第一篇：如何落實高效課堂“以學為本”——以學定教（范文）

如何落實高效課堂“以學為本”——以學定教

俗語：“只有狀元學生，沒有狀元老師”。教師教得好未必學生學得好，單就教學這個層面來講，讓每一位學生都學得好才是課堂教學應該追求的目標。教學一切成果的呈現都必須指向學生的學，落腳到學生的學，促進學生的學。在高效課堂上，體現“以學為本”不應只是一種理念和口號，而應變為實實在在的行動。那么如何落實“以學為本”？可以用四句話詮釋：以學定教，以教導學，以評促學，自學為主。下面我們來探討“以學定教”的教學方法。

長期以來，我們的教學是“以教定學”，而不是“以學定教”。這種削足適履的方式，集中體現為“三中心”：即“教師中心，教材中心，課堂中心”。教學的主體以教師為中心，教學的內容以教材為中心，教學的場所以課堂為中心。教師教，學生學；教師講，學生記；教師教什么，學生學什么；教師教多少，要求學生學多少；教師怎樣教，要求學生就怎樣學。“教”完全支配控制了“學”，“學”無條件地服從“教”。在教學進度上，不看學的進度，教師只管教的進度，不管學生學的進度。這些教學行為的表現仿佛天經地義，理所當然。教學本應是教師、學生、教學媒體、教學環境等基本要素構成的“教學共同體”，然而現實卻將其變成了教學單一體，學生的自主性、創造性缺失，主體性被壓抑。這是導致學生厭學的癥結所在。在現代教學理念的沖擊下，“三中心”至少在理論層面上轟然坍塌，但在教師實際的教學行為上，由于長期受傳統教學觀念的影響，其詬病卻很難根除。所以，規范教師的教學行為，確立“以學定教”的基本原則方為課堂教學之正途，研究“以學定教”的教學結構、教學策略和方式方法成為課堂教學之必然途徑。

高效課堂上，“以學定教”是教師教學的基本尺碼。教只是手段，學才是目的。教師的一切教學行為都應本著“一切為了學生的學，一切有利于學生的學，一切促進學生的學”為依據，恰當地確立教學的目標要求，合理選擇教學策略、方法，靈活地調節教學的內容和進程，使課堂教學的過程真正成為學生自主探究和主動發展的過程。教最終是為了不教，這樣的學習才是最成功的學習，這樣的教學才是最成功的教學。

那么課堂教與學的問題，究竟涉及到哪些問題？在這里，我們要特別關注學生的“六學”問題和教師的“四教”問題：所謂“六學”指：在哪里學（空間）、學多久（時間）、為什么學（學情調查）、學什么（目標與內容）、如何學（學習策略）、學得怎樣（評價）；所謂“四教”即：為什么教、教什么、如何教、教得怎樣。這“六學”和“四教”所表達的內涵很豐富，這里無法一一展開來講，但是總的說來，“四教”要依“六學”而定。“以學定教”就是要以學的方式定教的方式，以學的內容定教的內容，以學的進度定教的進度。以學定教，順學而教，不教而學，方為教學之道。

以學定教，關鍵是抓落實。如何抓落實？

（一）學情調查是落實以學定教的前提。教師做好學情調查，合理確定教學起點是落實以學定教的前提條件，這是最關鍵的問題。然而這恰恰是教師在課堂教學中最容易忽視的問題。教師的教學由于缺乏對學情的全面了解和掌握，導致在許多情況下教學的低效甚至無效。一堂課下來，該解決的問題沒有解決，學生依然停留在課前的認知基礎和認知水平上。要做好學情調查，教師務必弄明白三個問題：“學生已經知道了什么？學生還想知道什么？學生自己能夠解決什么？”。

需要強調的是，學情調查的問題，不單指課前的一次性結果性調查，它應該是貫穿高效課堂每個教學環節的過程性調查，前一個環節是后一個環節教學內容、教學方式方法設計的基礎和依據。比如，課前，教師可以通過抽查學習小組自學完成導學案的情況，來確定這堂課的教學起點；課中，教師要在學生對學、群學時，通過巡視指導或小組匯報等形式來把握

學習進程和問題解決情況，并以此調整教師課前預設的教學方案，剔除無效教學內容，減少不必要的教學環節，適當調整教學進程，選取更有效的教學方式和方法；課后進行的學情調查是學習小組內通過對子幫扶自查或互查后，教師進行“二次復查”的過程。是對課中的延續和總結反思的過程，同時也是對課前調查的銜接過程。

（二）導學案是落實以學定教的抓手。凡是進行高效課堂教學改革的學校，都深知導學案在高效課堂上發揮著至關重要的作用，它被稱為學生學習的路線圖、導航儀。一份好的導學案可以同時實現導、學、練、測、評、思（反思）、糾（糾錯）等功能。正是有了導學案，才使得教師的指導前置，學生的學習前置，學習的問題前置，問題的解決方案前置。這樣的課堂，學生的學習才有可能是有效的，乃至是高效的。

導學案在整個高效課堂的教學中變成了學生借以形成學習能力的有效載體，變成了教師落實以學定教的有力抓手。無論是確定以學定教的內容，還是教學進程、教學方式方法，乃至具體的教學對象，都可以通過導學案來確定。包括上面談到的學情調查，導學案起了不可替代的作用。只不過，導學案的設計切忌變成習題集、問題集、教輔資料等。那樣便喪失了導學案的真正功能，也失去了導學案存在的真正價值和意義。這也是在有些人眼里感覺導學案無用的原因，其實不是導學案無用，而是導學案在設計上出了問題。

（三）獨學、對學、群學是落實以學定教的手段。說白了，以學定教必須最終落實到學生的“學”上來。就學習方式而言，新課程理念特別強調了自主、合作、探究。我們在高效課堂上為了便于操作以獨學、對學、群學的組合方式將這一學習方式具體化、細化。“獨學”強調的還是學生獨立自主的學習；“對學”通常指小組內同層次的兩名或三名學生間的合作性學習，俗話講“三個臭皮匠頂一個諸葛亮”；群學則是體現對子幫扶的學習，是在對學無法解決某些問題的情況下所采取的學習形式。由獨學到對學、群學的過程通常體現了由個性問題到共性問題解決的過程，也體現了問題難易程度的逐級提升過程。

以學定教，要特別關注每一位學生的學習狀態、學習進程和學習需要，利用個別化指導和小組學習形式，開展好獨學、對學和群學，隨時調整指導學生學習策略，學生“獨學”能會的不教，學生“對學”能會的不教，對子幫扶能會的不教，學生合作探究能解決的也不教。所以教師應“吝教”，懶先生才能教出勤學生，直至最后達到“教是為了不教”。亦如莊子所言：“不言之教，無為之益，天下稀及之。”

