第一篇：幼兒教育理念--霍華德.加德納

幼兒教育理念--霍華德.加德納

兒童多元智能教育理論由美國哈佛大學著名教育學家加得納提出。這一教育理論將人的智能分為8個方面，即語言智能、音樂智能、數學邏輯智能、空間智能、肢體運動智能、內省智能、人際關系智能和自然觀察智能。其理論更注重兒童智能的全面開發。理論指出0-7歲是幼兒各個智能發育的關鍵期，這一階段幼兒的智能是否全面平衡地發展直接關系到幼兒的一生。每一個人的智能組合是不同的，通過教育可以發現孩子的優勢智能，從而把每一個孩子培養成富有個性的、適合未來社會發展需要的人。

加德納將人生學習過程分成不同階段：

1.兒童期階段，幼兒往往表現出驚人的能力或某種天賦。而獲得這些初步發展并不需經過正規的教育，而大多則是透過幼兒世界或接觸范圍、領域自發性互動產生的。環境的影響和文化的演化對兒童的潛能發展是至關重要的；

2.入學期階段，學生的幼年自由自在的探索范圍和可能性日趨縮小，通常由學校教育來引導，鼓勵他們進入未知世界。這個階段功能可比喻為“師傅領進門，深造靠自己”的師徒制，教師的形象和作用對學生一生發展至關重要；

3.青春期稱之為“處于十字路口”。人們認為：學生安然渡過這“危機階段”，就有機會持續保持創造力和求知欲。通常15～25歲階段是天賦發展最平實的一個階段，成為神童的可能性已經結束，天才還潛伏在遙遠的將來。

4.承上啟下的發展階段，往往也會影響安身立命的成熟階段；

5.安身立命階段，又稱定位階段(30～35歲階段)。該階段智能或天賦表現最旺盛，當然也不排斥“大器晚成”的個別成功者。

這個理論的意義在于：

首先是教育要以學生的認知發展為基礎，設計符合身心發展的教育方案；其次要根據不同的發展階段特征，提供發展智能、創造力的機會和環境，尊重學生的個性發展；最后是因材施教，改善教育模式，發現學生潛能和智能的差異性，創設“以個人為中心”的學校。這里的“以個人為中心”宗旨就是為了讓每個學生都能有充分展示潛能的機會，最大程度地喚起每個人的自信心。即強調每個人都有不同的潛能或特質，及早發現有助于未來學習；學前兒童的智能發展有很大的可塑性，為彈性課程、自由選擇課程提供理論依據。

第二篇：現代幼兒教育理念

［摘要］新頒布的《幼兒園教育綱要（試行）》體現著新的兒童觀與教育觀，其中集中體現出以兒童發展為本的現代教育理念。幼兒教育目標定位于為幼兒終身的、可持續的發展奠定基礎；幼兒教育要充分考慮幼兒身心發展特點，實現“促進每一個幼兒在原有水平上得到充分的發展”；幼兒教育要貼近幼兒的實際生活，促進幼兒生動、活潑的發展。

關鍵詞：《幼兒園教育綱要（試行）》、以兒童為本

新頒布的《幼兒園教育綱要（試行）》體現著新的兒童觀與教育觀，其中集中體現出以兒童發展為本的現代教育理念。教育的使命是為一個未來的世界培養人才，所以教育者必須要有超前的意識與觀念。應該說今天的教育改革是在探索一種新的教育模式，以取代今天應用的、產生于工業時代并與大工業生產相適應的教育模式。幼兒園教育改革也是在探索有中國特色的現代幼兒教育模式，《幼兒園教育綱要（試行）》的頒布標志著這種探索進入一個新的階段。這種新的教育模式的基本點就是以兒童發展為出發點和歸宿。以兒童發展為本的內涵是豐富的，其中主要包括：

一、幼兒教育目標定位于為幼兒終身的、可持續的發展奠定基礎

《幼兒園教育綱要（試行）》在總則中指出：“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。”幼兒園教育的這一重要性質決定了幼兒園教育必須以幼兒全面素質的形成和發展為宗旨，以培養創新精神和實踐能力為核心，為實現幼兒終身的可持續發展奠基。

