第一篇：談談“暴露式”的數學教學過程

長期以來，數學教學一直停留在知識型的教學模式上。教學中，過于強調對數學概念、法則、性質、公式的灌輸與記憶，忽視了對這些知識的產生、發展、形成和應用過程的揭示和探究，不善于將這一過程中豐富的思維訓練因素挖掘出來，也不善于將知識中蘊藏的豐富的思想方法加以暴露，學生學到的是無本之木，無源之水的知識。隨著教學改革的不斷深入，已有不

少教師認識到數學教學的本質應是“數學思維活動過程”的教學。在這一“活動過程”的教學中，應暴露數學概念的形成過程、規律的探索過程、結論的推導過程及方法的思考過程等。要讓學生在原有知識和經驗的基礎上，在主動參與中，通過操作和實踐，由外部活動逐漸內化，完成知識的發展過程和“獲取”過程，使學生既長知識，又長智慧。下面談談我的做法和體會。

一、概念形成過程的教學

數學概念是人們對數學現象和過程的認識在一定階段上的總結，是以精辟的思維形式表現大量知識的一種手段。在概念教學中，我首先暴露概念提出的背景，暴露其抽象、概括的過程，將濃縮了的知識充分稀釋，便于學生吸收。

例如，“體積”概念的教學，就應緊扣概念的產生、發展、形成和應用的有序思維過程來精心設計。

1.首先讓學生觀察一塊橡皮擦和一塊黑板擦，問學生哪個大，哪個小？又出示兩個棱長分別是5厘米和3厘米的方木塊，問學生哪個大，哪個??？通過比較，學生初步獲得物體有大小之分的感性認識。

2.拿出兩個相同的燒杯，盛有同樣多的水，分別向燒杯里放入石子和石塊，結果水位明顯上升。然后引導學生討論燒杯里的水位為什么會上升？學生又從這一具體事例中獲得了物體占有空間的表象。

3.引導學生分析、比較，為什么燒杯里的水位會隨著石塊的增大而升高。在這一思維過程中，學生就能比較自然地導出：“物體所占空間的大小叫作體積”這一概念。

4.接著我又讓學生舉出其它有關體積的例子，或用體積概念解釋有關現象，使體積概念在應用中得到鞏固。如先在燒杯里盛滿水，然后放入石塊，問學生從杯里溢出的水的多少與石塊有什么關系？經過觀察、分析，學生便能準確地回答：從杯里溢出的水的體積與石塊的體積相等。接著再把石塊從水中取出，杯里的水位下降，學生立即說出，水位下降的部分，就是石塊所占空間的體積。這樣，既提高了學生的學習興趣，又加深了對新學概念的理解。因而，“體積”概念的建立過程，是通過觀察、比較、分析、抽象概括的過程，體現了學生在教師的引導下，環環相扣、步步遞進、主動參與了這個“從感知經表象達到認識”的思維過程，學生在知識的形成過程中認識并掌握了數學概念，學到知識的同時又學到了獲取知識的方法。

二、規律探索過程的教學

課堂教學是師生的雙邊活動，教師的“教”是為了誘導學生的“學”。在教學過程中，我常根據教材的內在聯系，利用學生已有的基礎知識，引導學生主動參與探索新知識，發現新規律。這對學生加深理解舊知識，掌握新知識、培養學習能力是十分有效的。

例如，教學“能化成有限小數的分數的特征”時，課始，我就很神秘地請學生考老師，讓學生隨意說出一些分數，如1／

2、5／

6、7／

25、7／15……我很快判斷出能否化成有限小數，并讓兩個學生用計算器當場驗證，結果全對。正當學生又高興又驚奇時，我說：“這不是老師的本領特別大，而是老師掌握了其中的規律，你們想不想知道其中的奧秘呢？”學生異口同聲地說：“想”。從而創設了展開教學的最佳情境。我緊接著問：“這個規律是存在于分數的分子中呢？還是存在于分數的分母中？”當學生觀察到7／25與7／15，分子相同，但7／25能化成有限小數，而7／15卻不能時，學生首先發現規律存在于分母中。我追問：“能化成有限小數的分數的分母有什么特征呢？”學生興趣盎然地議論開了：有的同學說分母是合數的分數，但7／15不能化成有限小數，而1／2卻又能化成有限小數；有的同學又說分母應是偶數的分數，但5／6不能化成有限小數，7／25卻可以化成有限小數……這時，我不再讓學生爭論了，而是啟發學生試著把分數的分母分解質因數，從而發現了能化成有限小數的分數特征。正當學生頗有大功告成之態時，我又不失時機地指出8／24與6／24，為什么分母同是24，化成小數卻有兩種不同的結果？學生的認識又激起了新的沖突，從而再次引導學生通過實踐、思考，自己發現了必須是“一個最簡分數”這一重要前提條件。學生在知識內在魅力的激發下，克服了一個又一個的認知沖突，主動地投入到知識的發生、發展、形成的過程中，嘗到了自己探索數學規律的樂趣。

三、結論推導過程的教學

數學是一門邏輯性很強的學科，它的邏輯性強，首先反映在系統嚴密、前后連貫上，每個知識都不是孤立的，它既是舊知識的發展，又是新知識的基礎。遵循小學生的認識規律，引導學生運用已有知識去推導新的結論，才能發展學生的學習能力。例如，教學《面積單位間的進率》時，啟

發學生：我們已學過長度單位，知道每相鄰兩個單位間的進率是10，就是1米＝10分米、1分米＝10厘米等。那么，現在學習面積單位，它們每相鄰的兩個面積單位間的進率是多少呢？這一數學結論我并沒有直接告訴學生。凡新舊知識間有聯系的，我都要讓學生運用已有的結論，通過自己的思考，推導出新的數學結論。如，可以讓學生拿出邊長1分米的正方形，先用分

