第一篇：日本大學學生評教體系探析

日本大學學生評教體系探析

近年來 ,學生評教在我國高等院校越來越普及化、制度化。但是 ,教育界人士對于學生評教的可行性、客觀性、作用性等問題 ,一直以來頗有爭議。

日本是一個經濟高度發達的資本國家 ,同時也是一個深受儒家思想影響、信奉“一日為師、終身為父 ”的國家 , 因此 ,日本大學的學生評價體系起步較晚。1992年 , 日本實施學 生評教體系的大學只有38所 ,占日本大學總數的7.3%。但到了2006年 , 日本實施學生評教體系的大學已達691所 , 占①日本大學總數的97% ,其中國立大學實施率為100%。學生評教體系為何在短短的十幾年內能在日本大學迅速得到普及呢 ? 本文擬回顧日本大學學生評教體系的發展 , 介紹日本的大學學生評教的內容 ,分析學生評教體系的作用和存在的問題 ,希望能對我國高等院校的學生評教體系的發展起到借鑒的作用。

一、日本大學學生評教體系的發展

1965年 ,日本的高等院校的入學率為17% , 1970年為 23.6%。根據美國著名教育社會學家馬丁 ?特羅教授提出的高等教育發展標準 ,日本從70年代就進入了大眾化階段。此后 ,日本高等院校的毛入學率不斷上升 , 1975年就高達 37.8% , ②高等教育逐漸從大眾化向普及化邁進。

隨著日本高等教育的大眾化發展 ,高等教育的發展重點從量的擴充轉移到質的發展 ,社會對高等教育的需求相應地也發生了變化 ,要求高質量、多樣化的高等教育。但是 , 在日本高等教育從大眾化逐漸向普及化邁進的80、90年代 , 日本的高等教育現狀并不樂觀 , 其具體表現在以下三個方面 : 第一 ,教師“一堂言 ”式教學。現代大學教育是一種以學生為

[中心的理性活動 ,師生互動在大學教育中至關重要。1 ] 但日本的大學教育很多時候還是教師“一堂言 ”形式 , 學生很少能發表自己的意見和看法的。因此 , 要改變教學模式 , 首先要讓學生擁有對上課內容、方式等的知情權和對教師的選擇權 ,以及對改善教學的發言權。第二 , 教師對教學重視程度不夠。

根據 1989年早稻田大學喜多村和之教授等對大學教師的自我意識調查表明 ,日本大學教師無論是國立大學還是私立大學認為教師是研究人員的占教師總人數的 70%。這與美國大學教師中重視教學的教師占總人數的 70%形成了鮮明的對比。另根據 1992年卡耐基教育振興財團對 14 個國家 2萬多教師調查表明 , 世界上 14 個國家的大學教師對研究、教育的關心度比平均是 56 ∶ 而日本教師的卻為 7244,∶ [ 2 ]這些數據都表明了日本大部分教師存在著“28。重科研、輕教學 ”的現象。不僅如此 , 日本的高等院校本身也存在著“重科研、輕教育 ”的現象 , 在教師的聘用、晉升等方面 , 往往對教師的科研工作量(科研論文)上有一定的明確要求 , 而對教學卻沒有特定的要求。這是因為 ,高等院校本身就不存在對教學工作業績的評定體系。第三 , 學生生源嚴重不足。由于日本的人口出生率下降 ,導致日本高等教育適齡入學人口急劇減少 ,使日本高等教育出現了嚴重的生源危機。又由于日本的私立大學所占比例極高 ,而私立大學的日常費用絕大部分是靠學生的學費收入 , 因此 , 一旦大學缺乏足夠的生源將面臨生存危機。

基于日本高等教育的種種困境 , 日本政府于 80 年代末開始了第三次教育改革。1987年 , 日本文部省(現文部科學省)為推進高等教育改革 ,設置了大學審議會 , 就《有關促進 大學教育研究的高度化、個性化和活性化的具體方針政策 》問題進行調查審議。