我國從二十世紀七十年代末、八十年代初開始重視早期教育，并興起了“早期教育熱”，幼兒教育經歷了從重視知識教育，到重視早期智力開發，直到人們認識到不能以犧牲兒童的情感發展為代價而發展兒童的智力，提出幼兒教育要以促進幼兒全面發展為目標。《面向21世紀中國教育振興行動計劃》中提出“實施素質教育，要從幼兒階段抓起”。這是以現代的、發展的觀點看待人的發展和教育的全過程的必然結果，幼兒教育為幼兒的終身發展奠定良好的素質基礎是幼兒教育對社會發展做出的應答。

聯合國教科文組織的教育叢書《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》中指出：“未來的教育不應僅限于給學習者堅實的知識和培養他們對繼續學習的興趣。它還應該培養人的行為和能力并深入精神生活之中”，并提出傳統的教育目標三級層次是：①知識 ②使用技術 ③態度和技能，新的目標三級層次是：①態度和技能 ②使用技術 ③知識。聯合國教科文組織的《教育——財富蘊藏其中》一書中指出：“如果最初的教育提供了有助于終身繼續在工作中和工作以外學習的動力和基礎，那么就可以認為這種教育是成功的。”《綱要》中處處體現著幼兒教育要為幼兒終身學習和發展奠定最重要基礎：發展幼兒對自己、他人、社會和環境的積極情感和態度。

但是，在現實的幼兒教育中，還有許多教師和家長在觀念和行為上，還把傳授知識作為幼兒教育的最重要目的，家長把幼兒在幼兒園學到的知識的多少作為衡量幼兒園教育好壞的重要標準，幼兒園把考察幼兒掌握知識的程度作為評價教師的重要指標。不少家長和教師沒有認識到幼兒階段的個性和諧發展對幼兒一生發展的影響，更沒有意識到，在幼兒階段過分強制的訓練，犧牲的是兒童對學習的興趣，付出的是兒童的自尊心和自信心。這是一種得不償失的“高代價的教育”。相信隨著《綱要》的頒布和實施，會帶動教師和家長教育目的觀的轉變，使幼兒教育的出發點和落腳點都放在幼兒的全面發展上，實現幼兒童年生活的獨特價值。

二、幼兒教育要充分考慮幼兒身心發展特點，實現“促進每一個幼兒在原有水平上得到充分的發展”

《綱要》中指出：“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展”。教育的個性化是教育改革和發展的重要趨勢，幼兒教育應以兒童生命活力的不斷增強、生命內

涵的不斷充實為最終目標，從而實現人類發展的最終目標：“使人日臻完善，使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會成員，作為一個公民和生產者、技術發明者和創造性的理想家，來承擔各種不同的責任。”[url=http://127.0.0.1/1/Editor/ewebeditor.asp?id=content&style=mini#_edn1]幼兒期兒童就表現出差異性，按照加德納的多元智能理論，每個兒童有自己的優勢智能領域，幼兒教育必須充分考慮幼兒的特點，尊重兒童的差異性是尊重兒童的重要內涵之一。在《綱要》中的“教育內容與要求”部分，每個領域的的指導要點中都體現著尊重幼兒身心發展特點的這一重要教育原則，例如，在“語言”中，指出“發展幼兒語言的重要途徑是通過互相滲透的各領域的教育，在豐富多彩的活動中去擴展幼兒的經驗，提供促進語言發展的條件”，“幼兒的語言學習具有個別化的特點，教育與幼兒的個別交流、幼兒之間的自由交談等，對幼兒語言發展具有特殊意義。”在“藝術”中，指出“幼兒的創作過程和作品是他們表達自己的認識和情感的重要方式，應支持幼兒富有個性和創造性的表達，克服過分強調技能技巧和標準化要求的偏向。”尊重幼兒的身心發展特點、尊重幼兒的差異性，就要在具體的教育教學中，為幼兒提供符合其身心發展水平的活動內容和方式，讓幼兒在游戲、探究、操作、探索和交往中學習；在教育活動中，要注重幼兒積極參與活動的過程，而不是注重幼兒異口同聲地說出知識內容的結果；要接受幼兒不同的發展水平，更多地提供幼兒可選擇性的活動機會，允許幼兒以自己的方式進行探索，不追求所有幼兒一刀切的發展，而是要使每個幼兒在自己原有水平上得到豐富多彩的發展。