米作單位量一量邊長，說出它的面積是多少平方分米。然后再想想用厘米作單位，邊長應是多少厘米，它的面積是多少平方厘米。從而推導出1平方分米＝100平方厘米。緊接著再讓學生用左手拿著1平方分米的方塊，右手拿著1平方厘米的方塊，看看1平方分米含有多少個（10×10）平方厘米，以便牢固地記住1平方分米與1平方厘米間的進率是100的結論。用同樣的方法也可以推導出1平方米＝100平方分米。最后得出結論：每相鄰兩個面積單位間的進率是100。

四、方法思考過程的教學

過去我講課時，急于代替學生思考，把一些計算或解題的方法和盤地教給學生，這種教學，學生吃的是現成飯，學得快，忘得也快，更談不上自己去尋找方法。為了改變這種狀況，我只在教學重點的地方設問，在關鍵處啟發，然后讓學生動腦、動手尋找方法解決問題。思考過程是一種艱苦的腦力勞動過程，我不僅要求學生勤于思考，而且還要善于思考。

例如，教學《分數除以整數》時，當講完分數除法的意義后，出示例題“把4／5米鐵絲平均分成2段，每段長多少米？”引導學生理解題意后，列出算式：4／5÷2。這是一道分數除以整數的算式，怎么計算呢？我并沒有把分數除以整數的方法告訴學生，而讓學生分組進行討論。小組通過集體討論后，選派代表上講臺介紹各組解決問題的方法：第一種方法：先把“4／5”化成小數，4／5÷2＝0.8÷2＝0.4（米）；第二種方法：按照分數和分數單位的意義解決問題，把4／5米平均分成2段，就是把4個1／5平均分成2份，每份是2個1／5米，所以，4／5÷2＝4÷2／5＝2／5（米）；第三種方法：按照分數乘法的意義來解決，把4／5米平均分成2段，求每段長多少米，就是求4／5米的1／2是多少，用

乘法計算，也就是4／5÷2＝4／5×1／2＝2／5（米）。

我首先肯定了以上這三種方法都是正確的。接著又引導學生對這三種方法進行觀察、分析、比較，看哪種方法較為科學、簡便，具有普遍性。學生通過思考，認為第一種方法有局限性，作為被除數的這個分數只能化成有限小數；第二種方法用分數的分子除以整數，但是卻不能總得到整數的商。所以，第三種方法較好，因為它把分數除以整數轉化為分數乘以這個整數的倒數。

在以上的教學過程中，學生為了不斷尋求解決問題的新方法，克服了思維定勢，激勵了思維的創造性，通過廣泛的聯想，適當的引伸，大膽的猜想，探索化歸的途徑，終于找出解決問題的最佳方案。學生不僅學到了新知識，更重要的是培養了探索精神。

第二篇：數學教學過程

數學教學過程

標準指出：“數學教學是數學活動的教學是師生之間交往互動與共同發展的過程，”這一論述對于我們樹立正確的數學教學觀具有重要意義，我認為，可以從一下幾個方面來理解數學教學，從而樹立正確的數學教學觀念。

（一）數學教學過程是教師和學生之間互動的過程

為什么說教學是互動呢？這是因為教學本質是一種“溝通”與“合作”是教師與學生圍繞著“教學文本”進行“對話”的過程。在教學過程中，教和學是不能分離的。教師和學生是人格平等的，教學的過程是師生間進行平等對話的過程。在數學教學過程中師生間,學生間可以進行動態的對話，這種對話的內容包括知識信息和情態、態度、行為規范和價值觀等各方面，對話的形式也是多種多樣的。教師的一個眼神有時也能表達對學生的關懷。教師和學生就是通過這種對話和交流來實現課堂中師生間的互動。

那么，如何進行這種互動教學呢？在教學中，教師首先要充分調動學生的主動性與積極性。數學教學過程是對有關的數學學習內容進行探索、實踐與思考的學習過程，學生是學習活動的主體。教師要引導學生開展觀察、操作、比較、猜想、推理、交流等多種形式的活動，使學生通過各種活動，掌握基本的數學知識的技能，初步學會從數學的角度去觀察事物和思考問題，產生學習數學的愿望和興趣。

（二）數學教學過程是教師引導學生進行數學活動的過程

標準中特別提出了數學教學是數學活動的教學，那么什么是數學活動呢？我們可以從以下兩方面加以理解。

1.數學活動是讓學生經歷一個數學化的過程。

數學活動就是學生學習數學、探索、掌握和應用數學知識的活動。簡單的說。在數學活動中要有數學思考含量，數學活動不是一個一般的活動，而是讓學生經歷一個“數學化”過程的活動，“數學化”是指學習者從自己的數學現實出發經過自己的反思，得出有關數學結論的過程是指學生從自己的數學現實出發得出數學知識的過程。在數學教學中、學生的數學現實就是指他們的己有的經驗和知識，當兒童通過模仿學會計數時，當他們把兩組具體對象的集合方在一起而引出加法規律時，這實質上就是數學化的過程。

事實證明只有將數學與它有關的現實世界背景緊密聯系在一起也就是說只有通過“數學化”的途徑來進行數學的教學，不能使學生真正獲得充滿有生命力的數學知識，使他們不僅理解這些知識而能夠應用。因此，數學教學要緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗出發進行教學，教師要善于引導學生把生活經驗上升到數學知識。

在數學活動中，反思是一種重要思維活動。教師必須引導學生學會反思，組織學生進行回顧與評價的活動。在數學活動的過程中對于學生來說是具有一種再創造的因素。學生數學化的過程也是培養學生思維的重要途徑。