以學定教在具體的課堂教學中怎么體現？

以學定教在課堂教學中可以采取“先學后教”的教學策略，“先學后教”從根本上改變了傳統教育重教師“教”輕學生“學”的做法，突出學生的主體地位，使學生主動學習，學會學習培養學生自主學習能力。

一、“先學后教”的基本程序

（1）課前，預設學習提綱

在學生自己的自主探究學習之前，教師要從宏觀上對學生的學習給予必要的指導和點撥，這是“學前導”。教師要在學生學習之前發揮好“導向”作用，就必須認真鉆研教材，精心預設教學流程，分析學生實際情況，包括了解學生的原有知識、興趣、需求以及可能出現的問題等情況。教師依據教學的內容和學生的大體情況，有針對性地預設應指導的具體方面，其中包括學法的指導。注意的是這里教師預設的是“學習提綱”，不是“教學提綱”，也不是“學習方案”，是要對學生的學習發揮“導”的作用，而不是“牽”的作用。所以，教師首先想到的不應是我該教什么、怎樣教的問題，而應是學生會學什么，會怎樣學的問題。學習提綱應側重點撥關鍵、啟發問題、激發興趣，目的是引導學生能進入自主的、探究式的學習狀態。教師不應牽著學生走，切忌把學習提綱編成教案或學案發給學生，使學生形成現成的結論，束縛學生思維的發展。

（2）課中，思考學生如何學

這是“以學定教”教學法實施的中心環節，是學生自主學習、主動參與教學活動的集中體現。學生可以根據教師預設的學習提綱，進行自主探究學習，從而使學習過程更多地成為學生自我發現問題、自我分析問題、自我解決問題的過程。在這一學習過程中，教師一方面可以充分調動和發揮學生作為學習主體的主觀能動性，提倡學生采用多樣化的學習方式，使學生富有個性地學習；另一方面，也要促使學生之間的自主交流與自主合作，鼓勵學生展開討論、辯論，發表各自不同的見解，促進學生共同發展。通過自我對學習方案的設計和落實，學生有了獨立思考和自我實踐的足夠時間和空間。學生學習方案的設計和實施雖然是一種自主行為，教師把學習的主動權交給了學生，但這并不意味著教師對學生學習的放任自流。這一過程無論是在課下還是在課堂上完成，教師都應積極地參與其中，并給予必要的指導，形成師生間雙向的、能動的交流，從而保證學習的質量和效果。同時，教師通過參與學生的學習活動，能及時地、動態地把握學生的學習信息，為確定和調整自己的教學方案提供可靠的依據。

（3）學后，考慮教師如何導

在學生自主學習之后，教師對學生的學習情況基本上做到心中有數。在這一環節中，教師要根據學生的學習實際，充分考慮教學對象的復雜性、教學內容的靈活性、教學方法的多樣性和教學環境的隨機性，創造性地設計和實施教學方案。主要幫助學生分析和解答在學習過程中存在的疑難問題；糾正學生的一些錯誤理解和認識；適當補充一些新的教學內容或學生需要的、感興趣的知識等。在這一過程中，教師的作用仍是“導”，是“學后導”，而不是教師在課堂上唱“獨角戲”、搞“一言堂”，“教學方案”不是把現成的答案壓給學生。對于學生在學習過程中出現的一些問題，教師要根據學生的知識和能力水平，盡力地引導學生進行自我再分析、再討論、再歸納，使學生逐步登上最后一個臺階，得出正確的結論，最終自我解決問題。還有一點，就是教師應當鼓勵學生對書本的質疑和對教師的超越，贊賞一些學生的獨特性和富有個性的理解和表達，這有利于培養學生的創新品質。

二、“先學后教”實現兩種轉變

“先學后教”能真正落實學生的主體地位，讓學生去自學、去嘗試、去探究、去發現、去解決。然后教師根據學生的自學情況進行點撥引導，實現以下兩種轉變。

1、以學定教——變“學會”為“會學”

眾所周知，教師的“教”是為了學生的“學”服務的。著名的教育家陶行知先生說過：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”因此，教師必須變“教學生學會”為“指導學生會學”。新課程強調教學生學會學習，這就要求教師有強烈的“學法”意識。教學過程既是“教法”的實施，又是“學法”的體現。課堂教學過程應成為學生獲取新知、掌握學法的過程，教師應通過示范引路使學生自悟學法，學生是在思維活動中學會思維的。教材內容蘊含著思想方法和思維活動。而且思維活動本身是一個發展的過程。在課堂教學中，教師要通過示范給學生展示思維的過程，點燃思維靈感的火花，把凝結在知識背后的思維方法及思維發展過程展現出來。學習方法的指導要見縫插針，隨時滲透。并引導學生去發現、去領悟。

2、先學后教——變“被動”為“主動”

“施教之功，貴在引路，妙在開竅。”要開啟學生通竅之門，就要讓學生先學，然后依據學后施教。先學后教，即在課堂上教師揭示教學目標，指導學生動腦、動口、動手進行自學與嘗試，暴露問題后，教師才給予點撥釋疑，然后學生進行練習，完成作業。由于學生學在先，學后發現問題，感到困惑，這樣學生可以帶著目標，帶著“疑問”進入課堂，其求知內驅力增強。有時甚至無須教師啟發誘導，學生的主體作用和內在潛能也能得以充分發揮。因此，為了讓學生真正成為學習的主人，使教學的中心任務落在“學” 層面上，而不是“教” 的上面，我們教師應著力培養學生的自主意識，讓學生在“自讀、自練、自評”的過程中

暴露問題，教師的作用在于有的放矢的“相機誘導”。在數學課堂教學過程中，先讓學生自學課本——質疑討論——教師精講——鞏固練習——最后進行小結引伸。這樣，有利于培養學生主動學習的習慣，有效調動學生學習積極性。

學生“先學”要做到“三明確”：即目標明確，學法明確，難點明確。教師“后教”也要做到“三明確”：首先，明確教什么，教學生不會的內容，教學生學會學習。其次，明確教的要求，教師不能就某個問題講問題，而是引導學生舉一反三，觸類旁通，并上升到理論的高度來認識，讓學生不但知其然，而且要知其所以然；還要培養學生運用知識解決問題的能力。其三，要明確教的方式。“后教”不是教師唱“獨角戲”，應該先讓會講的學生講，學生不會講時，教師才給予點撥引導。教師講解要避免重復，力戒“教師講一句，學生跟一句，教師講一遍，學生重復一遍”。要緊縮教師講的時間，保證學生有充足時間完成課堂作業。當然“先學”與“后教”并不是相互割裂的關系，而是互相滲透，互相補充，辨證統一的整體。“先學”中可以適當的提問、點撥、啟發、誘導；“后教”中也要充分發揮學生主體作用。一句話，先學后教，教會學生學習，教會學生開動腦筋，教會學生實際運用。這是以學定教所要達到的高效課堂的效果。

