第一篇：《小學科學教育“探究-研討”教學法》第4-5章讀后感

《小學科學教育“探究—研討”教學法》讀后感

第四章 科學課的概念體系

在《吉妮·安德森的概念》一節中安德森太太對于大單元的概念給了我不少啟發：

“我一直認為生物是你的拿手好戲。我到你房間去時曾絆在豚鼠上過，還幫你在走廊里抓過鴨子。我還記得去年勞拉在你班上上課時多么地高興。你允許她把裝有蝴蝶的籠子帶回來，觀察大蝴蝶從蛹里鉆出來。”

“盡管有這么多經驗，我在那個訓練班上才意識到，雖然我讓孩子們經受了許許多多的經歷，他們也知通了許多事實……”

“他們還把這些都編成舞蹈，寫進詩歌，畫進圖面……”

“盡管這樣……可是……很少有什么思維！”

“噢？”

“一切都是孤立的，除了感情上以外。因此和其它的課扯不到一塊。”。。。

“你可以說我有一個次概念——如果有這樣一種東西的話——動植物繁殖后代，還有一點，生物所處的環境造成生物生長方式的某些不同。可是那年夏天突然使我明白的是，任何生物，由于其遺傳性，也對環境產生影響，正如環境影響生物一樣。

“你是說，鴨子使你的學生們改變了？”

“啊，那個！我想是的。可是我的新概念比那個要大。我突然認識到，所有的生物都要從它生活的環境取得食物和空氣……這就改變了環境……然后又以排泄出的廢物還給環境……又一次使環境改變……而當生物死了以后，它們就成為環境的一部分。河貍在住處筑壩時使樹和水流發生了改變；草使表土不會流失；微生物改變腸內的食物——幾乎所有的一切都是遺傳和環境的連鎖。這是一個很大的、無所不包的想法！”吉妮舉起手里的茶杯在空中劃了一個大圈，表示其范圍大的程度，茶水濺了出來。

為什么我們在備課時要有縱觀整個單元，甚至整套材料，因為要知道這節課在這個單元中有著什么位置，在其它年級的教材中又是怎樣承上啟下。每一課都不是孤立的，在孩子概念發展中都起著重要的作用，所以我們不應該割裂開每一課。為何安德森太太認為“孩子知道了許多事實，但卻很少有什么思維”？因為

她認為這一切都是孤立的。她認為應該讓孩子知道每一課內容的聯系，有一個大概念觀，形成生物與環境關系的概念。我也認同這種想法，孩子每一課學到的都是一塊一塊的，如果沒有把這些零散的“塊”聯系起來，當孩子要提取起他頭腦中的哪些知識進行解釋時就會非常困難，也難以理出一個頭緒。在教科版的教材中某些單元最后那課就有一個總結課，如《運動和力》單元，最后一課就是綜合之前的知識，寫出讓小車變快或變慢的原因，并且讓學生運用知識設計一輛賽車。老師都要認真對待這些課，不要以為沒有什么新內容就可以不上，每個單元的最后都應該給學生上一節小結課，我們也可以用概念圖的方式幫助孩子都頭腦中零散的“塊”聯系起來。

第五章 教學單元的教案舉例

下面我們來看看本書被引用最多的一節“此岸、彼岸及踏腳石”：

拿過河做比喻很能說明問題。一邊的岸是已知的——出發點。每個兒童都知道自己是在哪里；一般說來，教師知道全班的原有水平。彼岸就是要建立的概念，教師心里有數，但對兒童則還是個未知世界。在此岸與彼岸之間，有一條流水淙淙、變化無常的河待渡。到達彼岸最便當的路線是從橋上過：老師作安排，學生跟著走。就像對每天嚴格的常規活動毫無覺察一樣，他們可能甚至在毫無覺察之中就過了橋。克拉芙把兒童帶過了塞納河，方法非常簡便：事先訂個計劃；實現了計劃規定的目標；一切按照霍埃爾的安排進行。（可能你把它稱為“機械學習”。我們同意！）的確，兒童是有所變化：他們已經把行為調整來適應教師的要求了。這種適應性的變化能持續多久呢？