三、幼兒教育要貼近幼兒的實際生活，促進幼兒生動、活潑的發展

教育向幼兒的生活回歸是現代教育的一個重要趨勢。教育就是兒童的生活，杜威在《民主主義與教育》中指出“教育是生活的需要”，教育是生活所必需，生活為教育提供了具體內容，最好的教育就是“從生活中學習”。幼兒身心發展的特點決定了幼兒的學習是吸收性的學習，在環境中學習。貼近幼兒生活的教育，才能使幼兒的學習變成是有意義的學習，用認知發展理論解釋，只有和幼兒生活相聯系的教育內容才能使之與幼兒已有的圖式發生聯系，才能被幼兒通過同化或順應而吸收。

在《綱要》中，體現著幼兒教育與幼兒生活的廣泛、密切聯系，表現在強調在幼兒的生活中進行教育，例如在“健康”中，提出“建立良好的師生、同伴關系，讓幼兒在集體生活中感到溫暖，心情愉快，形成安全感、信賴感”，在“社會”中，提出“在共同的生活和活動中，以多種方式引導幼兒認識、體驗并理解基本的社會行為規則，學習自律和尊重他人。”幼兒的品質和習慣是在生活中培養和形成的，幼兒生活環境中的人和事就是幼兒學習和發展的條件，也在潛移默化地影響著幼兒個性的形成。在生活中，幼兒體驗生活的豐富、世界的神奇，在生活中，幼兒形成探索精神、發展對學習的興趣，在生活中，幼兒體會自尊、形成自信。由此《綱要》強調充分利用生活中的教育資源，幼兒園的設施、幼兒同伴群體、教師、家庭、社區、自然環境等都是重要的教育資源，充分利用了這些資源，就能有效地促進幼兒生動、活潑地發展。這要求幼兒教師要對幼兒教育有更全面的理解，不是只有在集體的、教師講授的教育活動中，幼兒才在學習和發展；教師的職責也決不僅僅在于組織集體教育活動，教師要為幼兒創設和組織豐富的生活環境，利用生活環境中的教育資源對幼兒進行教育。

《綱要》的頒布標志著我國幼兒教育改革進入了一個新的階段，是幼兒教育發展的機遇，也對廣大幼教工作者提出了挑戰。領會和落實《綱要》精神需要大家的共同努力.

第三篇：幼兒園的幼兒教育理念

幼兒園的幼兒教育理念

獨生子女的時代，現代家庭越來越重視幼兒教育，在子女身上花錢，再多也在所不惜。重視幼兒教育是一方面，但如果沒有正確的教育理念支持，往往會適得其反。泥人通過總結，得出4W1H的幼兒教育理念。

幼兒教育理念一：時間窗理念(When)

幼兒在成長過程中，不同的階段，會開啟不同的時間之窗，幼兒在這個時間窗內進行適當的學習，會取得事半功倍的效果。兒童教育學家通過研究指出，幼兒在成長過程中，各種器官的發育有早有晚，因此兒童在學習的過程中，會有一個最佳的年齡段，早于這個年齡段或晚于這個年齡段學習，將會使效果打折。

例如：幼兒語言的學習時間之窗為0-6歲，且越早學習越好，一般0-3歲可以學習母語，3-6歲可以學習外語。超過6歲，將不再是學習語言的最佳年齡了。幼兒培養音樂感的最佳年齡3歲以前，3歲以前，父母應盡量地讓子女聽各種經典樂曲。而幼兒學習繪畫的最佳時間是3-4歲。而對于數學的學習，一般在9歲之前都不用學習。當然，在中國這個重視考試的環境中，也不得不提前學習，這其實對兒童的發展是不利的。