第二篇：落實以學定教,構建高效課堂

落實以學定教，構建高效課堂

作

者：嚴虎林

通訊地址：陜西省隴縣溫水中學 電子郵箱：yanhulin@163.com 郵政編碼：721200 聯系電話：*** 【摘要】高效課堂要求教師的一切教學行為都應本著“一切為了學生的學，一切有利于學生的學，一切促進學生的學”的宗旨，充分體現學生的主體性，而要實現這一轉變，筆者認為最根本的一條就是要堅持“以學定教”原則。那么，如何落實“以學定教”原則，構建高效課堂呢？本文筆者從學情調查、導學案、課堂教學模式、課堂評價四個方面談了自己的粗淺想法，以期與同仁商榷。

【關鍵詞】 落實以學

高效課堂

做法

我國著名的教育家葉圣陶先生曾經在20世紀60年代初說過：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”；“ 教是為了不需要教??就是說咱們當教師的人要引導他們，使他們能夠自己學，自己學一輩子，學到老”。可惜的是半個多世紀過去了，課堂教學改革改來改去始終沒有擺正“教”與“學”的關系問題，或者即使在理論上提出了“雙主”觀點（即教師主導、學生主體），但在具體的課堂實踐中又難以落實，課堂教學改革并沒有取得實質性進展。今年二月，筆者有幸聆聽了著名課改專家、《中國教師報》總編助理、中國名校共同體秘書長李炳亭的“高效課堂”報告，使我受到強烈的刺激和震撼，李教授對傳統課堂教學中“教師講，學生聽”；“教師教，學生學”的教學模式深惡痛絕，提出了要變“教中心”為“學中心”；變“師中心”為“生中心”。筆者認為要實現這一轉變，最根本的一條就是要堅持“以學定教”原則，根據學情準確把握課堂的教學策略、教學結構及方式方法，大膽進行課堂教學改革。

“以學定教”，簡單地說，就是在課堂教學過程中，教師“教什么”、“怎樣教”？學生“學什么”、“怎樣學”？誰更重要？是讓“學生走向教師”，還是讓“教師走向學生”？答案應該是：學情決定教情，根據學生的學情確定教學內容、教學策略。

高效課堂上，“以學定教”是教師教學的最基本原則。教只是手段，學才是目的。教師的一切教學行為都應本著“一切為了學生的學，一切有利于學生的學，一切促進學生的學”為依據，恰當地確立教學的目標要求，合理選擇教學策略、方法，靈活地調節教學的內容和進程，使課堂教學的過程真正成為學生自主探究和主動發展的過程。教最終是為了不教，這樣的教學才是最成功的教學，這樣的學習才是最成功的學習。

那么，高效課堂實驗驗中如何落實“以學定教”原則呢？筆者認為應從一下幾點入手：

（一）學情調查是落實以學定教的前提。

進行學情調查，是教師合理確定教學起點，落實以學定教的前提條件。教師進行課前學情調查務必要弄明白三個問題：“學生已經知道了什么？學生還想知道什么？學生自己能夠解決什么？”。課堂上的學情調查，按照目前高效課堂“五步三查”教學模式，要進行三次關鍵性的調查：一是在學生獨學時的檢查；二是在組內小展示時的檢查；三查是在整理學案，達標測評時的檢查。獨學時的檢查：從檢查內容和檢查對象上要注意分層次，并重點關注C層次學生（即潛能生）。是否需要檢查或者檢查哪些內容和哪些學生，可依照上節課學案整理過程中和達標測評過程中暴露的問題或學習組長反饋上來的情況而定。檢查最好以爬黑板方式進行。小展示時的檢查：組內小展示時，進行第二次學情調查，調查的方式可以是教師巡視指導和學習組長的反饋。教師就小展示暴露出來的問題和小組備展的內容，靈活調整預設的時間安排。確定大展示的內容、時間，組織全班進行大展示。整理學案，達標測評時的檢查：教師要了解整節課學生掌握的情況，分析不同層次學生存在的薄弱環節，并在導學案的設定位置做好記錄，作為下節課課前反饋和單元測試的依據。

只有做好課前及課堂上的學情調查，才能合理確定教學目標、確定教學的重點和難點、設計導學案、安排教學流程及選擇恰當的教學方式方法等等，使教學有的放矢。

（二）導學案是落實以學定教的抓手。

導學案是高效課堂實驗的工具，它被譽為學生學習的路線圖、導航儀。一份好的導學案可以同時實現導、學、練、測、評、思（反思）、糾（糾錯）等功能。正是有了導學案，才使得教師的指導前置，學生的學習前置，學習的問題前置，問題的解決方案前置。這樣的課堂，學生的學習才有可能是有效的，乃至是高效的。

導學案的設計無論從內容上，還是教學方法上都應該從學生出發，關注學生的學習過程。導學案從內容上說突出問題式導學，即將知識問題化，能力過程化。把需要學生掌握的知識形成一個個問題，學生在解決問題的同時既掌握了知識，又培養了能力。它一般包括學習目標、重點難點、學習內容、知識鏈接、學法指導、質疑問難、達標檢測、學習小結這幾部分。從方法上說以學生自主學習為主，輔之以教師指導、引導和學生間的合作探究學習，具體的學習方式有：自主閱讀、自主探究、模仿學習、自主練習、實踐操作、合作探究、指導學習、引導學習、歸納總結。第一，根據內容的難易程度進行選擇。一般地，難度較大的可選用指導、引導、合作的學習方式。第二，根據學習內容特點進行選擇。概念形成和性質定理探究一般選擇自主探究、實踐操作、合作探究等方式；技能方法學習、綜合復習一般選擇引導、指導學習，然后模仿學習、自主練習、合作探究等方式。第三，根據學習內容的呈現階段進行適當地選擇。一般地，第一個環節的內容和學生的生活或舊知相聯系，目的是激發學生的學習興趣，引起學生認知注意，采取自主閱讀的方式進行；第二環節一般是例題示范、原理探究、方法歸納等其中內容，采取的學習方式可選擇：指導學習、引導學習、自主閱讀、自主探究、實踐操作；第三、四環節內容一般是鞏固訓練、變式訓練、方法形成，可選擇“模仿學習、實踐操作、合作探究、自主練習”；最后一個環節為歸納總結。