要過“學習”這條河——從已知的此岸到達未知的彼岸，還有其他的路線——即按概念的形成過程而安排的路線。河中有踏腳石，有一些大塊的，有許多小塊的；小石塊錯雜曲折，通到大石塊的路徑不一。兒童們從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線——他們是那樣地全神貫注，目標明確，自發選路。教師站在緊前面的大石頭上，一次又一次地把兒童吸引到自己周圍。然后他們又沿著自己選定的路線跳走，跟著向下一塊大石頭前進。當他們最終到達彼岸時，他們已從許多不同的角度，根據好幾種觀點進行了觀察。他們沿著概念箭頭朝彼岸前進——他們有意義地自己選擇路徑——每個兒童的內心都起了變化——得到了“長進”。這就是“學習”。

一個單元必定有一個開始，那就是我們懷著現有的知識，站在此岸上。這也是過了其它河以后到達的地方。一個單元也必定有一個結尾，這就是一個概念，或者不如說，每一兒童沿著概念箭頭前進到了一個新的地方。在開始與結尾之間有若干大踏腳石，即：從屬概念，選定的活動題目，以及能引導兒童形成概念的一套套供兒童支配發現意義的材料。但這些材料并不是排列井然的，確切一點說，它們只是形成了一種道路網：有許多可能的路線去跨過它們。這些大石塊可能就是教科書單元中的要點，是概念體系中的概念和活動；或者是教師手冊中建議的可能傳授的概念和進行的活動，這些材料學生得不到，是為教師而編的；也可能是課程指南中開列的活動和目標。它們的確是渡河途中的立腳點。那些前進途中的大石塊可以預先選定——根據統計概率。這一組或那一組石塊可能激起兒童的興趣；它們在概念上可能互相關聯，但在位置上卻各自回旋縈繞。在石塊與石塊之間，卻有著頭緒紛亂的東西——那就是上課本身！因為這種紛亂的頭緒有其不可預見的發展進程——兒童使用材料的方法，研討時提出來的內容與解釋，興趣的突發等等——所以任何教師也無法能在事前寫出過細的計劃來。

我們還可以回想到，概念就是在一片紛亂的頭緒中形成的。但是這種亂并不是真正的亂，它包含著許多縱橫交錯地互有聯系的事實和現象，從這些事實和現象可以“編織”成一種型式、一種傾向、或一種新的關系。一個人在思考或談論自己的經驗的時候，在和別人交流思想和觀點的時候，以及在教師的反問下作進一步思考和研究的時候，他都是在“編織”自己的型式。

書中介紹了兩種過河的方法，第一種是“同時起步、同時活動、同時結束，自始自終聽老師的指揮。老師訂出計劃，兒童機械地照此執行，毫無一定獨創性。” 另一種方法是“兒童們從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線。教師站在緊前面的的大石頭上，一次又一次地把兒童吸引到自己周圍。”前面一種做法是一種機械學習，后一種做法才是探究學習。不同的孩子有自己不同的前進路線，老師在這個過程所做的就是“站在緊前面的的大石頭上，一次又一次地把兒童吸引到自己周圍”，孩子有時走著走著就會迷失方向，所以老師要引領孩子走向彼岸，老師并不是把孩子拉過來，而是通過一套套供孩子支配發現意義的材料把孩子“吸引”過來。當然如果材料不能吸引孩子，不能引發孩子有更多的發現，孩子可能就在那一塊石頭上停下來了，可見發現意義的材料是多么重要。在本節后面舉出的八個教案，都有給孩子提供充足的材料，而選擇哪一套的材料給孩子上

課是根據孩子在上一節課的進度來決定的。并且對孩子可能形成的模型（概念箭頭的方向）都作了充分的預測，這樣老師上課時就心中有數了。

第二篇：讀《小學科學教育“探究—研討”教學法》的心得體會

讀《小學科學教育“探究—研討”教學法》的心得體會

西陵區濱江小學

梅揚

在書的原序中有這樣一段話：我們希望這本書能幫助教師們簡化這個過程，辦法是：提出一種教學方法，它既要能適用于各種不同的教學計劃、適用于各種不同風格的教師和各種不同氣質的孩子，又要能同新的課程設置、現有的直觀教材、視聽教材和各種新版的教科書聯系起來。這本書提出的這種教學方法就是“探究-研討”教學法。