2數學活動是指學生自己建構數學知識的活動。

從建構主義的角度來看，數學學習指學生自己建構數學知識的活動在數學活動中學生與教材及教師產生交互作用，形成了數學知識技能和能力，發展了情感態度和思維等方面的知識品質。在學校學習的情景下，教師對于指導學生進行構建數學知識具有重要的引導和指導作用，教師教學工作的目的是引導學生有效地進行建構數學知識。

在數學教學中，學生構建數學知識的過程中是師生雙方交互作用的歷程，教師應了解學生的真實情況，并以此作為教學的實際出發點，為學生的學習活動提供一個良好的環境，真正發揮引導的作用。

（三）數學教學過程是師生共同發展的過程

數學教學過程的結果是師生雙方的共同發展。在師生互動的過程中，不僅學生得到發展，而且我們教師也在成長，對標準中提出的共同發展觀點，我們教師可以從以下兩個方面理解。

1教學過程促進了學生的發展

數學教學過程的基本目的是促進學生的發展。學生的發展包括知識與技能，數學思考，解決問題和情感態度四個方面。在數學教學過程中，這幾方面的發展是交織在一起的。從某種程度上來說，今天的學習是為了今后幾十年可持續的發展。數學教學應該以德育為中心，學生要在學習數學的過程中學會做人。

在數學學科中，知識和技能發展具體體現在學生數學素質的發展上。數學教學擔負著培養學生數學素養的特殊任務。數學具有時代性的特點，目前數學教育界一致認為數學素養內容隨著時間而發生變化?，F在，隨著計算機技術發展，數學運算技能的重要性和對運算技能的要求都發生了顯著的變化，數學學習變得更加有趣。同時也有一些數學知識與技能顯得更加重要。

2教學過程同時促進教師本身的成長

在教學中，教師自身得到發展。眾所周知，優秀的教師都是在教學實際中成長起來的，在我國數學教學實踐中不僅促進了學生的發展，也早就了一大批優秀教師。教師成長的必由之路是對自己的教學實踐進行反思和研究，進行創造性教學，使自己的工作方法更適合學生的發展的需要。我們的發展首先是師德的發展，其次才是專業的發展。

標準的實施為教師成長提供了新舞臺，新課程能否順利實施當務之急是加深教師對新課程的理解，使一大批教師成長起來，新課程也對我們的創造性提供了更高的要求，在新課程中，我們將由傳統知識傳授向新課程條件下的課堂教學的組織者、引導者和合作者的角色轉變。因此，我們必須在教學工作中隨時進行反思和研究在實踐學習和創造，這樣才能得到發展。另外，數學教學過程不再是“以本為本”把教材作為圣經的執行教材過程。而是師生從實際出發，利用最廣泛的課程資源，共同開發課程和豐富課程教學真正成為師生富有個性的創造過程。新的課程呼喚著我們的努力，新的時代也將造就著我們。

第三篇：初中數學教學中參與式教學的參與過程研究

初中數學教學中參與式教學的參與過程研究

摘要：數學教學是指由數學的教和學兩方面組成的活動，并且兩者是不可分割的。因為數學科目的教學活動必然與數學，教師，學生這三個對象都有密切的聯系。參與式教學法是初中數學教學中培養學生自己探索，主動學習的有效方法之一。本文對初中數學教學中參與式教學法課堂實施過程中學生參與過程與教師指導過程進行了研究。關鍵詞：初中數學

參與式教學

課堂教學

通過近年來的教育教學實踐，從開始的簡單模仿到逐漸形成適合初中數學教學的方法，課改下教學的關鍵在于怎樣體現學生的主體性，教學過程中通過教師的引導和保障機制使學生的主體性貫穿于學習的全過程，同時與教師的指導同步發展，使師生的積極性融于課堂教學之中形成教育合力，達到知識增長、能力增強、情感發展的目的。課堂教學活動應符合如下層次：

學生參與過程：尋求參與—嘗試參與—探究參與—創造參與 教師指導過程：啟發誘導—激情授李去一一鼓勵點撥—拓展升華

上述兩組對應關系，對于我們初中數學教學有很好的作用，但步驟不是絕對化的，模式也不同等于定式。學生參與四層次與教師指導四個過程是學生主動參與課堂教學的基本內容，它是以學生學習為主體的教學模式，帶來學生學習方式的根本性改變，給學生留下了充分活動時間和獨立思考空間。

一、參與式教學中教師指導活動的四層次

新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。教師在課堂上所扮演的角色直接影響著教學效果。按照新課程的要求，教師應當幫助學生制定適當的學習目標，并確認達到目標的最佳途徑;指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略;創設豐富的教學環境，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣;為學生提供各種便利，為學生的學習服務；建立一個接納性的、支持性的、寬容性的課堂氣氛;作為學習參與者，與學生分享自己的感情和想法；和學生一道尋找真理，并且能夠承認自己的過失和錯誤。

那么，促進者的角色如何扮演?據專家分析，促進者的角色有幾個特征:一是積極地旁觀。學生是自主觀察、實驗或討論時，教師并不是清閑的，而在積極地看，積極地聽，真實地感受學生的所作所為，所思所想，隨時掌握課堂中的各種情況，考慮下一步如何指導學生學習。二是給學生心理上的支持，創造良好的學習氣氛，采用各種適當方式，給學生心理上的安全和精神上的鼓舞，使學生的思維更加活躍、探索熱情更加高漲。三是注意培養學生的自律能力，注意教育學生遵守紀律，與他人友好相處，培養合作精神。

1、啟發誘導：它是指教師為使學生盡快進入學習狀態使學生積極主動參與學習活動所采取的教育活動。如：由實際生活的例子引出基本概念，它和學生尋求參與層次相對應，它也貫穿于整個教學中。