基于學情設計的導學案優化了教學過程，減少了無效或低效教學活動，實行精細化教學，減輕了學生課業負擔，同時有助于提高教育教學質量。

（三）課堂教學模式是落實以學定教的保證。

高效課堂的一般模式為：10+35;分為三個環節:預習指導+合作交流+達標測評。

在45分鐘的課堂上，教師占用的時間不多于10分鐘，課堂上學生用于自主學習的時間不少于30分鐘。高效課堂倡導的合作形式是以小組為單位，以獨學(自學)、對學(同質對子合作)、“群學”(小組學習)形式實現新課改的自主、合作、探究。5分鐘為當堂達標測評時間。如杜郎口中學的“三三六”模式，即課堂自主學習的三特點：立體式、大容量、快節奏；自主學習三大模塊：預習、展示、反饋；課堂展示的六環節：預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標測評。杜郎口教學模式的特點：①預習（或自學）是最重要的環節。學生沒有預習的課不準上，學生預習不好的課不能上。預習就是正課，自學就是正課。②“先學后交，當堂達標”。“先學后交”與“先學后教”音同字不同，“交”是更寬泛的“教”，體現了合作學習、交流學習、交叉學習。③目標性、目的性強。有預設目標，有預習提綱。體現了目標教學的精髓。④課堂評價直接實際，導向明確 用學生每節課參與的人次數（參與度）來評價本節課！⑤學生建立“一幫一”學習制度。共同捆綁記分！形成“共同體”！考試時看二人的平均分，組與組之間看小組平均分，有效的縮小好學生、學困生之間的差距，調動他們積極性。杜郎口教學模式的課堂角色轉變：①黑板是學生的，甚至地板也是學生的（大片大片地寫出來交流）；講臺是學生的，甚至整個講解過程都是學生的；學習知識的初始權是學生的；疑難問題的發現權是學生的。②營造真正“三動”的課堂：動腦（預習階段）、動手（展示階段）、動口（交流階段）。③真正落實“三講三不講”。④教師：“退居二線”——糾偏、點評、總結、釋難。

高效課堂模式是導學案在課堂教學中的運用，按照如上模式操作，就能體現課堂教學的變革，突出課堂教學的一個中心：“一切以學生為中心、以快樂為根本”，實現以學定教。

（四）課堂評價是落實以學定教的動力。

高效課堂被概括為：“知識的超市、生命的狂歡”。其評價與傳統課堂教學的評價迥然不同，如杜郎口中學根據教學改革進程中出現的問題，不斷變革課堂評價標準。對教師工作的評價，除了對教師基本功的要求與課堂教學時間的限定外，更多的是通過學生在課堂上的表現，評價教師的工作狀況與教學水平。其中評價學生在課堂學習中的表現最具特點和創新性，并在教改實踐中不斷地豐富與發展。

高效課堂的評價立足于學生，核心是學生自主的程度、合作的效度、探究的深度和目標的達成度。特別是對學生個體的管理轉向對學習小組的管理。小組評價要看“三度”：互動的溫度、拓展的寬度、生成的高度。所謂互動溫度，是指學習氛圍和學習狀態，要高度重視“溫度”，人聲鼎沸、吵翻天才體現出“狂歡”意味。所謂拓展寬度，是指知識點與點的黏連，條與條的鉤掛，塊與塊的整合，類似滾雪球，越滾越大、越連越寬。生成什么樣的高度？要堅決摒棄單純的知識性學習，從三維的角度去考評價值性。教師的指導也不能忽視。觀察教師是否按導學案上課，是否充分體現學生的自主、合作學習及自我管理，做到沒經過學生認真自學的不講解，沒經過學生充分獨立思考的不交流探究，沒發現學生思維困惑點和障礙點的不講解。還要評價學習方法指導，關注學習過程。看教師是否充分調動了學生學習積極性，使全體學生都能夠有效地投入到課堂學習活動之中，并有強烈的求知欲望。

課堂評價注重了學生的學習過程，注重了學生的發展，自然就調動了學生的學習興趣，增強了學生學習的內驅力，有助于學生提高學習效率。如果每個學生的學習效率都提高了，課堂就自然是高效的了。

總之，只有堅持“以學定教”原則，才能構建

高效課堂，真正實現新課程理念，充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用，全面提高學生素質，為學生終身發展打打下堅實的基礎。

第三篇：以學定教 高效課堂

以生為本 打造有效教學

——《分數的意義》教學設計解讀

如何做到輕負高質呢？我個人認為要從教育的本質入手。“本”者根也。因此教學過程中我們要關注學生的“本位”、“本性”、“本體”、“本源”。輕負高質的教學，學生本位就是“一切為了學生”；學生本性就是“高度尊重學生”；學生本體就是“全面依靠學生”；學生本源就是“真實發展學生”。只有充分認識到這點，并在自己的教學中時時處處體現這一點，才能做到真正的輕負高質。

我上的《分數的意義》一課是人教版第十冊教材中的一課，在此之前三年級學生已經初步認識學生已經知道把一個物體平均分成若干份，取這樣的一份或幾份，可以用分數來表示，知道了分數各部分的名稱等。四年級又學習了小數的意義，說明到五年級來學習這部分內容，無論是知識上還是能力對學生而言都有了基礎。同時學習本質又是為今后學習分數的性質及其他分數相關知識的基礎。

基于這樣的理念的引領，結合教材的特點和學生的實際情況我將本堂課的教學目標確立為：

1．讓學生在原有對分數認知的基礎上，再次經歷主動探究分數意義的過程，建立分數的概念并理解單位“1”的含義，知道分數各部分名稱及分數單位的含義。2．促進學生在分析、比較、辨析等活動中，養成分析、綜合與抽象、概括等各種能力。

3．通過學習使學生感受分數與生活的聯系，在積極主動參與實踐活動的過程中增強數學學習的信心。教學的重點：理解分數的意義。

怎樣才能達到這樣的教學目標呢？就是讓學生親歷到分數意義的學習中來。讓學生親歷數學學習的過程中來，這個過程中不僅獲得對數學的理解，同時在思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步與發展。具體從以下方面入手：