蘭本達提出“探究—研討”教學法目的是讓教師簡化復雜的教學過程，讓這種教學法有更大的適用面。這種教學法就只有探究和研討兩個環節，比起我們現在的科學探究的七大環節簡單很多。

在“經歷是發現意義的中心環節”這一小節中談到了“經歷”。在教學目標中的過程與方法中我們經常談到要讓學生經歷怎樣的探究過程。在未讀這本書前，我浮淺的認為經歷就是有參與過，有動手做過，有得出結論。蘭本達是這樣闡述“經歷”：我們認為，發現意義、領會意義的是經歷、卷入、參與的結果，沒有這些先決條件就不可能演化出意義。然而，在沒有經歷、沒有卷入的情況下也可以有并不領會意義的學習。有兩個學習的例子可以清楚地說明這個論點。

喬迪在幼兒園里整齊的隊伍中站得筆直，面對著國旗高唱：“我的祖國叫人亂花花，甜蜜的土地出肝茶，為了你，我歌唱！”顯然喬迪學會了按一定的次序發出這些音節來，并使這些音節合上一定的調子；可是他有沒有經歷過什么——有沒有卷入什么呢？盡管老師講過祖國的重要和自由的好處，喬迪唱這首歌時卻沒有想到任何意義。無疑他聽過這首歌，但是聽并不會激發出任何意義來。喬迪學會了一首歌，但是他沒有經歷過。他完全是背下來的，沒有一點意義。因為他現在可以參加上早操了，他的行為有了變化，但是從我們對經歷這個術語的含義來說，他還沒有過什么跟這首歌的內容有關的經歷。

另一個例子是這樣的：貝麗爾對生長著的會爬會飛的東西都感興趣。一天，她正專心地注視著水缸里金魚的運動。她問金魚是怎么呼吸的。她姐姐信回答說魚類通過把鰭刺伸入水里的氣泡中進行呼吸。貝麗爾卷入了這個問題。姐姐的解釋對她來說是有意義的，她可以想象出魚這樣呼吸的情景。這是不是一種經歷呢?過了很久暑假中的一天，貝麗爾的父親帶她到一個湖上去釣魚。當一條小狗魚被釣到船上時，貝麗爾觀察到了魚的鰓蓋發喘似地運動，注意到了鰓蓋下面忽隱忽現的血紅鰓瓣。“它是在設法得到空氣嗎？”她問她父親。“不錯，”他回答說。“這些是鰓。”“鰓是象肺嗎？”再后來，貝麗爾俯身觀看一池鯉魚。她注意到魚象用手臂和腿一樣用鰭使自己保持平衡。她還看見它們在不停地往嘴里吞水。她想，“這些水到哪兒去了呢？”也許你想和一位朋友討論一下喬迪和貝麗爾的學習方法的不同。這兩種學習跟你曾經列表比較的自己上學時認為有趣的和沒有趣的課程的因素有沒有什么類似的地方呢? 書中兩個例子讓我很好的理解什么是經歷，喬迪學會了唱歌，是一種經歷嗎？如果他是理解了歌詞，知道歌的意思，那他就是經歷。但他卻是背下來的，喬迪唱這首歌時卻沒有想到任何意義，他沒有卷進來，這種就不算經歷。而貝麗爾就真的是經歷了，因為她在經歷中有思考，她卷進來了。這讓我想起在課堂上學生熱熱鬧鬧做，然后做的最后也能得出結論，但學生是真的經歷了還是假的經歷，他們有沒有真正理解活動的意義，他們有沒有真正在思考還是只是記得我在黑板上最后板書的結論呢？他們在遇到相似情境時有沒有聯想起我們在課堂上做的一切呢？說實在我對學生有沒有經歷也搞不懂了，因為我只是看到課堂上學生的表面現象，而沒有去了解過在探究過程中他們的內在想法。在課堂上我真的有必要把他們的真實想法暴露出來，這也是促進學生去經歷的方法。