幼兒教育理念二：父母是最好的老師(Who)

有些父母一方面有錢，另一方面忙于事業，往往將子女托付給幼兒園去教育，自己對子女的教育不聞不問，有些是將孩子寄托在寄托制的幼兒園中，一周只見一兩次面。這樣的子女在缺乏親情的環境中長大后，往往會缺乏親情，而且會染上很多不良習慣。

幼兒教育理念三：游戲是最好的學習方法(How)

3歲以上的兒童，已經知道喜歡什么和不喜歡什么了，你要讓兒童乖乖地學習，只有將學習娛樂化，在一個個小游戲中將學習內容放進去，做到寓教于樂。這樣，兒童才回喜歡學習，樂意學習，主動學習。通過游戲中學習，培養兒童對學習的興趣。在日常生活中，很多東西都可以當作子女游戲學習的道具。我帶女兒出去玩的時候，會在山上撿一些落下的植物果子回來，回來干什么呢？可以與孩子一起玩數數的游戲，也可以用果子拼成各類圖案。家里的梯子，也成了孩子娛樂的玩具。在孩子腦力學習間隙，可以讓孩子爬梯子，既休息了大腦，又鍛煉了四肢的協調能力。

幼兒教育理念四：大自然是最好的學習環境(Where)

從來沒有那個地方可以與大自然相比較，帶子女到大自然走走，看到什么就告訴他這是什么，那是什么，他們之間是什么關系，為什么會這樣，以豐富子女的知識，并激發其求知欲望。去大自然，除了可以接觸到各類植物、動物、地理等知識以外，還可以更好地接觸社會，學習與各類人群的交流。我就經常帶女兒去登山、去海邊踏浪、去江邊散步。

幼兒教育理念五：學什么比怎么學更重要(What)

幼兒階段，幼兒更多的是應該進行素質教育，而不是知識的學習。很多成人的習慣，都是在幼兒階段養成的。應該在幼兒階段，讓孩子樹立起正確的價值觀。而那些背誦唐詩之類的內容最好不要在幼兒時期刻意追求。

第四篇：加德納多元智能理論

內涵：加德納認為，每個人與生俱來都在某種程度上擁有多種智力潛能，環境和教育對于能否使這些智能得到開發和培育有著重要作用，每一種智能通過恰當的教育和訓練都可以發展到更高的水平。個體間智力的差異在于智能的不同組合，一個人有很高的某一種智能，卻不一定有同樣程度的其他智能，教育的起點不在于一個人有多么聰明，多元智能理論在教育界受到關注的理由是它從心理學的角度闡述了學生與生俱來就不相同，他們沒有相同的心理傾向，也沒有完全相同的智力，但具有自己的智力強項，有自己的學習風格。因此，加德納的多元智能理論的提出，不僅對整個教育領域有著深刻的影響，而且對初中科學教育改革有著諸多的啟示。[

自我認識智能的涵義 1．什么是自我認識智能多元智能理論是由美國哈佛大學心理學教授加德納所提出，智能是指在特定文化背景下或社會中，解決問題或制造有效產品的能力。依據智能的歷史性、生物性、所具有的特定符號系統和文化作品成果四項指標，可將智能分成8種不同的類型，即語言智能、邏輯數理智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能和自然觀察智能.多元智能(MI)理論是由美國哈佛大學終身教授霍華德·加德納(Howard Gardner)于1983年提出并創立。經過20年的理論和實踐研究發展，在全世界范圍的教育系統內產生了極大的震動和深遠的影響。利用其理論設計地理作業，發展學生的多元智能，提高學習興趣和效率，達到良好的學習效果和教育效果。

智能概念：是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力。解決問題的能力，就是能夠針對某以特定的目標，找到通向這一目標的正確路線。

多元智能理論認為：智能不是單一的，是多元的，它懷疑通用智能的科學性。認為每個人與生俱來都擁有七種以上既各自獨立存在又相互聯系的智能（智力）。每種智能的運作都與大腦的某部位的組織有關，受不同部位神經系統的影響。