（一）真實發展學生——照準學生學習真正的起點

分數的知識對學生不是一張白紙，本節課的學習從復習入手內幫助學生回憶，從代表一個物體的一個圖形、一個計量單位、一個實物的話題出發，到4根、8根、12根小棒，既尊重了學生的已有知識儲備，又在不知不覺中為新知的構建架設橋梁。讓學生理解不僅一個物體可用自然數1 來表示，許多物體看作的一個整體來表示，通常把它叫做單位“1”，進而總結概括出分數的意義。學生在教學過程中既是教學對象，也是教學主體，更是教學資源。教學中利用8根小棒找1/4時學生出現的錯誤，把學生錯誤作為教學資源，在學生自主的辨析中去構建真確的知識做到真實發展學生。

（二）全面依靠學生——引導學生探索概念的本質屬性

首先我有意識的將一個物體的1/4和一些物體的1/4放置在一起引導學生去思考，去探索，主動發現兩者的相同點和不同點。通過比較相同點，得出一個整體只要平均分成4份，1份就是1/4。比較不同點引出“一些物體”，是對單位“1”概念的完善。

其次我將4根、8根、12根小棒的1/4放在一起，通過尋找各自的1/4的數量，讓學生自己發現，質疑，并解釋得出：一個分數表示的具體量與單位“1”取的數量有關。

我還將求取的小棒是所有小棒的幾分之幾和具體的根數兩類問題放在一起，進一步鞏固對分數意義的認識，為后續學生能分辨求分率與求具體量的區別做準備。

利用這三次活動，教師營造一個探索的空間，讓學生自己放手去對比，去發現、使之承載的知識內涵也引向了更豐富的境地，層層推進、步步深入，不斷激起認知沖突，使學生對分數意義的理解水到渠成。使我們的課堂成為學生自己的課堂。

（三）一切為了學生——促進不同層次的學生都有提升

板書設計中我把分數意義，包括分數各部分名稱板書出來，也許有人會質疑，這樣簡單的概念，分數各部分名稱三年級學生已經，有必要花這么多時間寫出來嗎，況且教師的也不漂亮。可是這樣使概念的完善過程呈現出來，而分數各部分名稱重點是將分數的各部分內容與分數的意義進行建構，幫助學生深刻理解分數的意義。包括分數單位，明確一節課學習內容，都是幫助中下學生理解、記憶。最后的拓展練習，選擇了學生喜歡的話題并將分數置身于學校社團的大背景中，搭建了研究平臺，多元的理解并延伸了分數的意義，使不同層次學生對新知有不同層次的建構，感悟到分數的現實價值。

（四）高度尊重學生——激發學生自主學習的內驅力

輕負高質非常重要的一點，就是學生和教師在課堂中的雙贏，學生學得非常愉快輕松，當堂課內容能及時鞏固，教師及時批改糾正。課上學生能完成書上的習題，并且教師高度尊重學生通過自我批改，快速達成。有人擔心學生批改真實嗎？基于生本的理念，批改這一教學環節也應該充分體現學生的主體作用，學生感受到教師對自己的信任。其次學生在作業時，我“一支隨身筆”，學生隨做我隨改，進行巡視式批改，學生的情況早在我心中，對學生出現的問題便于及時糾錯。通過練習獲得學習成功的喜悅，將促進學生繼續探索數學的內驅力。學生對數學學科有興趣，樂于數學學習，就會持續地專心致志地鉆研它，那么對他們而言就沒有負擔。這就是我們希望看到的，達到真正意義上的輕負高質。

以上是我通過《分數的意義》這堂課，詮釋自己對輕負高質理解。我們積極探索試圖發揮出教育的最大功效，做到減輕學生的負擔，使每一位學生和諧、個性、全面地發展。最后用我校校訓來結束我的發言：提供最好而可行的教育，讓每一個學生獲得成功。相信只要我們不懈努力一定能取得良好的效果。

第四篇：特色培訓3：落實以學定教_構建高效課堂

項目名稱：以學定教--促進有效學習專題名稱：落實以學定教，構建高效課堂

主講人：章志林

學習地點：多媒體教室

學習時間：2014.4.18 我國著名的教育家葉圣陶先生曾經在20世紀60年代初說過：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”；“ 教是為了不需要教??就是說咱們當教師的人要引導他們，使他們能夠自己學，自己學一輩子，學到老”。可惜的是半個多世紀過去了，課堂教學改革改來改去始終沒有擺正“教”與“學”的關系問題，或者即使在理論上提出了“雙主”觀點（即教師主導、學生主體），但在具體的課堂實踐中又難以落實，課堂教學改革并沒有取得實質性進展。著名課改專家、《中國教師報》總編助理、中國名校共同體秘書長李炳亭的“高效課堂”報告，使我受到強烈的刺激和震撼，李教授對傳統課堂教學中“教師講，學生聽”；“教師教，學生學”的教學模式深惡痛絕，提出了要變“教中心”為“學中心”；變“師中心”為“生中心”。我認為要實現這一轉變，最根本的一條就是要堅持“以學定教”原則，根據學情準確把握課堂的教學策略、教學結構及方式方法，大膽進行課堂教學改革。“以學定教”，簡單地說，就是在課堂教學過程中，教師“教什么”、“怎樣教”？學生“學什么”、“怎樣學”？誰更重要？是讓“學生走向教師”，還是讓“教師走向學生”？答案應該是：學情決定教情，根據學生的學情確定教學內容、教學策略。

高效課堂上，“以學定教”是教師教學的最基本原則。教只是手段，學才是目的。教師的一切教學行為都應本著“一切為了學生的學，一切有利于學生的學，一切促進學生的學”為依據，恰當地確立教學的目標要求，合理選擇教學策略、方法，靈活地調節教學的內容和進程，使課堂教學的過程真正成為學生自主探究和主動發展的過程。教最終是為了不教，這樣的教學才是最成功的教學，這樣的學習才是最成功的學習。那么，高效課堂實驗驗中如何落實“以學定教”原則呢？我認為應從以下幾點入手：

（一）學情調查是落實以學定教的前提。

進行學情調查，是教師合理確定教學起點，落實以學定教的前提條件。教師進行課前學情調查務必要弄明白三個問題：“學生已經知道了什么？學生還想知道什么？學生自己能夠解決什么？”。課堂上的學情調查，按照目前高效課堂“五步三查”教學模式，要進行三次關鍵性的調查：一是在學生獨學時的檢查；二是在組內小展示時的檢查；三查是在整理學案，達標測評時的檢查。獨學時的檢查：從檢查內容和檢查對象上要注意分層次，并重點關注C層次學生（即潛能生）。是否需要檢查或者檢查哪些內容和哪些學生，可依照上節課學案整理過程中和達標測評過程中暴露的問題或學習組長反饋上來的情況而定。檢查最好以爬黑板方式進行。小展示時的檢查：組內小展示時，進行第二次學情調查，調查的方式可以是教師巡視指導和學習組長的反饋。教師就小展示暴露出來的問題和小組備展的內容，靈活調整預設的時間安排。確定大展示的內容、時間，組織全班進行大展示。整理學案，達標測評時的檢查：教師要了解整節課學生掌握的情況，分析不同層次學生存在的薄弱環節，并在導學案的設定位置做好記錄，作為下節課課前反饋和單元測試的依據。