1991年 ,大學審議會在 關于改善大學教育 》《報告中 , 就導入自我評價體系問題 ,大學審議會認為在大學根據各自的理念開展自由、多樣化的教育研究活動時 , 為確保大學教育 的質量 ,自我評價尤為重要。因此 ,各大學基于各自的責任 ,有必要引入自我檢查、自我評價體系 , 以促進教育工作的不斷改善。大學審議會并就如何開展自我評價問題 , 提出了若干建議 ,其中就有提及學生評教體系。這可以被看作是日本大學學生評教體系理論上的最早導入。

1997年 ,大學審議會在《有關進一步改善高等教育 》的報告中指出 :(1)大學進行教育動評價對了解學生學習效果、充實教育機能、了解教育改革成果等都起到重要的作用。(2)作為具體的教育活動評價項目 ,可開展 1991年大學審議會所提的若干建議項目和具體實施方案。(3)為改善教師的教學活動 ,特別是改善教學內容、教學方法等 , 要積極有效 地開展學生評教、教師間互評等活動。(4)對于大學來說 ,極其重要的是要建立一套完整的體系 , 包括反饋和改善體系 ,這將有利于將評價結果反饋給任課教師 , 并積極地促進 任課教師改善教學。

1998年 , 大學審議會《關于21世紀的大學形象和今后的改革方案 》報告中指出 :為提高教育質量 ,通過實施自我檢查、自我評價和學生評教等各種機會 ,對大學持續的、有組織的教育活動以及每個教師的教育活動進行兩方面的評價是很重要的。

1999年 ,日本 大學設置基準 》《修改 , 修改后的設置基準第2條規定 :為了提高教學與研究水平, 實現大學的辦學目的和社會使命 ,大學必須就學校的教育、研究狀況實行自我檢查與自我評估。為了開展自我檢查與自我評價 , 大學應該制定相應的評價項目 ,建立必要的評價體制。大學設置基準中列入自我評價 ,意味著日本高等教育的發展將進入以提高質量為核心的時代 ,導入自我評價制度是促成大學提高教育 [質量的重要手段。3 ]由此可見 ,大學審議會的報告對學生評教體系在大學的實施起到了一定的推進作用。而《大學設置基準 》的修改 ,使學生評教體系作為自我檢查與自我評價的重要評價項目之一 ,被廣大高等院校采用 , 促成了學生評教體系向制度化發展。

二、學生評教體系的主要內容

日本大部分大學都選擇在學期末、以調查表的形式實施學生評教。由于調查表形式 , 其可操作性強 , 統計分析相對方便 ,而學期結束之前 , 比學期中實施更具客觀性、全面性 ,因此這種實施方式與時間得到人們的認可。

目前日本大學大學生評教體系的主要內容是確定評價指標 ,精心設計調查表。

由于學校種類不同、專業性質不同、授課內容不同 , 具體的調查表也各不相同。調查表項目一般分為3大類 : A、有關學生情況;B、有關教師和授課情況;C、有關課程的總體情況。然后 ,在每個類別內分別設置一些針對性的問題。現以廣島大學全校公共課的學生評教調查表為例進行說明。

廣島大學公共課學生評教調查表項目分為 3大類 ,計 20個問題。

第一大類是關于學生自身的設問 , 共有3個問題 :

1、該課程的出勤率大約是多少 ?

2、是否認真地上該課程 ?

3、除上課時間外 ,學習該課程的課外時間為多少 ?第二大類是關于授課和教師的設問 , 共有15個問題 :

4、教案上是否很確切寫明授課的目的、內容和成績評價標準;

5、授課進度是否和教學大綱一致;

6、是否重點突出 , 講解清晰明了;

7、課程難易度是否適中;

8、通過上課 , 是否得到一些啟發;

9、通過該課程的學習, 是否激發起學習相關知識的興趣;

10、教師口齒是否清晰;

11、板書、視聽器材、多媒體等是否運用恰當;

12、教科書及復印講義等輔助資料是否有利于教學;

13、教師是否認真地回答學生的提問;

14、課程的進度是否適中;

15、教師上課是否有激情;

16、教師是否無遲到、停課現象 ,能確保基本課時要求;

17、教師對學生的報告、作業等是否進行認真批改;

18、學生人數是否適中。第三大類是關于課程的總體評價 , 設有2個問題 :