這七種智力分別是：(1)語言智力。(2)音樂智力。(3)邏輯數學智力。(4)空間智力。(5)身體一運動智力。(6)自我認識智力。(7)人際關系智力。

多元智能理論的主要涵義

(1)每—個個體的智力都具有自己的特點和獨特的表現形式。(2)智力強調的是個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會需要的有效產品的能力。(3)個體智力的發展方向和程度受到環境和教育的影響和制約。(4)多元智能理論重視的是多維度地看待智力問題的方法。

發展不談

多元智能理論是發展心理學的理論。在剛提出的時候，涉及教育特別是教育應用的被容很少，但意料之外的在教育界引起巨達反響并逐漸在各地得到應用之后，加德納經過深入的思考，對此理論的對教育的啟迪和在教育學上的應用都做了深入的探討和理論上進一步的闡述。

評價：多元智能理論的產生為我們提供了新的看問題方法，給我們很多啟示。

首先，使我們轉變舊的觀念。以傳統的智力觀念為基礎的應試教育，強調統一要求、統一大綱、統一教材、統一進度、統一考試，將教育的目標日益社會化與僵化，完全抹殺了人類個性與差異。

其次，提高教育的適應性。既然我們的教育面對的是活生生的人，每個人都有潛在的智能、求知的渴望、上進的心向，我們的教育就應該認真研究，如何從每個學生不同的智能結構、興趣愛好和學習方式出發，選擇與之相適應的教育內容、教育方式和方法。元智能理論為我們每個人展現出無限廣闊的發展空間，為每個學生提供了更多選擇、發現的機會。人人有潛能，個個可成才，關鍵是要教育適應，教學得法。且不說大多數人會同時不同程度地擁有七種智能，一個人即使其余幾種智能均不行，但只要擁有其中一種智能，竭盡全力把它發揚光大，也同樣可以體現人生的價值，為社會作出了不起的貢獻。人的智能是多種多樣的，人的潛能又遠遠未曾挖盡。當我們面對人生的困境或面對學習有障礙的學生一籌莫展的時候，只要變換一個角度，打破傳統的思維定式，便會收到“柳暗花明又一村”的奇效。

多元智能理論東方古已有之

中國古代唯識宗提出過八種心法，謂“八識”。這就是我們現在說的八種智能。

眾所周知，早在兩千多前，中國偉大的思想家，教育家孔子就在自己的教育實踐中，采用了因材施教的方法。宋代的二程和朱熹則以孔子的教育思想與實踐為依據，明確的提出了因材施教。因此加德納的多元智能理論的作用只體現在具體分接到了八個智能去實施而已。

多元智能理論指導下的教與學

教師的教學策略。教學方法不僅要根據不同的教學而不同，而且要根據不同的教學領域。不同的教學情境而有所不同。我們的教學應該充分尊重每個學生的優勢智力特點，努力挖掘學生的特殊的巨大潛力，進行卓有成效的個性化教育。

對于教師，加德納認為，首先，教師要以多元的觀點看待學生，認識到每個學生都有其最優秀的。獨特的智力特點和學習類型。還要求教師應對每一個學生的智力特點和學習類型有一個全面的了解。在多元智能視野下，教師的主要任務是培養學生的興趣。以智能開發作為教學工具，采用相應的餓教學模式，教學策略，創造“智能公平”的學習氛圍，發展學生的綜合語言運用能力，從而實現以智能開發促進各科學習的目標。

《多元智能進行地理教學中的應用》 周紅杰

組織豐富多彩，多樣的教學活動。

采用多樣化的教學方法。如：擅長演講的學生就側重與讓他模仿偉人的演講風格：擅長數理的學生就側重與讓他以數學計算和推理的形式開展學習：擅長身體動作的學生就側重于讓他演劇目和伴隨身體語言來學習；擅長音樂的學生就側重于通過歌曲或背景音樂來學習；擅長視覺繪畫的學生就側重于通過地理圖像等來學習；擅長人際交往的學生就側重通過小組或與別人一起活動來學習；擅長自我認知的學生通過寫日記、總結來學習。擅長自然觀察的學生通過接觸和了解大自然的奧妙來學習。例如：在學習初一地理“天氣符號”時，教學目標要求學生能識別這些符號，這要求學生理解，識別這些符號，如果老師就一個一個帶著大家去識記。學生往往會覺得這節課很單調很乏味。但是如果老師開展活動，讓學生先觀察代表不同天氣的符號，然后讓他們繪出這些符號。在活動過程中，在競賽的氛圍下，學生們表現的