只有做好課前及課堂上的學情調查，才能合理確定教學目標、確定教學的重點和難點、設計導學案、安排教學流程及選擇恰當的教學方式方法等等，使教學有的放矢。

（二）導學案是落實以學定教的抓手。

導學案是高效課堂實驗的工具，它被譽為學生學習的路線圖、導航儀。一份好的導學案可以同時實現導、學、練、測、評、思（反思）、糾（糾錯）等功能。正是有了導學案，才使得教師的指導前置，學生的學習前置，學習的問題前置，問題的解決方案前置。這樣的課堂，學生的學習才有可能是有效的，乃至是高效的。導學案的設計無論從內容上，還是教學方法上都應該從學生出發，關注學生的學習過程。導學案從內容上說突出問題式導學，即將知識問題化，能力過程化。把需要學生掌握的知識形成一個個問題，學生在解決問題的同時既掌握了知識，又培養了能力。它一般包括學習目標、重點難點、學習內容、知識鏈接、學法指導、質疑問難、達標檢測、學習小結這幾部分。從方法上說以學生自主學習為主，輔之以教師指導、引導和學生間的合作探究學習，具體的學習方式有：自主閱讀、自主探究、模仿學習、自主練習、實踐操作、合作探究、指導學習、引導學習、歸納總結。第一，根據內容的難易程度進行選擇。一般地，難度較大的可選用指導、引導、合作的學習方式。第二，根據學習內容特點進行選擇。概念形成和性質定理探究一般選擇自主探究、實踐操作、合作探究等方式；技能方法學習、綜合復習一般選擇引導、指導學習，然后模仿學習、自主練習、合作探究等方式。第三，根據學習內容的呈現階段進行適當地選擇。一般地，第一個環節的內容和學生的生活或舊知相聯系，目的是激發學生的學習興趣，引起學生認知注意，采取自主閱讀的方式進行；第二環節一般是例題示范、原理探究、方法歸納等其中內容，采取的學習方式可選擇：指導學習、引導學習、自主閱讀、自主探究、實踐操作；第三、四環節內容一般是鞏固訓練、變式訓練、方法形成，可選擇“模仿學習、實踐操作、合作探究、自主練習”；最后一個環節為歸納總結。

基于學情設計的導學案優化了教學過程，減少了無效或低效教學活動，實行精細化教學，減輕了學生課業負擔，同時有助于提高教育教學質量。

（三）課堂教學模式是落實以學定教的保證。

高效課堂的一般模式為：10+30;分為三個環節:預習指導+合作交流+達標測評。

在40分鐘的課堂上，教師占用的時間不多于10分鐘，課堂上學生用于自主學習的時間不少于25分鐘。高效課堂倡導的合作形式是以小組為單位，以獨學(自學)、對學(同質對子合作)、“群學”(小組學習)形式實現新課改的自主、合作、探究。5分鐘為當堂達標測評時間。如杜郎口中學的“三三六”模式，即課堂自主學習的三特點：立體式、大容量、快節奏；自主學習三大模塊：預習、展示、反饋；課堂展示的六環節：預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標測評。杜郎口教學模式的特點：①預習（或自學）是最重要的環節。學生沒有預習的課不準上，學生預習不好的課不能上。預習就是正課，自學就是正課。②“先學后交，當堂達標”。“先學后交”與“先學后教”音同字不同，“交”是更寬泛的“教”，體現了合作學習、交流學習、交叉學習。③目標性、目的性強。有預設目標，有預習提綱。體現了目標教學的精髓。④課堂評價直接實際，導向明確 用學生每節課參與的人次數（參與度）來評價本節課！⑤學生建立“一幫一”學習制度。共同捆綁記分！形成“共同體”！考試時看二人的平均分，組與組之間看小組平均分，有效的縮小好學生、學困生之間的差距，調動他們積極性。杜郎口教學模式的課堂角色轉變：①黑板是學生的，甚至地板也是學生的（大片大片地寫出來交流）；講臺是學生的，甚至整個講解過程都是學生的；學習知識的初始權是學生的；疑難問題的發現權是學生的。②營造真正“三動”的課堂：動腦（預習階段）、動手（展示階段）、動口（交流階段）。③真正落實“三講三不講”。④教師：“退居二線”——糾偏、點評、總結、釋難。

高效課堂模式是導學案在課堂教學中的運用，按照如上模式操作，就能體現課堂教學的變革，突出課堂教學的一個中心：“一切以學生為中心、以快樂為根本”，實現以學定教。

（四）課堂評價是落實以學定教的動力。

高效課堂被概括為：“知識的超市、生命的狂歡”。其評價與傳統課堂教學的評價迥然不同，如杜郎口中學根據教學改革進程中出現的問題，不斷變革課堂評價標準。對教師工作的評價，除了對教師基本功的要求與課堂教學時間的限定外，更多的是通過學生在課堂上的表現，評價教師的工作狀況與教學水平。其中評價學生在課堂學習中的表現最具特點和創新性，并在教改實踐中不斷地豐富與發展。

高效課堂的評價立足于學生，核心是學生自主的程度、合作的效度、探究的深度和目標的達成度。特別是對學生個體的管理轉向對學習小組的管理。小組評價要看“三度”：互動的溫度、拓展的寬度、生成的高度。所謂互動溫度，是指學習氛圍和學習狀態，要高度重視“溫度”，人聲鼎沸、吵翻天才體現出“狂歡”意味。所謂拓展寬度，是指知識點與點的黏連，條與條的鉤掛，塊與塊的整合，類似滾雪球，越滾越大、越連越寬。生成什么樣的高度？要堅決摒棄單純的知識性學習，從三維的角度去考評價值性。教師的指導也不能忽視。觀察教師是否按導學案上課，是否充分體現學生的自主、合作學習及自我管理，做到沒經過學生認真自學的不講解，沒經過學生充分獨立思考的不交流探究，沒發現學生思維困惑點和障礙點的不講解。還要評價學習方法指導，關注學習過程。看教師是否充分調動了學生學習積極性，使全體學生都能夠有效地投入到課堂學習活動之中，并有強烈的求知欲望。

課堂評價注重了學生的學習過程，注重了學生的發展，自然就調動了學生的學習興趣，增強了學生學習的內驅力，有助于學生提高學習效率。如果每個學生的學習效率都提高了，課堂就自然是高效的了。