19、是否滿意該課程的授課;20、是否會向低年級同學推薦該課程 ①。

以上 20個問題(除第 1和 3外)的回答選項有 4 項 :

1、根本不認可;

2、不認可;

3、認可;

4、很認可。根據學生的回答進行統計 ,分值越高 ,該課程的評價也就越高 , 反之亦

然。根據 2006年廣島大學公共課學生調查表的分析表明 , 學生對第 16項(保證課時量和遲到、停課問題)最為滿意 ,肯定回答為 90.7%。其他認可程度在 80%以上的分別是第 12項(教科書及復印講義)、8 項(通過上課 , 是否得到啟發)和第第[4 ]14項(進度是否適中),這說明了學生對教師上課的態度、準備工作等還是比較認可的。

據文部科學省統計 , 2006年大部分大學在學生評教體系中分別都設有以上第一大類和第二大類的項目。其中 , 對第6項(講解是否清晰明了)進行評價的學校為數最多 , 國立大學66所 ,公立大學52所 , 私立大學408所 , 共計526所大學。其次是第15項(教師的激情), 共有487所大學進行了評價。在對第二大類進行設問的同時 ,很多大學對第一大類中的第2項(是否認真上課)也要求予以評價。因此 ,日本大學的學生評教體系不再是單獨地對教師教學進行評價 , 而是基于學生自身努力程度的基礎上 ,對教師教學的一種較為客觀的評價。

近年來 ,為使評價結果更具有客觀性 , 有些大學在設計調查表時 ,先設定幾個基本項目 , 各學科在此基礎上添加不同指標 ,從而設計出因學科或課程而不同的調查表 , 避免了全校只用一種統一的評教調查表而帶來的問題。有些大學在調查表的選項題后面 , 又增設了自由論述題 , 讓學生對課程教學中應改善的地方 , 提出自己的看法等等。因此 , 學生評教體系的內容也越來越充實、越來越具有客觀性。

三、學生評教體系作用和存在的問題

自1999年學生評教體系制度化以來 , 日本實施學生評教的大學逐年增加 ,現在幾乎所有的日本大學都實施了學生評教 ,其主要目的是了解學生如何接受教師的上課以及學生對上課的反應和理解 , 并通過學生的意見反映 , 尋找改善教學質量的方法。

因此 ,大學往往把學生評教結果反饋給任課教師 , 讓教師了解學生對自己上課的評價 , 反省自己的教學工作 , 在今后的教學中能更好地做到因材施教。同時 ,大學也會將評教結果向學生公示 ,使學生更好地了解學校的各門課程的要求等 ,進行恰當的選擇 ,合理地安排自己的大學學習生活。

近幾年 ,不少大學還將每年的學生評教結果編輯成冊 , 向社會公示 ,在為學校爭取更多源的同時 , 也讓社會更好地了解了學校。更有不少大學對評價結果取得優秀的教師給與獎勵 ,并將其授課錄制下來 , 作為全校范圍內教師之間相互學習的資料。據2004年對日本國立大學調查統計表明 ,學生評教結果作為教師的專業發展、改善教學的資料應用比例最 高 , 其 次 是 向 學 生 公 開 和 作 為 大學 業 績 說 明 資料[5 此外 ,根據日本各個大學的自我評估報告書顯示表明 ,學校開展學生評教活動后 , 學生對課程的滿意度在逐漸提高 ,教師對學生評教結果的利用度和認可度也在逐漸提高。但是 ,即使在幾乎全部大學都實施學生評教活動的日本 ,仍有部分教師和教育界人士對學生評教的作用持懷疑態度 ,其原因主要有以下兩個方面 : 首先 ,部分大學教師并不認可學生評教體系。一則是因為日本教師長期以來重科研、輕教學的原因;二則是因為教師認為學生沒有資格去評價教師;這是由于目前很多的日本大學生并不把大學作為求知的場所 ,而是把大學作為一個暫時不想去工作的娛樂場所來對待 , 雖然能來上課 , 但是更熱衷于閑聊、玩游戲等 ,讓這種沒有學習欲望的學生對教師進行評價 ,教師認為根本沒有意義 , 更無可信度可言。三則教師認為教學是一個頗具創新性的自主行為 ,教學本身不可能有統一的標準 ,對于一個無固定標準的事物 , 又如何能在簡單的、死板的調查表上進行客觀地評價。