“結構體現意義的水平層次”這一節探討了這樣一個問題“有的時候在大人們看來，孩子們的陳述看起來也許完全不正確。那么大人要不要馬上進行糾正呢？如果要，又該怎么糾正法？”對這個問題我也有困惑過，例如在沉浮實驗中他們得出的結論就是“輕的浮，重的沉”，我當時想要不要把這個片面的看法糾正過來呢，不過最終我都沒有這樣做，書中的陳述肯定了我的做法。如果我們接受對概念從最初步的理解到完整精確嚴密的理解之間，存在若干不同水平層次。在每一水平范圍內的理解都是“正確的”，又都是片面的、不精確不嚴密的。接受了這樣的看法，我們就可以來審查孩子們從支配具有沉浮結構的材料的經歷中，所探求到的意義了。

第三篇：《小學科學教育的“探究---研討”教學法》讀書筆記

《小學科學教育的“探究---研討”教學

法》讀書筆記

《小學科學教育的“探究---研討”教學法》讀書筆記

困惑：任何人都不可能知道別人內心里所發生的過程和頭腦了所想的事情，所以只能從言論行動的表現來搜集資料，言論行動是聽得見、看的見得。

現把我們所追求的主要資料歸在三個標題之下：

1、探求概念的能力

2、已達到的概念水平

3、學習態度和方法的等級

探求概念的能力又分成表達、思維和數據測定三項，因此我們要注意，兒童表達的方式和內容，并看出其觀察是

否準確，言語是否清楚。從思維的角度看出其表達的質量如何，即看出其運用事實來提出質疑或問題的能力。

兒童和其他兒童的關系。只會獨個兒無約束地操作，能在別人的帶領下作業，能與別人合作作業，能提出可為別人接受的活動建議，會支配或告訴別人干什么。

兒童與材料的關系。探究材料時猶豫不決，探索材料的方法有限，能做到教師所期望的，能尋找獨特的方法去發現相互作業，能尋求教師沒有提供的材料。

作業型式的傾向和干勁。稍微搞搞就完了或者根本沒搞起來，探究一陣材料又去搞別的，能保持平穩的步伐，能專心致志地熱切地探究材料，能提出一下課的活動的建議。

特別關注思維的參與與卷入。能注意到矛盾的事件，會說我認為和這對嗎？能提出什么時候，為什么，是怎么樣的，在哪兒之類的問題。

混合思維

我們同時感受到兩個或兩個以上的事物，我們在思考中把它們的聯系起來。它們之間可能既沒有邏輯上的聯系，也沒有功能上的關系，但是它們在我們的感覺上有著同時出現的關系。

通過同時性的感覺把偶然的事件聯系起來稱之為混合思維。

這是思維的第一步，常常表現在幼兒園和小學的孩子身上。這是他們試圖解釋他們周圍世界的那種反射式思維的主要方式。

仿課時，“你們猜這只口袋里是什么東西？”學生的胡亂猜測大概就是吧。

復合思維

比混合思維高級的是復合思維。復合思維也是基于感覺的，但是它是基于感知到的外在的相似之處的。

復合思維是一種易變性的思維。

小學階段的孩子們開始試圖解釋一種新現象時，常常出現復合思維。

仿課時，“搖一搖”，“掉在地上”

這時發出聲音，學生的再次猜測。

所以，沿概念箭頭的頭兩個階段是基于外表的感知的。

在混合思維中，本質上沒有關系的事物被堆到一起，因為它們是同時被感知的。

在復合思維中，感知到了一個外部的、或真正具體的類似之處。可以根據各個事物之間一個或更多的共同的特征，一個共同的功用，或通過它們的相反之處，把它們聯系起來；也可以通過鏈式的聯想，即每加上一樣事物就換一個共同的特征，甚至通過擴散性的聯想把事物聯系起來。

前概念思維

隨后的兩個階段的思維完成了建立起概念的路。這兩個階段都是基于發現內在的相似之處的。

這個階段是聯接復合思維和真正概念思維的橋梁。維果茨基所說的“前概念思維”，其特點是已發展成為抽象的思維，但卻又總和具體事物保持著某種聯

系。當一個孩子開始用抽象的詞語代替純具體的可感知的詞語思考時，他就進入這個“前概念思維”的階段了。

概念思維

當然，孩子開始使用抽象的詞匯時，也就有了新的思想，他的語言變得更豐富了。一般說來，這是一種概念的箭頭，孩子沿著這個箭頭從復合思維通向完全概念的思維。快到前概念階段末尾時，孩子已象科學家那樣使用適當的詞和短語了，但是對這些詞和短語所表達的概念還沒有達到抽象的理解。他在陳述時一般會夾雜一些具體性的敘述。隨后，他逐漸地、不知不覺地實現了這一變化，完成了向完全抽象思維的轉化。