總之，只有堅持“以學定教”原則，才能構建

高效課堂，真正實現新課程理念，充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用，全面提高學生素質，為學生終身發展打打下堅實的基礎。

第五篇：以學定教 打造高效語文課堂

以學定教 打造高效語文課堂

開元學校 郭丹丹

內容摘要：

為了打造高效的語文課堂，本文主要通過以下三方面進行闡述：

一、以學定教，加強課前預測。

二、順學而導，落實課中解決。

三、以學評教，展示課后反饋。

即以學情確定教學設計的起點、重點與難點；以學情調整教學方法和教學步驟；以學情檢測教學效果，讓學生在學習中發現問題、解決問題，充分發揮自主性與獨立性，真正成為學習的主人。

關鍵詞：高效 語文課堂 以學定教 順學而導 以學評教

新課改指出：“學生是學習的主體。”小學語文課堂應該是學生的課堂。語文教師應當以學定教、順學而導，才能構建高效的語文課堂。

要想讓語文教學走向高效，首先要準確理解“高效”：從教師的角度來看，高效的語文課堂應該能促進學生進行高效的語文學習。就直接的方面而言，教師的教學讓學生的語文能力和語文素養都有所提高；從間接的方面來看，學生通過老師的教，不但掌握了學習語文的方法，還養成了熱愛母語、親近母語的品質。

從學生的角度來看，高效的語文課堂應該是讓學生顯著發展的課堂，這里的“發展”是指具有全面性、整體性、持久性的發展，也就是我們通常所說的實現了“教，是為了不教”的目標。

由上可以看出，無論從哪個角度來看語文課堂的高效，學生是繞不開的重點。學習歸根結底是學生自己的內部活動，所以，教學過程中占中心地位的應是“學”，而不是“教”。為此，教學中教師要“搭好臺”，叫學生“唱主角”，要在課堂教學中盡可能地給學生多一點思考問題的時間，多一點知識消化反饋的余地，多一點進行活動表現的機會，促學生“動”起來，讓課堂“活”起來。以最簡約的方式，獲得課堂最高的“效益”。而以學定教則是語文課堂走向高效的保證。

以學定教的實質，是根據學生的身心規律及其學習情況來確定教師的教育內容和教學方式。在教育的過程中，學生（主體）與教材（客體）成了教育（學習）的主要矛盾，教師參與其中是為了使主體和客體實現辯證的統一，不斷化解主體和客體之間的矛盾，促進主體自主發展。

以學定教的語文課堂特征就是課堂中學生在前，教師隱退；學習前置，指導延后；學路優先，教路為輔，教師的導要為學生的學服務。就是把學習的任務先交給學生，讓學生依據各自的特點有選擇地自主學習，充分發揮學生的主體作用，也讓教師的教更有針對性，努力做到教師少教，學生多學，多給學生一點時間。一些機會，讓他們在具有較大發展空間的學習環境中舒展個性，獲得更全面發展。下面我簡介它的具體實施過程：

一、以學定教，加強課前預測。

美國著名教育家心理學家奧蘇伯爾曾經提出這樣的命題：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的量子最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生原有的知識狀況進行教學。”，因此教師做好學情調查，合理確定教學起點是落實以學定教的前提條件，下面我以中年級段的《秋天的雨》為例，談談具體實踐過程。

1.學情描述

根據學生課前預習和自學情況，我們可以了解下列幾點學情：(1)大部分學生都已經會認“柿、菠、裳”等字，他們反應這些字在生活中接觸得比較多，超市、服裝店等地方常常可以看到這些字。

(2)學生認為“衣裳、鑰匙、扇”字難讀，是因為“衣裳、鑰匙”是輕聲詞，“扇”是多音字，文中發第一聲，一時不容易記住。

(3)學生認為“爽”字難寫，是因為對這個字的構字方法還不清楚。“緊”字難寫，是這個字容易多了一撇寫成錯字。

(4)學生已經掌握詞意的詞語大多是一些名詞，來自于生活，平時的使用頻率比較高。(5)學生整體把握文意時停留在表面，還抓不住最主要的信息進行歸納。他們都寫“秋天的雨是一把鑰匙。秋天的雨有一盒五彩繽紛的顏料??”等句子，原因之一是和課后的第二題“課文是從哪幾個方面寫秋天的雨的？” 有關，原因之二還是因為讀不懂句子的意思。

(6)學生喜歡的優美的句子，恰好就是他們讀不懂的句子。本文想象奇特，句式多樣，非常富有情趣。這樣詩情畫意的語言，跟孩子們的日常用語大不相同，他們對此表現出陌生感，不能讀懂文字背后的意義，理解起來有一定的困難。但是學生對這樣藝術化的描寫有一定的感受能力，對語言形象很有興趣。這個點既是困惑點，又是興趣點。所以根據三年級孩子的認知能力，我們可以試著初步教學生去賞析句子，體會語言之美，積累語言。

2.診斷學情，以學定教

因此，在研究學情的基礎上，結合教材的特點，我確定了“教什么”，制定了以下的教學目標和教學重、難點：

教學目標：

(1)讀準“鑰匙、衣裳、扇”等詞語的字音，理解“五彩繽紛、頻頻”等詞語的意思。(2)正確、流利、有感情地朗讀課文，讀懂秋天的景物特點，體會作者對秋天的喜愛、贊美之情。

(3)初步感受比喻句、擬人句的語言之美，啟發想象，積累語言，背誦自己喜歡的地方。教學重點：

(1)有感情地朗讀課文，讀懂秋天的景物特點。

(2)初步感受比喻句、擬人句的語言之美，積累語言，背誦自己喜歡的地方。教學難點：

初步感受比喻句、擬人句的語言之美。調查學情可以使我們在以下方面做得更好。

1．讓“教什么”更貼近學生實際，能比較準確地制定出符合學生實際的教學目標和教學重難點，有利于有效地提高學生的語文能力。

2．對課堂上的學習動態能進行比較有效的調整。因為學情調查得比較充分了，大部分的課堂生成都在預設當中，提高了40分鐘的利用效率。

3．學情調查，讓教師了解了學生的真實起點，無須再為學生會的知識進行不必要的重復，節省了時間。我們還可以利用這些節省下來的時間去做一些課后的適當拓展，讓學生既能走進課堂，又能走出課堂。

二、順學而導，落實課中解決。在“以學定教”理念的驅動下，學生的“學”成為課堂教學的主旋律，但是學生要“學”得好，課堂教學要有效，教師的“導”仍是重頭戲。那么教師在課堂上該怎樣“導“，才“導”得合時合宜呢？