其次 ,學生評教工作使學校、教師都投入大量的精力去設計調查表 ,進行分析總結等 , 但如此勞師動眾的學生評教只能是一個改善教學的手段 , 而不能成為目的或結果 , 其作用要真正體現還需要教師和學校的后續努力。就目前日本大學情況來看 ,雖然大學將學生評教結果反饋給任課教師 ,但任課教師是否能認真地閱讀這些評價 , 并誠懇地接受 , 改善自己的教學呢 ? 而大學是否又有充分地利用評教結果 , 采取辦法督促教師改善教學呢 ?

那么 ,日本大學的學生評教體系到底是否可行、可信呢 ?這可能只有經過多年學生評教的實踐的大學才有資格回答。廣島大學牟田泰三校長就此發表了自己的看法 :雖然有人認為迎合學生的課程、或是給學生高分的課程會得到高的評價 ,無法真正體現課程優劣等 ,對學生評教持有懷疑態度。但是 ,事實上并非如此 , 可以說學生評教的可信度是相當高的。廣島大學數年前就開始在全校實施學生評教體系 , 學生評教結果和教師之間的客觀評價是完全吻合的。因此 , 推舉廣島大學的教學方面的“校長獎 ”候選人時 , 也將學生評教結果作為參考資料。另外 ,牟田泰三校長還認為從廣島大學的教學現狀來看 ,學生評教體系對教學改善是很有效的。只[是學生評教的指標體系還不夠完善 ,有待進一步開發。6 ]

四、對我國高等學校的學生評教的啟示

目前 ,我國高等教育正處于大眾化階段 ,學生評教活動作為高等院校了解教師教學狀況并據此促進教師改進教學的一種手段 ,也正日益受到我國高校的高度重視并已廣泛開展。然而 ,學生評教的實踐表明 , 學生評教中存在問題 , 影響了有 [效性。7 ]因此 ,借鑒國外先進的經驗教訓 , 進一步完善學生評教體系也是當前高等院校開展學生評教工作的當務之急。日本和中國在高等教育方面有許多相似之處 , 實施學生評教的歷史也都比較短 ,學生評教體系都是學校教學評估的重要指標之一。因此 ,通過對日本大學的學生評教體系的分析 ,可以得到如下啟示 :

(一)學生評教的指標體系不僅要對教師的教學行為進行評價 ,還應對學生的學習及課程、教材等部分做出相應評價。這樣才有助于對教師課堂教學做出客觀、公正、全面的評價。(二)學生評教結果要向學生公開。只有這樣 ,學生才能認識到評價教學是教學環節中不可缺少的一部分 , 才能積極地、主動地參與到學生評教工作中去 ,進行科學、客觀的評價。(三)作為管理者 , 要合理地利用學生評教結果。學生評教體系不是一副萬靈藥劑 ,高等教育的質量問題也不可能單靠學生評教體系這一副藥 , 也無法藥到病除 , 而應多管齊下 ,如開展教師之間聽課制度、教師教學自評制度等。

(四)大學要開展對學生評教體系的宣傳和教育 ,提高教師和學生對評教體系的認可度 , 要在實踐過程中不斷總結經驗、循序漸進地開展學生評教活動 ,逐步完善學生評教體系。參考文獻 :

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1.[ 5 ] 奧川義尚.作為日本大學改革之一的課程評價和美國的課程評

教和大學改革 [ A ].課程評價和大學改革 [ C ].京都高等教育研

究中心 , 2006.7.[ 6 ] 牟田泰三.一起見學優秀課程 [ J /OL ] h ttp : / / on linehp.h irosh i2 m a2-15

[ 7 ] 姚利民.提高學生評教有效性之對策研究 [ J ].黑龍江高等教 育研究 , 2005(5).19.