2、激情授法：古人云：授人以魚，不如授人以漁。尊重學生的主體地位，充分發揮學生的主體性作用，比較重要的一點是教師注重學習方法的傳授，讓學生把獲得的經驗用來實踐以探求更大的發展。這個環節的實施一般應在新知識的學習中先讓學生嘗試，教師結合嘗試情況，歸納出所學知識的精髓，讓學生反思，然后教師引導學生運用已形成的學習經驗去解決新問題。

3、鼓勵點撥：對學生在參與學習中的“惑”給予適當點撥，這即為學生參與學習掃清障礙，又將鼓勵學生以更高的熱情參與學習。“點撥”不是傳統的講授法而是以強調學生的主體性，注重啟發式，在學生踞著腳且夠不著的情況下，教師給以搭橋鋪墊，讓學生“跳一跳，摘果子”。常用的方法有聯系已知，對照比較，變換角度等等。

4、拓展升華：學生通過活動練習等操作過程，教師在此基礎上引導，以學生為主進行總結，并轉化為多種學習形式的綜合性的活動，其目的主要是拓寬學生思維的深度和廣度。此環節主要是引導學生進行創造性勞動，屬高層次的教學活動。

二、參與式教學活動中學生參與四個層次

在課堂教學中，把學生的自主學習貫串于教學的全過程。在這一過程中，學生的自學探究是基礎，合作學習是重要的方式，教師的指導是實現有效學習的重要條件。教學應該是在教師的指導下，師與生、生與生交流對話教學相長的過程，也是由領悟學習方法、運用學習方法到將學習方法融會貫通，能用適合自己的方法學習的過程。

1、尋求參與：通過教師啟發作用，學生在開課3-5分鐘內表現出求知欲望和參與學習的強烈意識，各種感官都積極活躍。這種情緒的持續發展應貫穿于整個課堂學習中，其形式應多種多樣。如主動質疑，積極回答，認真完成作業，小組間相互協作討論等。

2、嘗試參與：在教師組織指導下，自己嘗試解決問題完成某項活動，對于獲得的成功進行過程反思，揭示規律，對嘗試過程中的困難，請求老師指導，然后再嘗試，直到成功。

3、探究參與：這是學生運用知識進行深層次學習的體現，屬于學習的展開階段，主要應表現在學生敢于大膽向老師提出問題，而且所提出的問題要有一定的深度。教師組織學生通過各種形式的探究活動，如學生小組討論，學生問老師答，師生共同分析解決問題，并且見解獨到有創意。

4、創造參與：學生不能滿足于完成一般的學習任務，要求學生敢于發表不同的見解，能獨立思考問題，對知識的學習和理解進一步深入，不斷激發創造欲望，讓“頓悟”和“靈感”不斷涌來。參考文獻

[1] 劉康寧.中學數學課堂教學結構模式初探[J]中學數學教學參考, 2003,(Z1).[2] 劉坤.中學數學教學改革的實踐與認識[J]中學數學教學參考, 1998,(Z1).

第四篇：寫作教學中解題思路暴露式教法

寫作教學是一個實踐性與操作性極強的教學過程，傳統的作文教學模式弊端極多，因而如何躍出“瓶頸”，走向更為開闊的領域，實在是一個非常迫切的現實問題。有人認為，作文教學由教師擬題，以學生“作”為主，全靠學生自己動手去寫。其實并非全然如此。成型的文章總是學生思維成果的外化，思維運行從深層潛在地制約和影響其運筆表達，盡管是無形的、隱匿的，但卻十分微妙而客觀，因而，對學生進行寫作的思維訓練至關重要。因而需要教師的引導與指導，有如茫茫海面上的航標燈，使其思維不致觸礁沉沒。若聽任學生自己操思運筆，沒有目的與程序地去寫，便帶有盲目性。從某種程度上說，教師的思維對學生起著規范與導向的作用，以指引學生的構思、創造。基于此，我們對如何把握與估量、揣測學生的思路，以分析其審題構思中的許多具體方面與細節，進行了長期的探索，歸納為作文教學中解題思路的“暴露”式教法。所謂“解題思路的暴露”，就是在進行作文教學的過程中，注意有目的有針對性地把握學生審題與構思的思路，通過有效途徑了解其具體的思維運動程序，分析其情感、情緒心態與寫作的思維意向，并及時予以引導與糾正；通過較長一段時間的訓練，使學生形成自覺的寫作行為方式，具備有自身特色、符合自己思維個性與性格特征的寫作思維模式或定勢，從而在實踐中具有瓜熟蒂落、水到渠成的寫作功夫，運用自如地完成寫作任務。這是作文綜合訓練系統鏈條中的頭一環，也是關鍵性的一步。但是，由于心理、生理及其社會關系的影響等原因，學生的情感是復雜的、心理世界變化微妙，特別是青年學生，他們多不愿意將自己的心理活動與思維程序的細節向人傾吐，因而，在作文教學中，要讓他們暴露出自己的思路，特別是作些有針對性、現實感的文章時，就更難了。因而，要準確及時地掌握學生作文的解題心理，需經一個逐步的由不適應到適應、從不愿意甚至抗拒到主動接受的探索與組織過程，只有當學生了解了教師的真正用心，體會到了這種方法對提高自己的作文水平大有裨益時，才能在所教班級系統地全面地開展起來。在作文教學中善于多讓學生暴露自己的思路，以探索作文教學規律，具體可以采取以下方法。１．課堂問答法。教師在課堂上擬出作文題，要求學生聯系社會實際及自己的認識，認真分析題意，把握主旨，抓住中心，進行構思，并盡快明確思路，草擬提綱；然后教師當場提出能誘發學生思考、活躍思路的有關問題，讓學生陳述自己審題構思的思路，并選擇有代表性和典型意義的幾種類型，進行綜合性的比較分析，權衡得失，客觀公正地指出各種構思的優缺點，再由學生課后進行寫作。在這個過程中，教師不必當即明確自己的中心思路，否則便會限制學生思維的自由生長與發展，不利于培養發散式思維，以致束縛其創造性構想的激發，而是應通過旁敲側擊地引導與點破，盡量讓學生以其睿智的悟性從中獲得啟發，而將統一的中心思路放在作文評講中。但必須及時記載學生的典型思維過程，以利于在講評中對癥下藥，重點突破，普遍提示。