第四篇：《探究式科學教育教學指導》讀后感

《探究式科學教育教學指導》讀后感

《探究式科學教育教學指導》一書，是由中國工程院院士、中國科協副主席、中國教育部原副部長韋鈺女士以及加拿大基礎教育部基礎科學教育司教授、加拿大阿爾伯塔省（Alberta）小學科學教育標準和教材的主要編寫者之一的羅威（P.Rowell）先生合作完成的。讀完《探究式科學教育教學指導》一書后，我覺得該書寫的實實在在，抓住了教師在教學中對于教學的一些困惑，尤其使我這個半路出家、不是專業出身的科學教師有種恍然大悟的感覺，真正受益匪淺。

正如韋鈺院士所說的：“‘做中學’（Learning by Doing）科學教育改革項目是由教育部和中國科協共同倡導、發起和推動的，這是一項旨在促進我國幼兒園、小學科學教育發展，實現素質教育目標的重大教育改革計劃。‘做中學’科學教育試點工作在中國開展，在幾年的實踐中，不斷有教師提出需要一本供教師用的指導書，或是培訓教師的指導書。教育部頒布了小學科學教育的標準以后，一些教科書相繼迅速問世，這種需要更顯迫切。”韋鈺院士用對科學教育的極大的熱情和責任心親自執筆寫出了這本書，在書中讀者們可以找到對很多困惑和問題的回答：如什么是“科學知識”、什么是“科學探究”，“為什么要進行科學教育改革”？“實施科學教育改革的過程和要素”又是怎樣的？等等

而我，就找到了我一向困惑的兩個問題的答案：

一、什么是“科學探究”？探究是一種多層面的活動，它包括：進行觀察；提出問題；通過閱覽書籍和其他信息資源來了解什么是已經知道的知識；制定調查研究計劃；根據實驗方面的證據，評價已經知道的知識；用多種手段來搜集、分析和解釋數據；提出解答、闡述和預測；交流結果。探究需要對假設進行證明，需要運用批判和邏輯思維，并考慮其他可供選擇的解釋。探究式科學教育是在教師和學生共同組成的學習環境中，讓兒童親歷科學探究的學習過程。它大致包括：根據實際情景、觀察到的現象和可以獲得的信息，從兒童已有的知識、對問題的了解和已具有的科學概念（想法）出發，提出問題；對問題的解答進行推測；為證實推測而設計實驗或進行觀察；收集和整理數據；得出結論和進行交流；提出新的問題??在有些探究課題中，還鼓勵學生將學到的科學知識和日常生活相聯系。

二、怎樣指導“科學探究”？書中說到：“進行探究式科學教育，對教師提出了很高的要求。教師是課堂中科學探究活動的引導者、組織者和支持者，但不是學生探究進程中掌握主動權的人。”上過科學課的老師都深切的感受到上好一節科學的難度是很大的，學生課堂中探究活動進行的越好，老師付出的時間和精力就越多。即使是精心準備的課也有可能課堂教學中一句話沒有落實，一個要求沒有說具體，而導致探究的效果不佳，甚至是一節課的失敗。

想要在課堂教學中切實的看到探究的效果，教師工作量是很大的，書中提出“作為科學課的教師需要掌握或了解三方面的知識: 科學概念和模型、教學法以及兒童認知和情感的發展規律。”這三方面的知識對于教師的備課、課堂教學都有著很大的幫助，可以根據學生的認知和情感發展規律預設課堂教學，以適合學生的語言進行科學概念的解釋。而且“教師對科學和科學教育的目的理解引導著科學教育課堂活動的方向”。教師的科學教育應該面向所教的每一個學生，只有明確了科學教學目的才能在課堂教學中根據這個大目的進行合適的教學設計，使自己的課堂教學為這個大目標而服務。