會活躍，興奮很多，并且，在繪畫過程中，學生不僅體會到了每種符號的含義，也記住了它的圖形。

多元化的教學設計。

根據八種智能去設計教學。如：內省：教學設計則著重與如何喚起個人感覺，記憶或給學生反思的空間。空間：教學設計著重于如何運用視覺。想法。色彩，藝術等輔助地理教學。再如：肢體—動覺：則著重于如何運用整個身體或動作演示或實驗來教學。布置自主、多樣的地理作業。

作業的類型應該是多種方式的，如：調查，觀察，寫演講稿或讀書筆記，編寫故事。等等。只確定大的作業范圍以及考察目標。方式不限，任由學生自己制定作業方式。

在地理教學中培養學生的多元智能

語言智能：1.教師在進行課堂教學時語言必須規范、準確、流暢、在進行課堂提問、闡明地理概念、敘述地理規律吧、對學生進行指導時，必須給學生起到示范作用。如：西南地區的地形特征可用“山河相間，山高谷深，地形復雜多變”來敘述。

2.堅持讓學生多發言、多參與課堂教學。3.組織討論、辯論、演講、寫論文、角色扮演等活動。

二.音樂智能：1.旋律的創設。可以讓學生根據所學地理內容，引入或創作可以概括或應用這些知識的歌曲或吟唱。當然這一點難度很大。2.課堂背景音樂的選擇，從而創造出愉悅的心情和氛圍。比如在學習《海洋》一節時，可播放有關大海的音樂或者是錄音。3.記憶音樂的運用。東歐的教育研究者發現，如果教師講課的時候又北京音樂當襯托，學生會有效的記憶信息。其他省略。

總結：事實上，地理教學的每一個具體內容，都蘊涵著培養這八種智能的素材，只不過不同內容在培養學生八種智能的側重點有所不同。為此，教師要善于挖掘，才能做到在不同的課上，各有側重地、有目的的培養學生的多元智能。

第五篇：簡論幼兒教育理念之我見

簡論幼兒教育理念之我見

[論文摘要]幼兒教育是一個人教育與發展的重要而特殊的階段。“重要”指的是它是一個人發展的奠基時期，許多重要能力、個性品質在這個時期形成基本特點；“特殊”指的是這個階段是兒童身心發展從最初的不定型到基本定型，轉而可以開始按社會需求來學習并獲得發展的過渡時期。幼兒教育在我國整個教育體系中的地位和作用，猶如農業在我國整個國民經濟體系中的地位和作用。幼兒教育如果出現偏差，則整個教育體系是不可能取得預期的效果的。“以人為本”的觀念已經深入人心，但我國的教育、特別是幼兒教育由于受到一些因素的影響出現了一些偏差，使得兒童問題或獨生子女問題越來越突出。回歸幼兒教育的本身，是有利于幼兒教育的健康有序發展的。

[論文關鍵詞]幼兒教育 教育理念 社會公民

俗語云：十年樹木，百年樹人，由此可見教育對于人的重要性和艱巨性。在整個教育體系當中，幼兒教育是基礎中的基礎，猶如大廈之地基，大廈能否歷經風雨而依然不倒，就取決于地基是否打得好；在人的成長過程中，人是否收到良好的幼兒教育也是十分重要的。如果沒有好的思想來指導我們的幼兒教育，幼兒教育想要取得理想的效果是比較困難的。所以，用什么樣的指導思想或價值取向能夠有效的指導我們的幼兒教育，這是一個十分重要而又迫切的問題。