２．個別詢問法。課堂問答還不能全面把握每個學生的思路展開情況，有的學生也不愿意在課堂上將自己的真情實感與思想過程如實講出，因而教師必須在課后抓住機遇，采取個別詢問的辦法了解學生的構思，開始幾次也可能失敗，只有當建立了信任和理解時，這種方法才會十分奏效，特別是對于提示差生的作文構思與審題能力，能同時起到個別輔導的作用，并對之相關的一系列問題在短時間內產生一種綜合效應。

３．問卷調查法。由于課時安排有限及其他一些原因，學生作文并不必要每篇都成文交卷，教師可利用課余時間或課外小組活動時間，采取問卷調查方法，讓學生按要求回答問題，寫出構思過程與全文提綱，教師則通過查看答卷進行綜合分析，多次反復后，一則可以了解每個學生的基本思維能力，二則能對全班學生的作文審題構思水平有一個較為準確的估量，掌握第一手材料，找出規律與特殊性。

４．小組討論法。對有爭論或主題難點、具有多重性的文題，需要學生具備多向思維與一定的綜合能力時，可采取小組討論法，每組指定組長主持與記錄。這是對傳統作文教學模式的突破，是走出教師灌學生寫的封閉之圈的較好方式，能充分調動學生的積極性與主動性，開拓創新，發揮其創造思維的功能，各抒己見，大膽爭鳴，刻苦探索，在爭論中提高認識，求得真知。之后，要組長向全班匯報各組的大體情況與典型的解題思路，教師則起綜合平衡與協調督促的作用。這樣，充分反映了學生群體思維的水平，利用其好奇與求勝的心理，往往能使個體思維在群體力量的共振下發生質的飛躍。

５．臨場應變法。教師當堂擬題，采用即興小演講或發言的方式，學生當場主動口頭敘述作文。教師對文題的設計要新穎別致，有吸引力，可采取同類文題類推遞進的形式，也可采取相反文題比較辨別的形式。這樣，將其臨場構思用口頭表達方式加以敘述，動腦與動口相結合，能鍛煉思維的應變性、靈活性、敏捷度，又能訓練口才與語言表達能力。

６．教師中心放射法。文題擬定后，學生與教師分頭作文，均在一定時間內完成，然后，教師向學生朗誦自己的文章，進行對題討論，學生與教師可能立意構思相同，即思路吻合，也可能有偏差與歧見，甚至會偏離很遠或相反。這樣，教師就應在各種情況中擇１—２名學生進行對照分析，并不要求與教師的完全融合為一，但必須求得正確，以教師為中心，對全體學生產生放射性效應，通過爭論—導引—總結，達到思維能力的提高；而且，教師與學生在寫好文章這點上，處于平等地位，學生易于接受教師的觀點，模仿其審題構思過程，發現其獨特的匠心、精巧的審題意向與巧妙的構思設計，真乃潛移默化。

７．范文模仿爭鳴法。每篇文章的寫作，都建立在作者正確的審題構思基＋礎之上。一篇成功的范文，對學生來說，是構思成功的活標本。若能通過其文體形式而深入體味到審題之新，構思之巧，便能舉一反三，得到啟發。平日要求學生讀好范文，其最終的目的不在于死記硬背某些漂亮的字詞句，而在于在掌握其知識結構的基礎上能理順文意，疏通脈胳，通曉思路，并用于自己的寫作實踐之中。但是，每個學生由于社會經驗、人生閱歷、知識水平、認識能力等的不同，對相同的文章總會有不同的看法，對其審題構思的理解也不會整齊劃一，而這實際上正是對這類作文的審題思路與構思的一種不自覺的暴露；因而，教師利用范文對學生進行思維訓練時，應抓住一類典型的觀點作突破口，組織學生討論，提出自己的看法，必要時還可仿寫，既從中借鑒啟示，又能逐步訓練提高。

８．批閱評講綜合法。其實，在使學生暴露解題思路的諸種方法中，教師對作文的詳細批閱是最為切

，

實可靠的形式，能從中窺出學生解題思路運行的一般規律與特殊情況，能看到其提高與發展的過程，因為文字的表達形式，本是一種感情的結晶與心態的反映，是其思維的外化，雖不是一種直接暴露，但最為客觀。所以，教師應綜合自己經過各種途徑所獲得的有關材料，在進行作文講評時，對學生解題思路進行綜合分析，進行整體性的訓練。

讓學生充分自由地暴露自己的解題思路，教師能最為現實地了解學生的作文水平，把握其思維動態，但也還有一個逐步發展與完善的過程，最后應走向自覺的、自然而然的境界，而不應是人為的，強制的手段；應該建立在師生的默契與和諧的思維狀態之下；教師應該充分尊重學生的自主權，理解他們的心理與情感，并充分發揮其思維的主體性創造功能；而且要建立在對學生的充分依賴與愛護的基礎之上。有目的有針對性地長期堅持；其中特別應做到的有兩件事：一是教師要對每個學生存有有關解題思維與心理的檔案材料，在不同的階段進行橫向的或縱向的比較，定期分析問題，找出規律、解答難點，使學生從中看到自己的提高與進步，激發興趣，堅定信心，而且可從中提煉與概括出典型的解題思路實例，用于今后的作文教學實踐中；二是教師要按目的與要求建立有關作文文題與材料的保存庫，并根據不同時間不同年級學生的實際情況隨時進行調整、充實與完善，以適應其發展的要求，使其具有典型性、代表性與普遍意義。