專業知識的掌握是教師的入門階段，想要得到晉升，課堂的語言組織非常的重要，作者為我們提供探究的各個環節中的一些引導語和提問，（P46——49）這些引導語和提問很有代表性，或許可以幫助我們更好的把握細節，進行科學的探究，提高探究的效率。

1、談論環節的引導語和提問

為了搜集我們需要的證據，我們能做什么？

我們需要做什么實驗？這是一種好方法嗎？這樣做公平嗎？ 我們能用其他方法嗎？那可能好一點兒嗎？ 我們做這個實驗時需要一定的順序嗎？ 我們從哪兒能得到幫助？誰能幫助我們？

2、進行實驗和觀測時的一些提問：

我們首先需要做什么？我們怎么樣分工，誰做社么？ 我們怎樣用這些物品和工具？我們要注意哪些安全問題？ 我們小心地做了嗎？你想下一步會發生什么？ 我們應該記錄什么？

3、處理信息和數據，并把他們轉換成實證時的引導語和提問 我們看見了什么？它意味著什么？ 我們可以用什么模型去分析這些數據？ 我們得到的數據支持我們原來的設想嗎？ 我們得到的數據支持什么解釋和不支持什么解釋？ 這樣的結果令我們滿意嗎？

4、表達和交流時的引導語和提問： 我們確信我們得到的結果嗎？ 它意味著什么？有其他方法嗎？ 我們以前看過類似的事嗎？

這樣的結論和我們原來的想法一樣嗎？ 這樣的結論對我們有用嗎？

我們可以怎樣向別人顯示我們的結果？

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《探究式科學教育教學指導》這本書的出版對深化“做中學”的理念和指導教學實踐來說是“一場及時雨”。讀完此書，相信許許多多同我一樣在科學教學中摸索前行的老師，經過不斷地課堂實踐，不斷地感悟反思，無論他是在從事“做中學”課題研究，還是平時的的科學教學，都將真正的引導學生進行探究式的科學教學，為學生展現科學教育真正的魅力。

第五篇：小學古詩詞“五步教學法”探究

小學古詩詞“五步教學法”探究

摘要：小學教材從第一冊至第十二冊都選編了部分名家的古詩，這些古詩立意高遠，構思新穎，語言清新，趣味濃郁，情深意長。小學語文古詩教學目標在于培養學生對古文學的興趣，激發其學習語文的積極性，豐富和美化學生的精神生活，培養美好的情趣，從而使學生進一步理解詩歌內容。

關鍵詞：小學

古代詩詞

教學法

探究

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.08.106

小學生語文課程標準將頌讀古詩詞列為一項重要內容，要求小學階段的學生能夠熟練背誦80首古代詩文。如何使學生體會到古詩的語言美、韻律美、思想美是當前眾多語文教師在一直探索的問題。在近年的教學中我摸索出了古詩“五步教學法”，現介紹給同行朋友，以求共同探究提高。

概括說來，古詩詞教法分為五個步驟，即解題知背景――初讀明詩意――誦讀悟意境――品讀明詩情――想象論古今。下面以具體實例進行說明。

第一步解題知背景：我國有悠久的歷史和燦爛的文化遺產，古文學中的詩詞部分是前人留傳下來的寶貴的精神財富。這些詩詞有其創作的歷史背景和深厚的文化淵源，距離小學生年代久遠，他們學習起來理解比較困難。這就要求教師布置學生課前通過網絡、圖書查資料，做好充分的準備。課堂上引入課題后，先讓學生交流作者生平、寫作背景、題目的含義，教師再作簡要的補充，這就為學生誦讀理解全詩掃清了障礙，激發了他們的學習興趣。如學習杜甫的《房兵曹胡馬》，先讓學了解杜甫一生歷經盛衰離亂，飽受艱難困苦，寫出了許多反映現實、憂國憂民的詩篇，他的詩作被稱為“詩史”。《房兵曹胡馬》作于開元二十九年（741），正值詩人漫游齊趙，裘馬清狂的一段時期，詩的風格超邁遒勁，凜凜有生氣，反映了青年杜甫銳于進取的精神。題目中“房”是姓，“兵曹”參軍的省稱，是唐代州府中掌官軍防、驛傳等事的小官，房兵曹不詳為何人，“胡”指古代西域，“馬”西域盛產的汗血寶馬。