第二篇：日本大學教育體系說明

日本大學教育體系說明

來源：啟德原創2009-09-04編輯：yuki

日本的大學包括學部和大學院，學部相當于我國大學里設立的學院或系，學部階段學習的是本科課程。大學院相當于我國的大學里的研究生院，包括碩士（在日本稱為修士）課程和博士課程。

日本的大學學制通常為4年，但醫藥學、齒科學、獸醫學的學制通常為6年。在日本本科階段的學習以修學分為主，學分的多少因大學而異，通常需修滿124個以上的學分才允許畢業（醫藥學、齒科學的學生通常需修滿188以上的學分，獸醫學的學生通常需修滿182以上的學分），學分換算通常是以45小時的學習內容作為1個學分。大學有期中，期末兩次考試，原則上每學為35周，各門課程學習時間通常為10-15周，畢業后由大學直接授予學士學位。目前日本共有國公立大學176所，私立大學568所，共計744所。

大學院設有碩士和博士課程，碩士在日本被稱為“修士”，課程通常為2年，申請入學者必須受過16年學校教育、已經大學畢業或具有同等學力（部分大學或專業要求學生入學時必須有學士學位）。碩士課程的學生需要履修的學分通常為30以上，考試合格并通過論文審查后，即可獲得碩士學位。如學生在學習期間成績優異，或有突出的科研成果，也可提前取得碩士學位，學習年限可減少到1年。

博士課程的學制通常為3年，醫藥學、齒科學、獸醫學的學制通常為4年，博士課程的申請者須有碩士學位或具有同等學力者，日本的博士生分為兩種，一種為課程博士，另一種為論文博士。課程博士應取得30以上的學分，考試合格并通過論文審查即可獲得博士學位；論文博士可以不在學，根據學校的具體規定，通過博士論文審查，具有博士課程修了者同等以上學歷，也可以獲得博士學位。目前日本共有國公立大學院171所，私立大學院408所，共計569所。

日本學校的學通常從每年的4月開始，到下一年的3月為止。一般采用前期（上學期）為4-9月、后期（下學期）為10月至次年3月的兩學期制。日本學校的假期一般為每年3次，暑假為7月上旬至8月下旬；寒假為12月下旬至次年1月上旬，春假為2月下旬至4月上旬，有些大學還設有秋假。大學通常要求留學生4月入學。大學院一般也要求在4月入學，但有的學校也可在各個學期入學。

另外日本還設有短期大學，短期大學主要是教授學生專門的知識、培育職業技能或實際生活所必需的能力的高等學府。入學資格與大學相同，修學年限通常為2年。短期大學中半數以上為女子學校，設有家政、文學語言、教育保健、音樂、理、工等學科或專業，其中前3項約占一半左右。短期大學同樣為學分制，通常要求學生修滿62個學分。在短期大學學習職業技能的學生，除了要履修學分外，通常還會參加各種職業資格的考試。學生畢業后，通過考試可編入部分大學的3年級學習。目前日本共有國公立短大8所，私立短大420所，共計468所。

第三篇：學生評教

學生評教問題匯總

1.個別教師不能夠關注到每一個學生。2.個別教師提問的次數太少，且舉例題有點少。3.個別教師課堂有些呆板，并且表情有點嚴肅。4.個別教師存在語速太快或者聲音太小的問題。5.個別教師使用方言授課。

學生評教問題落實措施

（一）個別教師不能關注到每一個學生等問題落實措施

①提問時不應只注意舉手的同學，可以把簡單的問題留給程度較差、積極性不高的學生，讓他從回答對問題中找到自信，有利于后半節課的聽講。

②多表揚積極性不高的學生，不要一味批評，要試著去發現他們的閃光點，只要有就放大了去說，讓他感覺到老師關注他、同學欣賞他。③上課時多提醒學生看老師、看黑板??學生對老師的提醒一定會麻痹，多變換形式，幽默一點來緩解一下枯燥的課堂，吸引不注意聽講的學生。