寫作教學中解題思路暴露式教法責任編輯：飛雪

閱讀：人次

第五篇：簡論小學數學教學過程

一、小學數學教學過程的本質與特點

（一）小學數學教學過程的本質什么是小學數學教學過程？教學論認為：教學過程既是一種特殊的認識過程，又是一個促進學生全面發展的過程，它是認識與發展相統一的活動過程。筆者認為小學數學教學過程可作這樣的表述：小學數學教學過程是師生雙方在小學數學教學目的指引下，以小學數學教材為中介，教師組織和

引導學生主動掌握數學知識、發展數學能力、形成良好個性心理品質的認識與發展相統一的活動過程。我們還可以對小學數學教學過程的本質作出進一步的表述：從結構來看，它是一個以教師、學生、教材、教學目的和教學方法為基本要素的多維結構；從功能來看，它是一個教師引導學生掌握數學知識、發展數學能力、形成良好心理品質的認識與發展相統一的過程；從性質來講，它又是一個有目的、有計劃的師生相互作用的雙邊活動過程。

（二）小學數學教學過程的基本特點

１．小學數學教學過程是一個以小學生為認識主體，以基本數量關系和空間形式為認識對象的特殊認識過程。

小學數學教學過程中的認識主體是學齡兒童，這一年齡階段兒童的思維正處在以具體形象思維為主要形式，逐步向以抽象邏輯思維為主要形式過渡的階段，他們的抽象邏輯思維雖然有了長足的發展，但仍然帶有較明顯的具體形象性。他們對生動具體的事物認識較清楚，但對抽象概括的知識理解和掌握卻往往感到困難。再從認識對象來看，小學生在數學學習中所認識的主要是客觀世界中的一些最基本的數量關系和空間形式，這些內容雖然反映的是人類在認識數量關系和空間形式方面的早期成果，但與其它學科相比較，它們仍然具有高度的抽象性和嚴密的邏輯性等特點。

認識主體和認識對象的特殊性決定了小學數學教學中的認識過程的個性特征。首先，認識主體思維的具體形象性和認識對象的抽象概括性決定了小學生在數學學習過程中對感性材料的依賴性。這就要求教師在教學中必須加強實際操作和直觀教學；其次，認識對象嚴密的邏輯性決定了學生認識過程中不可逾越的階段性和嚴格的順序性。這就要求教師在教學時嚴格遵循兒童的認識發展順序和小學數學教材結構的邏輯順序。

２．小學數學教學過程是一個以發展初步邏輯思維能力為核心的促進學生全面發展的過程。

小學數學教學過程要求學生在扎扎實實地掌握數學知識的基礎上，提高計算能力、初步的邏輯思維能力和空間觀念，用所學數學知識解決簡單實際問題的能力，培養良好的思想品德和行為習慣。學科特點決定了學生數學知識的掌握和思想品德的養成都是與良好的數學能力分不開的。而計算、空間觀念和用數學知識解決實際問題等能力的形成又是以初步的邏輯思維能力為基礎的。因此，小學數學教學過程是一個以發展初步邏輯思維能力為核心的促進學生全面發展的過程。這是小學數學教學過程有別于其它學科教學過程的一個重要特征。

３．小學數學教學過程是一個以小學數學教材為中介的師生教與學相互作用的活動過程。

小學數學教材是數學知識的載體，它既是教師教的依據又是學生學的對象。整個教學過程都是緊緊圍繞教材內容展開的，小學數學教材是連接師生教與學的中介。從師生雙方在教學中的相互影響來看，小學數學教學過程是一個師生教與學相互作用的活動過程。在這個過程中教師是教學的主導，是教學過程的組織者和引導者，不僅決定著學生學的進程，還影響著學的方法。在教與學的相互作用中，教師通過有效的手段和方法引導學生卓有成效地認識、理解、掌握教材內容，把教材的知識結構轉化成學生的數學認知結構，從而使教師的教對學生的學產生積極的促進作用。

學生是學習的主體，他們在教師的啟發和引導下通過對小學數學教材內容的主動學習和掌握，把人類在客觀世界的數量關系和空間形式方面的一些最基本的認識成果轉化成自己的認識。這種轉化，體現了師生教與學相互作用的效果。

二、小學數學教學過程的構成（一）教學目的小學數學教學過程是一種有著特定的教學對象和具體的教學內容的學科教學過程，它是一種有計劃、有步驟的活動過程。因此，整個過程及其過程中教師教的活動和學生學的活動都必然有其明確的目的，沒有目的或目的不明確的師生活動既不能稱之為教學活動，更不能構成一個完整的教學過程。小學數學教學目的是構成小學數學教學過程必不可少的一個基本要素，它不像教師、學生、教材等要素那樣客觀具體，它是以觀念的形式預先存在于師生頭腦里的活動結果和追求目標。由于教師和學生頭腦里有了這種追求的目標，才保證整個教學過程始終沿著既定的方向向前發展。小學數學教學目的在小學數學教學過程中具有統帥全局的作用，它不僅決定著教學內容的選擇和組織，影響著教學手段和方法的使用，同時還制約著教學活動結構的安排和教學進程的發展。

（二）教師

教師在整個小學數學教學過程中始終處于主導地位，是教學過程的組織者和調控者。因此，小學數學教師是構成小學

數學教學過程的一個核心要素，沒有小學數學教師便沒有小學數學教學過程。片面強調學生的主體作用而忽視教師的主導作用，好像教師不教學生也能學好數學，這是對小學數學教學過程本質的一種歪曲。由此可見，小學數學教學過程的本質屬性決定了教師在其教學過程中的主導地位和作用，隨著教學改革的不斷深入，這種作用將會越來越明顯。