一、幼兒教育之現狀

上世紀初以來，我國的很多思想理念都有歐美的色彩并影響至今，包括幼兒教育在內的教育理念很大一部分也是承襲歐美，這些幼兒教育理念的最大特點便是強調對人的智力或智能的培訓，但這個特點恰恰也是它的致命弱點。因為一個完整的人除了要擁有智力之外，還要有很多非智力的東西（比如情感），在這種理念的指導下，會出現人格的分裂或人的異化。這些教育理念在幼兒教育領域運行至今，已經逐漸顯現出危機：（1）關于智慧和知識的關系處理。幼兒教育應包含知識和發展智慧兩個方面，君子不器，這是孔子說的，所以，幼兒教育應主要側重于智慧的養成而不應過早地涉及知識或素質的培養。但在各地幼兒教育的實踐中，則不同程度地存在著以知識代替智力的現象，各類名目繁多的幼兒教育培訓多如牛毛而我們的家長們也對此興致極大，這個現狀便是時下我國幼教的明證；（2）德育工作過于概念化和形式化。我國關于人才的定義是“又紅又專”，而實踐中，我們對品德教育的效果關心不夠，以致不少幼兒缺乏做人的基本要素——愛心。同時，我們的品德教育不是先從教育幼兒如何做人開始，而是授予一些空洞的愛祖國、愛家鄉的概念，幼兒品德教育，無疑成了空中樓閣；（3）父母既過分寵愛又過多管制。人的成長過程是一個螺旋式的過程，這就意味著人在幼兒階段必然有很多必過的坎坷和困難，一如唐僧西天取經必經八十一難才能修成正果。但一些家庭過度寵愛孩子，凡事包辦代替，生活上什么都不讓孩子做，對孩子百依百順，要什么給什么，其結果便可能是：過于溺愛的孩子不懂得分享，不懂得愛，與小朋友的交往中，往往會以自我為中心，將來很難適應社會；同時，有很多的父母認為管教寶寶，就要從小做起，讓寶寶絕對服從自己的意志，一切

都是父母做主，寶寶沒有任何可選擇的余地，甚至有的父母對孩子的缺點看得很重，總是挑毛病，而對優點卻視而不見，極少表揚，甚至經常打罵孩子，其結果便可能是：這樣的孩子自卑感很強，做事缺乏信心，逆反心理很強。

二、幼兒教育誤區之根源

造成幼兒教育如此現狀的根源在于我們的教育理念對幼兒教育的定位出現了偏差。我們應該明白，社會生活正是因為個體的多元性而顯得精彩，而教育理念特別是幼兒教育理念是屬于人文學科范疇而不是自然科學范疇，它必須包涵和豐富人的個性才有存在的價值。所以，作為人文科學范疇的幼兒教育理論，其研究的對象并不是與主體無關，主體也不是與客體分離，而且，往往正是主體對客體的參與才使得其對象能被認識，其真理能被理解。

人才是教育的目的，不論是國家、社會、或是個人，都希望教育使人成材。但問題是使人成材不應該是教育的最終目的，教育的最終目的是培養合群的社會人。如果教育的最終目的只是使人成材，并且讓這種思想成為流行的教育理念的話，那么在實踐中會演變出這樣一個事實：在教育學生過程中，讓學生有一技之長而不管其是否具備良好的社會德性就成了教育的唯一價值取向。其后果是，每個學生在教育體制中完成教育后，或許會擁有各種技能，但很難有健全的人格。

但問題是，包括很多教師在內的流行觀念認為，名和利就代表著成功，所謂“成功人士”就是賺了錢，出了名的人，所以“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”，所以學生的分數越高，老師就越認為他是好學生。這種觀念導致的直接后果，就是老師教育學生的目的不是促進學生健康成長，而是追求學生成績。

自從自然科學誕生以來，以其精確性而風靡全球。不論自然科學還是人文科學，都是以自然科學的方法論作為研究進路。但對幼兒教育理論帶來的最根本弊端是造成主體與客體之間的割裂。