④批改作業時，不要吝嗇自己的筆墨，在學生的作業本上多寫一些對癥下藥的評語，要他感覺到老師在關注他，上課時他就很容易和你溝通、交流。

（二）個別教師提問次數不多、舉例不多等問題落實措施

①課堂中應穿插提問，既能調動學生思維的積極性，又可運用學生已學過的知識，利用他們的社會、生活實踐體驗，啟迪學生，使教學內容與學生已有的知識聯系起來，使新舊知識相互作用，從而獲取或形成新知識。同時提問還可以了解學生對教材的理解、掌握和運用的程度，然后根據獲得的信息，對教學做調整和彌補。

② 提問要有技巧。首先優化提問的形式：“趣問”。設計提問時要充分顧及學生好奇、好玩、自尊心強等特點，從教材中選擇能引起學生興趣的熱點構成提問序列，力求提問過程新穎別致，使學生喜聞樂答，讓學生有如坐春風如沐春雨的感受，形成學習的內驅力，促進課堂的“互動生成”。其次優化提問的切入點：“巧問”。只有找到適當的切入點，只有巧的問題才能真正拓寬學生的思路，引起豐富聯想，讓學生在不知不覺中參與課堂教學中。再次，優化提問的發式：“曲問”。““曲”是指問題答案不能淺顯直露，而應該讓學生通過仔細思考才能發現。特級教師錢夢龍說：所謂“曲問”，是運用迂回戰術變換提問的角度，讓思路拐一個彎，從問題側翼尋找思維的切入口；曲問多見巧思，易于激發學生求知的欲望。最后，優化提問的內容：“精問”。“精”是指課堂提問要有明確的出發點和針對性，問題精要恰當，避免繁雜瑣碎，做到精益求精，教師提出的每一個問題不僅本身要經得起推敲，同時還得強調組合的最優化，就是問題與問題之間有聯系、有層次，力爭使教師設計的每一個問題組成一個有機的嚴密的整體。讓學生解答這些問題時，既理解和掌握知識，又得到嚴格的思維訓練。③在新課程背景下的“舉一反三”，我認為更應該強調學生的“舉”和“反”，學生是學習的主體，教學的目標最終要落實到學生能“舉一反三”上。“舉一”是策略，“反三”是目的，這里的“舉一”是指要掌握分析與探究問題的一般方法，理清分析相近問題的一般思路，形成一種追根求源的探究意識，養成一種合成學習的團隊精神。在新課標下，教師要創設更多機會讓學生參與和融入到學習活動中去，正所謂“百聞不如一見，百見不如一做”。

（三）個別教師上課傳統、死板，課堂氣氛不活躍等問題落實措施 ①教師要督促自己深入學習專業知識和提高專業素養，激情參與，在備好課的情況下自由發揮，避免知識掌握不全面備課不充分帶來的不由自主的古板。

②教師可以多向那些上課自如，能積極調動學生和活躍課堂氣氛的教師學習，多去聽課，多自我總結自我提升，讓自己盡快轉變課堂的氛圍。

③學校領導和備課組給予幫助和建議，讓上課稍顯古板的教師組成團隊，團隊合作探究爭取克服這個問題，盡快成為學生心目中的好老師。④多聽取學生的建議，虛心接受來自學生和其他教師的問題和建議，通過不斷的聽取意見，不斷的從學生口中獲得真實的評價，來不斷的完善自我，提高自我。

（四）個別教師上課聲音小、語速快等問題落實措施

①如果教師上課聲音小是因為教師自信度不高，還沒有完全適應教師的節奏，在公眾面前講話不適應，可以通過不斷地練習，再有其他有經驗教師的幫助，很快就會好起來。

②如果教師上課聲音小是生理性的，那么教師可以選擇上課時帶著小型擴音器，通過機器的聲音來提高教師聲音。

③教師講課語速快，通過學生提的建議，教師在上課過程當中不斷提醒自己，如果不行，可以安排某一個學生作為提醒，當學生感到不適應時隨時提醒老師，通過不斷的訓練，語速問題可以得到解決。④上課語速較快的教師，可以多去聽語速適中教師的課，參考語速適中教師的課上課語速，多聽取學生建議，可以通過一些訓練語速的方法來不斷訓練自己，改善自己盡快適應學生對上課語速的要求。(五）個別教師使用方言授課等問題落實措施