（三）學生

在小學數學教學過程中，雖然學生自身的年齡特點與認識水平和數學學科特點決定了他們的學習活動只有在教師的具體指導下才能進行，但是教師的指導和幫助對他們來說歸根結底只是一種外因?！巴庖蚴亲兓臈l件，內因是變化的依據，外因通過內因而起作用?！雹賹W生的發展最終要通過他們自身的主觀努力才能實現，無論是數學知識的掌握，還是數學能力和良好思想品德的養成，從根本上來講都不是教師教會的，而是在教師指導下學生自己主動學習獲得的。由此表明：小學數學教學過程中的各項教學任務都不能由教師強加于學生去完成，只能靠學生自己的主觀努力，通過積極主動地學習去實現。

再從小學數學教學過程的諸要素來看，如果離開了學生這個主體，教學目的的導向作用、教師的主導作用、教材內容的中介作用以及教學手段和教學方法的價值，不僅無法體現出來，而且也沒有存在的必要。由此可見，教學過程中各種要素的功能和作用，最終都要通過學生的變化和發展體現出來。從這個角度來講，小學生的學習活動在小學數學教學過程的構成中是一個最活躍的因素，他們的發展水平是全面反映小學數學教學過程及其效果的量表。

（四）教材

教材是教師教的依據、學生學的對象，是教學活動中師生相互作用的中介，是小學數學教學大綱的具體化。它不僅規定了小學數學學科教學的具體內容，而且還確

定了教學的程序。不論是教師教的活動還是學生學的活動，都必須嚴格按照教材所安排的邏輯順序進行。任何離開教材內容的教學活動，都不能構成嚴格的小學數學學科教學意義上的教學過程。因此，小學數學教材與教師、學生一樣，也是構成小學數學教學過程的一個基本要素。

小學數學教材就其實質來講，它是一種知識結構，是人類關于數量關系和空間形式的認識成果，是教材編寫者思維過程的記載。在教學中，教師應以教材為依據，通過自己的思維活動去再現教材編寫者隱藏在教材內的思維過程，以此帶動學生展開積極的思維活動。在此基礎上，讓學生在頭腦里建立起與教材知識結構相適應的數學認知結構。

（五）教學手段和教學方法

一個完整的小學數學教學過程還應包括必要的教學手段和教學方法。狹義的教學手段通常是指除教材以外的教學媒體，包括實物、模型、投影、錄像、電影、計算機等。從本質上講，我們可以把教學手段理解為實現教學目的、完成教學任務的工具。教學方法是指師生在教學活動中所采用的工作和學習方式。從教學手段和教學方法的聯系來看，教師和學生在教學活動中所使用的方法包括教學媒體的使用。如果把教學手段視為教學工具，那么教學方法就包括對教學工具的運用。正是基于這種認識，筆者認為可以把教學手段和教學方法合起來作為構成小學數學教學過程的一個要素。

教學手段和教學方法對小學數學教學過程來說，雖然不是起決定作用的要素，但是它們對教學過程及其效果的影響也是不能低估的。實踐證明，完備的教學手段和科學的教學方法，能有效地提高教學效率，促進學生更好的發展。

上述五個要素集中概括了構成小學數學教學過程的五大主要組成部分。在這些組成部分中，教師、學生、教材是構成小學數學教學過程的主要成分，特別是教師和學生更是兩個最活躍的基本要素，這兩大要素對整個小學數學教學過程的構成及其效果具有決定性的作用。

三、小學數學教學過程的基本階段

小學數學教學過程的階段是指小學數學教學過程的基本程序，通常表現為一些相對固定的教學環節。由于小學數學教學過程是一個師生共同的雙邊活動過程，在其階段的劃分上既要考慮教師教的過程又要考慮學生學的過程，更要考慮兩者的相互適應。根據教的過程與學的過程必須相互適應、協調統一的原則，筆者將小學數學教學過程劃分為以下四個基本階段。

（一）教學準備階段

教學準備，在這里概指教師教的準備和學生學的準備，這一階段既是教師教的過程的起始環節，同時也是學生學的過程的起始環節。

教師教的準備過程，就其表現形式而言，主要是一個學習小學數學教學大綱，明確教學目的要求，熟悉教材內容，了解學生情況，設計教學任務，選擇教學手段和方法，在此基礎上制定出切實可行的教學方案的過程。這個過程既是一個教學工作的準備過程，同時也是一個教學心理準備過程。首先，在制定教學方案的過程中教師要給整個教學過程設計具體的教學目的和任務。教學目的一旦確定下來就會以觀念的形式存在于教師的頭腦中并成為教學中追求的目標。這樣，在教學過程中要實現什么目的以及如何去實現這個目的，教師一開始就有充分的心理準備。其次，由于教學方案要預先設計整個教學過程，所以教學中采用哪些手段和方法，如何組織和調控學生的學習活動，教師胸中有數，早有思想準備。顯而易見，這一階段對教師教的活動來說，具有心理定向和心理動力作用。

學生的學習準備，也包括知識準備和心理準備兩方面。前者是指在開始新課學習以前，有意識地復習與新知識有緊密聯系的舊知識，喚起對舊知識的積極回憶，并以此作為學習新知識的基矗后者主要是指教學前通過教師告訴學生所要學習的知識內容及其在今后學習中的地位、作用以及怎樣學習這些知識，讓學生初步明確下一階段的學習任務，產生學習需要，并自覺預習將要學習的教材內容。不過，學生學習準備的效果在很大程度上取決于教師啟發、激勵的方法和技巧。如果方法得當，對學生的學習就會產生極大的促進作用。如一位老師在教學“圓的周長”前啟發學生：“正方形、長方形的周長大家都會算了，你們會計算圓的周長嗎？其實，圓的周長和它的直徑之間始終存在著一個固定不變的倍數關系，只要找到了這個倍數關系計算圓的周長就不難了。怎樣去發現這個倍數關系和用這個倍數關系計算圓的周長呢？在明天的學習中大家就會明白的?！苯Y果學生的求知欲空前高漲，絕大多數學生在課前還自覺地作了預習，可見學習準備的重要作用。