余文森教授曾強調指出：“在針對學生獨立學習中存在的問題進行教學的時候，教師也不是包辦代替，而是要繼續注重發揮學生的學習潛能和學生的集體智慧。”所以，當各小組同學為了展現自己的學習成果，而“暢所欲言”時，為了避免整堂課成為一個小組的舞臺，教師就要敏銳地分析學生匯報的觀點是否有進一步探討的價值，迅速做出判斷，對有生成點的資源，引導其他小組對匯報組進行點評、補充、駁斥，讓每位同學在傾聽、評價、較量的互動中獲得啟發，完善自己的觀點，加強自己的情感體驗。有時候，學生在交流時會在不知不覺中將交流的話題扯遠了，這時，教師要及時用適當的話語將話題拉回來，或結束討論，或以追問等形式將話題引向深入。

但是不論我們的計劃考慮得多么周密，把學生的學情掌握得多么準確，學生是變化中的個體，“計劃總是趕不上變化”。根據學情制定了明確的目標導向后，教師在課堂上要順學而導。“順學而導”，關鍵在教師的“導”。“導”的功用在于喚醒和催生，使學生知識情感自然連接，由知到能順利過渡。當學生迸發出的火花與我們的預設有出入時，我們要順應學情，學會放棄。

我在導讀《五彩池》這篇課文時，有一位學生問：“五彩池能不能游泳？”我先是一楞，覺得這似乎與學習這篇課文無關，繼而一想，既然學生有這樣的好奇心，何不來個因勢利導，順學設教，改變一下自己的教學預案。在略加思索后，我便說：“這個問題提得很好！確實五彩池能不能游泳，要取決于四個基本條件：一是池子的大小；二是池子的深淺；三是池水是否干凈；四是池底有沒有危險的障礙物。讓我們來仔細研讀課文，看看課文中有沒有這方面的信息。”于是，學生從課文的第二小節中找到了答案：“大的面積不足一畝，水深不過一丈”“小的像個菜碟，水很淺，用小拇指就能觸到池底”（太小、太淺）；又從課文的第三小節中讀到了“水都來自同一條溪流”（水質應當是干凈的）；還從課文的第四小節讀懂了“原來池底長著許多石筍，有的像起伏的丘陵，有的像險峻的山峰，有的像矗立的寶塔，有的像成簇的珊瑚”（池底有危險的障礙物）。于是，學生就自己學懂了課文，自己解決了問題，得出了結論：五彩池是不能游泳。何況這樣奇異的自然風光，應當得到很好的保護；即使能游，又怎能讓許多人去游泳呢？于是，學生針對自己的質疑讀懂了課文，得到了滿意的答復，在不知不覺中完成了深讀課文的自讀任務。

這時的設計又往往更多地體現為因“學”設教，即教師因課堂發生的學情而靈活地設計即興的教學引領，使“教”更好地為“學”服務。另外，當教學目標、設計的問題高于學生的現有認知時，教師的“鋪路搭橋”就成了順學而導的關鍵。如在虞大明老師執教的《和我們一樣享受春天》的一課中，當學生理不清詩歌的脈絡，弄不清詩歌的結構時，虞老師先引導學生讀中思考：每一節詩寫了什么？并以第一節為例，幫助學生學習概況詩歌的大意，在老師的引導下，學生很快突破了這一學習難點。

三、以學評教，展示課后反饋。

以學評教就是通過學生展示學習成果，來評價是否達成了教學目標。課前學生提出了哪些問題，這些問題是否已經得到了解決，學生通過選擇，運用口頭語言和書面語言來展示自己學習的成果。比如對課文思想感情的感悟和表達方式的領會，語言的積累，語感的形成，創造性思維能力的發展，特別是學習習慣的養成。這一階段要注意下述幾點：

1．展示學習成果必須密切聯系課文的學習，重視語感的積淀和運用。現在大家比較重視通過讀、議課文讓學生積淀語感，似對語感的運用卻重視不夠，以為語感積淀好就自然能運用。

2．展示學習成果的練習，必須遵循學習習慣培養的要求和序列。比如為養成學生在表達中運用平時積累的語言材料的習慣在一年級要引導學生多選擇對短課文的朗讀、背誦和復述，以積累學生感興趣的語言材料；在二年級要讓學生多選擇重點段美讀，摘錄喜歡的語言或講故事，以記住富有表現力的語句或段落；在三、四年級要多選擇制作詞語分類卡片，多練習連詞成句、連句成段、片斷仿寫等以學會在表達中運用好詞好句、成語和一些名言警句；在五年級要多選擇為課文列提綱，練習縮寫課文、擴寫課文、寫心得筆記等，以學會仿照課文的某些寫作順序和方法來表達自己的感受和心得體會。

3．展示學習成果的練習要多樣化，要具有創造性、可選擇性、開放性和綜合性。用什么形式展示學習成果，應主要由學生自己決定，教師給予積極指導，提出一些練習要求。這些練習不但應該具有創造性，還要能充分發展學生的想象力和求異思維能力，并且還要具有可選擇性，就是內容和形式要豐富多彩，計學生可以根據興趣和發展語感的需要自由選擇。在課后反饋的過程中，教師應該因人而異、因材施教。按學生的不同水平區別評價，不同層次的學生只要能達到相應層次的目標要求，教師就應給予適時的肯定，適度的鼓勵，使之成為學生不斷進取的催化劑。最后，也要加強課后反饋與課前預測的聯系。利用單元間的課文之間聯系，既鞏固舊知、又導學新知。

愛因斯坦認為，當一個人忘記了自己在學校所學到的一切知識之后，留下的便是教育。那么我們的教育該給學生留下什么呢?當前，在多元開放的信息時代背景下，學生更要具備獨立的思維和創新的意識，具備終身學習的能力，這些大概就是愛因斯坦所認為的學校留給孩子們的真正的教育吧。那么，就讓我們把兩只曾經攥緊孩子的雙手松開來，還給孩子們一片自由的天空，一個自由的生長環境，讓他們盡情地感受生活，在無拘無束的探索中全面而自在地成長。

參考文獻：

[1]王崧舟.《王崧舟教學思想與經典課堂》.山西教育出版社.2005年7月 [2]《全日制義務教育語文課程標準（實驗版）》.人民教育出版社 [3]劉金玉.《“十不”教學策略實現高效語文課堂 中國教育報》.2008年7月 [4]余文森.《有效課堂教學的基本要素》.2007年8月

[5]郭思樂.《教育走向生本》.人民教育出版社.2001年6月版