是以權威性的所謂唯一正確的理解去平息學生心靈與作品之間的碰撞。教師還可以充分利用現代信息技術，栩栩如生的畫面，配合音樂，營造動態的教學環境，給學生最完美的直觀感受，潛入作品的情境中進行審美體驗，不斷推進與作品中情感的交流與融合。

例如：欣賞徐悲鴻的《奔馬圖》

師：（屏幕展示《奔馬圖》）你看到了什么？

生：看到兩匹奔跑的駿馬。

師：看看馬的周圍，有什么？

生：是一片空白，什么也沒有。

師：仔細觀察馬奔跑的颯颯風姿，然后閉上眼睛，想象你就騎在馬背上，看到了什么？聽到了什么？（放一段音樂，學生進入聯想狀態）

生：我看到了無邊無際的原野。

生：我聽到耳邊呼呼的風聲，還聞到了草的清香，花的芬芳。

生：我感覺我變成了其中第一匹馬，正勇往直前，奔赴戰場。

學生通過聯想體驗到這些“象外之象”，“景外之景”，體現了這幅作品深遠的欣賞價值，渲染了作品優美壯烈的意境。王朝聞說過：“欣賞活動所以是有趣的，不只因為欣賞者被動地接受了什么，更因為他可能主動的發現了什么，補充了什么。”②就在這發現中、感悟中完成了審美再創造，獲得審美愉悅。

二、口動——在評論中完善審美觀點 美術欣賞活動是對藝術作品進行評判的過程，傳統的美術欣賞側重于教師對美術作品的內容、情節、時代背景、畫家生平等方面的評價，可謂是面面俱到，對作品社會價值的評價也是高深莫測，卻不知學生一臉迷茫，偶爾博得他們一笑的只是畫家的趣聞。只注重教師講解的欣賞課，即使講得很生動，也只能算是“故事會”，教師煞費苦心找來的與欣賞無太大益處的趣味性材料，往往只是使欣賞教學停留在表面，而不能使學生真正進入審美狀態，積極參與欣賞活動。在今天的美術欣賞課堂中，我們經常能聽到學生這樣的發言，“我認為……”“我覺得……”“我不同意他的觀點……”“我同意他的觀點，但我還要補充……”可見，對于藝術作品，學生有了自己獨到的看法，他們不樂于做忠實的聽眾，他們需要評價權。此時，教師就應變靜為動，走下主宰課堂的講臺，傾聽學生發自內心的觀點。美術特級教師王竹說：“帶著問題欣賞，并展開討論，學生會很熱情地參與。”③讓學生圍繞問題，緊緊扣住“我”字發表自己與眾不同的看法和展開形式多樣的評論，可以是口頭評論，書面評論，也可以是分組討論，甚至是組與組之間的辯論。

例如在欣賞課《民居》一課，可采用分組辯論的形式。預先請同學們課前在網上搜索訪問我國的民居，并做好記錄。

師出示各種風格的民居圖片：你知道這些民居是哪個民族的？

（各組搶答，答對者加分。）

師：你了解哪個民族的民居呢？它在構造上有什么特點？請各組組織討論，并做好記錄。

（學生分組討論記錄。）

組⑴：我們組比較了解福建的客家土樓，他們的民居很特別，呈方、圓圍形，中間是一個大天井。

其他組：為什么要設計成圍形？

組⑴：方、圓型造型簡潔大方，看上去更堅固雄偉。而且我們從網上知道，福建地區多地震，這樣設計的房子具有防風、抗震能力。

其他組：我還要補充，土樓的墻壁上薄下厚，厚處有1.5米，極其堅固。

其他組：好象看不到門，進出是不是很不方便？

組⑴：土樓是全封閉結構，只有一個正門和側門，窗戶也是高高在上，我認為這樣可以防御敵人和野獸的侵襲。土樓里面的樓梯都是相通的，交往很方便。

……

組⑵：我們組要講的是云南傣族的竹樓，竹子編成圖案花紋，小巧而精致，如果有芭蕉葉搖曳，翠竹襯托，顯得非常美麗。

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在這樣充滿爭議，充滿活力的美術欣賞課堂中，教師只是組織者，學生根據自己的知識經驗以及搜索所獲得的知識進行積極的對話、討論，甚至爭辯，把自己的理解和感受傳遞出去，同時也接收到別人與自己不同的理解和感受，使自身的審美觀點得到逐步的完善。

三、手動——在實踐中深化審美感受

許多人認為美術欣賞課就是用眼睛看，用嘴巴說，其實這樣就好比紙上談兵，沒有真正讓學生體會到作者高超的表現技藝，對于作品的認識還停留在較為膚淺的表面上，特別在工藝欣賞教學中，對表現方法的理解、體驗，光靠眼、嘴來理解是不完整的。教師應充分調動學生的眼、腦、手立體化，全方位的揣摩，讓學生在實踐中體驗作品，通過學生參與實踐過程，體驗欣賞客體的變化，逐步領會客體的審美價值和內在特征。

例如紙版畫欣賞，讓學生從紙版畫形成的原理的實踐入手，逐步體驗不同類型的紙版畫的制作步驟，從中分辨出不同紙版畫的表現特征，然后引導學生欣賞領悟紙版畫的本質特征。通過學生的動手操作，學生真正感受到紙版畫作品所具有的獨特的審美韻味。

其次，臨摹大師的作品在美術欣賞課堂中也是行之有效的方法，通過臨摹能豐富學生的審美經驗，增強學生對美術作品的體驗，促進學生心靈與作品產生共鳴融合。臨摹并不會束縛學生的創造性思維，學生往往在臨摹中添加進自己的想法，創作出屬于自己的藝術新形象。例如在欣賞梵高的作品《有絲柏的麥田》，先引導學生觀察體驗畫中優美的意境，金黃的麥田，綠色絲柏的形狀和比例和古埃及的方尖碑一樣優美，特別是那天空，大膽旋轉的筆觸表現出云朵激烈的流動，“梵高說過：?畫這幅畫時，正吹著密斯特拉風（此地區特有的強勁北風。）?同學們，你們感受到了嗎？想不想跟大師學一學？”優美的意境，豐富的筆觸，大膽的天空，早就使學生迫不及待地拿起了畫筆臨摹起來，有的并不滿足于臨摹，運用梵高表現天空的技法，創作出不遜于大師的優秀作品。可見，在臨摹或創作中，學生更能直接地領悟和感受到美術作品的意蘊，并嘗試到讓人興奮的表現技法，還知道我學到了哪些知識，我學到的知識到哪兒去了。

以上是我在美術欣賞教學中粗淺的認識，總之，在美術欣賞教學中，教師要引導學生積極參與，在動口、動手、動情中逐步提高審美鑒賞能力。

〔注〕 ①麗莎著《論音樂的特殊性》第134頁，上海文藝出版社1980年版。

②郭聲健著《藝術教育論》第124頁，上海教育出版社1999年版。

③郭聲健著《藝術教育論》第135頁，上海教育出版社1999年版