（二）教師的講授和學生的理解相互作用階段

這是小學數學教學過程的中心環節，它對整個教學過程的效果起著決定性的作用。在這一階段中，教師根據學生的學習需要系統地提示、講解教材內容；學生在教師的指導下全面感知、理解教師所講授的內容，從而把教材知識結構轉化成數學認知結構。這既是教師教的活動與學生學的活動發生相互作用的階段，又是新的數學知識同學生原有認知結構建立實質性聯系的階段。這一階段對于學生內化數學知識，擴充原有數學認知結構或建立新的數學認知結構都具有至關重要的作用。從表面看，在這一階段只是教師和學生兩大要素發生相互作用，實際上小學數學教學過程的其它各構成要素都對該階段產生制約作用。首先，教師的講授和學生的理解都必須以小學數學教材內容為依據和對象，小學數學教材是師生相互作用賴以發生的中介；其次，教師的講授和學生的理解都不能離開教學目的去漫無邊際地發散，只能按照小學數學教學目的指引的方向展開；再次，教師的講授和學生的理解都要借助一定的教學手段和方法?？梢姡@一階段是一個受多種因素制約的復雜過程。

根據實踐經驗，在具體實施這一步驟時要重點處理好以下幾個問題。

１．充分發揮教材的中介作用。

首先，教師的講解要緊緊圍繞教材內容及其邏輯順序展開，引導學生根據教材的邏輯順序認識、理解教材內容。其次，在講解中不要什么問題都合盤托出，應給學生留有看書學習的余地；學生在接受教師講解的同時，也要重視看書學習，根據教材的提示主動發現有關的結論。

２．教師的講解要抓住新舊知識的連接點，充分展現教學知識的發生、發展過程。

為了使學生在舊知識的基礎上更好地理解新知識，教師在講解中一定要緊緊抓住新舊知識的連接點，引導學生利用新舊知識之間的聯系去實現新的數學知識結構同原有認知結構的聯系。在這方面，教材已經給我們作了很好的安排。因此，教學中我們要充分利用教材促進學生對新知識的更好理解。３．用直觀手段為學生的理解提供必要的幫助。小學生的思維特點決定了他們在數學學習中的抽象邏輯思維活動要有必要的感性材料作支持才能順利進行。這在客觀上要求教師在教學中除了努力提高講解水平外，還要加強實際操作和直觀教學，利用動作和感知來密切教師的講授與學生的理解之間的聯系，促進學生對教師講授內容的理解和掌握。

（三）鞏固運用階段

引導學生對已經理解的知識加以鞏固和運用，使其真正掌握，這既是教師教學工作的一個重要步驟，同時也是學生學習過程中的一個基本階段。這一階段對于學生加深數學知識的理解、強化知識的保持、訓練技能和發展能力都具有其它階段無法替代的作用。

嚴格地講，鞏固和運用是兩種不同的活動，前者是指在理解的基礎上將所學知識牢牢地記住，后者是指用所學的數學知識解決問題，但在教學實踐中兩者往往是交織在一起的，通常很難作出嚴格的劃分，因此將兩者綜合成小學數學教學過程的一個基本階段。從活動過程的構成來看，這一階段雖然主要是學生的練習，但由于學生的練習始終離不開教師的必要指導，因此鞏固運用階段仍然是一個教師教的過程和學生學的過程相互適應、協調統一的活動過程。這一階段在具體實施中要注意做好以下三方面工作。

１．組織學生有效地練習。

練習是在理解的基礎上對已學知識的更高層次的重新認識。為了幫助學生更好地鞏固知識，在教學中要特別注意搞好兩種形式的練習：一是新授課教學中的鞏固練習，通過這種練習及時強化新知識；二是練習課，通過集中練習進一步鞏固知識，發展數學能力。

２．搞好數學知識的整理與復習。

首先，復習要及時、經常，既要重視階段性復習，也要重視平時的經常性復習；其次，要注意教給學生科學的復習方法，并讓他們養成自覺復習所學數學知識的習慣。另外，還要特別注意引導學生加強數學知識的歸納整理，使所學知識系統化、結構化，以此提高數學知識的掌握水平。

３．注意引導學生利用所學的數學知識解決一些簡單的實際問題，以強化數學知識的實際運用，促進知識的進一步鞏固。

（四）總結評價階段

總結評價是小學數學教學過程的最后一個階段，這一階段要對前三個階段的展開情況以及整個小學數學教學過程的效果進行必要的檢查總結，并作出公正、客觀的評價，為下一個教學過程的設計提供科學的依據?？偨Y評價，不僅是宏觀上的單元、學期以及整個小學階段教學過程的一個基本環節，而且也是微觀上的課堂教學過程的一個必要步驟，它是構成小學數學教學過程的一個不可缺少的組成部分。

這一階段在具體實施中要注意處理好三個問題：一要確立好總結評價的標準，其標準既要全面反映知識掌握、能力培養和思想品德教育等內容，又要具體規定知識掌握和能力培養的層次要求；二要重視師生的自我總結與評價；三要突出學生學習過程的評價。

上述四個基本階段，是根據小學數學教學過程進行的一般程序和普遍規律而劃分的，它只反映了小學數學教學過程順序結構的基本框架，至于每一階段中的具體內容和實施辦法，則有賴于廣大小學數學教師在教學實踐中根據具體情況去靈活處理。