第二步初讀明詩意：該步驟側重點放在讀準、和對詩歌大意的領會上。教師要環環相扣，把握住如下九個環節。

范：教師要做好朗讀提示，先示范朗讀，并以充沛的感情讀出詩的節奏、韻味和音樂美。

劃：教師范讀時，要求學生動筆邊欣賞邊用“/”畫出節奏停頓的地方，標注出不懂的詞句。

讀：讓生自由朗讀，然后采取指名讀、小組輪讀、男女生賽讀、全班齊誦等形式，讓學生靈活地誦讀古詩。

評：各種形式誦讀后，讓生自評、互評、師生點評，誦讀優秀者予以表揚和掌聲鼓勵。

糾：學生誦讀評論后，教師應及時糾正學生讀錯的字音、斷錯的句子等內容，提示“通假字”和多音字。

解：教師對于一些難解的字詞、省略的詞、倒裝句，引用的典故、神話故事點撥解釋，但不宜過多過細的講解，以免造成學生不必要的負擔。

議：學生以自學、分組討論、合作交流等多種形式嘗試講解詩詞的大致意思。

講：在學生自主討論的基礎上，指名學生在全班匯報交流每句詩的詩意。

點：學生交流的同時教師對關鍵詞句（詩眼）適時進行點撥，使學生進一步體會詩的精妙絕倫之處。

如在《飲湖上初晴后雨》《出塞》《浪淘沙》中分別引用了“西子”“飛將”“牽牛織女”的典故，在《出塞》中運用了互文的修辭手法，教師應加以指導更正，以便于學生理解詩意。

第三步誦讀悟意境：大部分古詩詞詩中附有圖畫，畫中有景，情由景生，情景交融，寓情于景，這就要求學生在背誦過程中，頭腦中一邊想象詩中的景物畫面，一邊加深對詩歌內涵的理解感悟。這一步主要由學生完成，教師只起指導、點撥、監督的作用，對學生在背誦過程中出現的問題，教師應及時發現并糾正。背誦形式可采取抽查、小組背、全班齊背、配樂誦讀等方法。如背誦馬致遠的《天凈沙?秋思》，學生背誦時，可以邊背邊想，在頭腦中勾勒出一幅“游子思鄉”的秋日晚景，在初步理解詩意的基礎上，加以細細揣摩、感悟。

第四步品讀明詩情：在熟讀成誦的基礎上，讓學生走進詩人，走進詩詞描繪的景物中，抓住詩眼，反復品讀詩文，弄明白詩人寫作的目的，體會詩人所要抒發的濃厚情感，達到情感共鳴。此時可以讓學生把體會到的情感寫出來，或者在全班交流，把品讀活動推向高潮。

如有位學生誦讀《出塞》后向同學講：詩歌前兩句從回顧秦漢以來戰火紛飛無數征人戰死邊疆未能回還的歷史，聯想到了眼前胡地邊塞，戰火連綿的殘酷現實，表達了詩人對駐守邊疆的將士們久征未歸的同情，也表達了詩人希望朝廷起任良將，早日平息邊塞戰爭，使國家得到安寧，人民過上安定生活的美好心愿。

第五步想象論古今：古詩詞既有旺盛的生命力，又有一定的歷史局限性。有的詩重在抒懷言志，有的詩重在針砭時弊，有的詩重在蘊含一個深刻的哲理，有的詩重在展現人民勞動生活的美好場面……完成以上四個環節之一，學生已嘗到了學習古詩的樂趣。最后一步可以在課堂上拓展，也可以布置在課后完成，讓學生聯系歷史和現實，發表自己的看法或寫賞析詞，使他們的情感和價值觀受到熏陶、得到升華。如果長期堅持下去，會培養學生學習古詩詞的深厚興趣。這一環節可視學生的學情而定，不易千篇一律。如學習《題西林壁》后，學生悟出了一個樸素的哲理：同一個事物，從不同的角度去看，其結果不盡相同。我們要學會從多個角度觀察分析問題，就會全面地認識事物的本質。

當然，“五步教學法”也不是一成不變的教條，有時教師也要根據教學對象的不同，比如城市和農村的學生、優等和基礎較差的學生而靈活地調整教學方法，以便達到預期的教學效果。