三、幼兒教育觀之重建

馬克思指出，全面發展的個人也就是能夠適應極其不同的勞動需求并且在交替變換的職能中，使自己先天和后天的各種能力得到自由發展的個人。就幼兒教育而言，就是要“以人為本”并以此要求社會、家庭、學校和教師在教育過程中遵循人成長的規律，以人的成長為教育價值取向，讓學生具有完整的人格和健康的精神品格，其最終目的就是要讓學生通過獲得自我創造和自我實現的能力以培養他的幸福感并由此讓他幸福的生活著。不管教育有何種功用和貢獻，有一個很世俗的事實是：社會是由個體的人組成的。所謂人才是先成人后成材，成不了人就成不了材，即使他擁有超強的技藝，也同樣會被社會邊緣化。而“成人”指的是具有做一個合格公民的基本身心條件，諸如形成良好的品德、崇高的責任感、健康的人格、良好的心理和生理素質、正常的智力水平等，這是作為一個公民的最基本的要求，無論對從事何種工作的人來講都是不可或缺的基本條件。成人是成才的基礎，后者只有在前者的基礎上才有意義并延續前者。所以，正確的教育理念或價值取向是人的成長而長成，通過教育使人成為真正意義上的人。盧梭在《愛彌兒》中指出，教育的精髓不是要學生學很多東西，而是要讓他們頭腦中獲得完全正確的和清楚的觀念。知識是絕對的，社會是不停變遷的，人是能動的，通過

教育讓學生具備了正確和清楚的觀念，他就能夠在不同環境和條件下，通過自身的努力來挖掘自己的潛能并加以完善，使他成為他自己。盧梭關于幼兒教育是社會人的教育理念是具有優越性并值得人們采納吸收的。

因為，盧梭提出了最好的解決之道：

一、“從我門下出去，我承認他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶，他首先是人”。也就是說，對幼兒教師來說，在教育過程中，要以人為本，在思想觀念中要把學生當作一個未來的社會人看待而不能把學生當作棟梁對待；

二、“你要記住，在敢于擔當培養一個人的任務之前，自己就必須要成為一個人：自己就必須是一個值得推崇的模范。”

因為，洛克在《人類理解論》中指出，人的心靈起初如一張白紙，沒有任何印記，沒有任何偏見和觀念，人們的一切知識觀念都建立在經驗上。對學生的教育主要不在于教學生認道德和真理，而在于防止他的心靈玷染上罪惡，防止他的思想產生謬誤。

因為，根據馮·哈耶克的觀點，人的智慧是有限的，一個人不僅不能知道所有一切的事情，甚至連別人已知的那一點事情他也不可能完全都知道。一個人的無知沒有什么壞處，但謬誤卻是極其有意害的。

人之所以走入迷途，并不是由于他的無知，而是由于他自認為知。正是由于幼兒涉世不深，對人對事大體是處于一種無知狀態，所以幼兒沒有犯錯的能力。對于任何一個幼兒而言，其所有一切本能的活動首先是為了保持其生存和幸福，所以，在評價所有一切自然的物和人造的東西時，他所根據的是它們對他的用處以及它的安全，生存和舒適的顯而易見的關系。他的話語都忠于他的思想，他的行為完全是出于他自己的心意，是否需要是幼兒作出行為的出發點和歸宿點，更為重要的是，他的行為是否會給他人造成損害以及造成什么樣的損害，幼兒是不會加以考慮地，也沒有能力加以注意，所以教育者必須具備這樣一個常識：幼兒沒有判斷能力，其行為的作出是以其喜好和需要為動力和出發點，教育者在評價幼兒的行為時就不能以成人的標準來衡量。教育者在對幼兒作出評價性行為時應以為是否有利于其成長而不是以是否有利于自己管理為標準，與此同時，教育者還應該采用大禹治水的疏導方式來矯正幼兒的行為。

總之，幼兒教育應該是一種放羊式教育，牧羊人保證幼兒生存安全的條件下，應該處于一種無為狀態，至于羊吃什么、什么時候吃、怎么樣吃和是否吃，都遵從羊的感覺而不加干涉，使得它的需求取決于他的能力。在道德上，只需要防止他勿入歧途而不需要刻意教導他善惡的觀念。