① 提高教師思想認識，加快推普步伐。認真學習《中華人民共和國國家通用語言文字法》，學習有關推廣普通話活動的文件，領會精神，提高師生推廣普通話和使用普通話的能力。普通話是教師的職業語言，是從事教育、教學工作的基本功，掌握和使用普通話是每位教師必備的素質條件。教師的推普工作如何直接影響教學質量和學生的發展，我校將進一步規范推廣普通話工作，要求教職員工校內各項活動堅持使用規范的普通話。

②明確普及要求，嚴格遵守規章制度。領導要帶頭講普通話，要求廣大教職員工、學生都要說普通話，做到校內一切場合堅持用普通話，養成使用普通話的良好習慣。教師在組織教育教學活動、會議、宣傳和其他集體活動中都要使用普通話，讓普通話成為師生的交流語言。嚴格執行教師持普通話上崗制度。

③開展普通話教學，參與普通話培訓。為了不斷提高普通話教學質量，做到講、練結合，突出實踐性教學環節，教師不僅要掌握普通話理論知識，還要注意培養口語表達能力。我校將把用普通話教學列入對中、青年教師的業務考查內容，作為評優的條件之一。認真抓好教師培訓工作，提高教師普通話水平。

④加強宣傳力度，開展“推普”活動。我校利用宣傳櫥窗、廣播、板報等平臺向教職員工和家長宣傳“推普”知識，增強我校全體教職工和學生的語言規范意識和推廣普通話的參與意識。通過多種形式的宣傳活動，促進推廣普通話和語言文字規范化工作不斷深入，為構建社會主義和諧社會營造良好的語言環境。

第四篇：學生評教

論文關鍵詞:高校教師 教學質量 學生評教

論文摘要:采用問卷調查法，以436名大學生為研究對象，分析了學生對教師教學質量的評價的現狀，同時構建了大學生評教體系及計分方法，即學生評教模型，并為今后學生評教提供科學合理依據。

一、問題提出

教學質量是立校之本，為促進教師提高教學質量，近年來，我國許多高校紛紛開展了“學生評教(SET;student evalution of teaching)”活動，即在被評教師的任課班級采用無記名方式由學生根據評價量表中的項目對教師教學質量進行評定。這是一種不同于專家評教或同行評價的、基于學生的感受和體驗的教學評價方式。學生評教活動對提高教師教學水平、促進教師專業發展以及優化教學管理等都可以起到積極作用。在歐美國家，學生評教是高等教育管理中不可缺少的一部分，相關的研究也非常豐富，這些研究可以概括為三個方面:第一，學生評教的維度和內涵，即應該如何評價教師的教學質量?第二，影響學生評教的因素及其作用，如班級大小、課程性質等;第三，學生評教的應用及其影響，如評教結果對教師職業發展、教師評分的影響;其中學生評教維度和內涵的研究決定學生評教體系，是學生評教科學合理的基礎和前提。我國對學生評教的研究比較缺乏，尤其是實證研究，如各高校在學生評教中所采用的評價量表主要是教務管理部門理論分析而制定的，作為評教主體的學生在評估體系的設計中處于被動地位，這可能使學生評教從一開始就沒有代表學生的體驗和感受。本研究擬通過定量與定性研究結合，建立基于學生信念的評教模型，為學生評教更科學合理提供依據。

二、研究方法與結果

(一)問卷編制 首先，在湖北省某高校的公選課班級中組織學生思考和討論“如何評價高校教師教學質量?”并要求學生自由完成不記名的開放式問卷:“你認為應該從哪些方面評價教師的教學質量?請寫出你認為重要的評價項目。”然后，整理和分析開放式問卷回收的信息，并借鑒國內外學生評教的文獻資料，編制成“高校教師課堂教學質量學生評估問卷”。問卷包括41個項目，每個項目采用5等級式記分。

(二)問卷調查與探索性因子分析

1.被試問卷調查工作于2007年3-4月在湖北中國地質大學和長江大學的在校全日制本科生中進行，發放不記名式問卷460份，收回有效問卷436份(94.8%)，其中中國地質大學學生128名，長江大學學生308名;女生178人，男生258人。

2.探索性因子分析數據應用SPSS11.50統計軟件進行分析。首先進行因子分析的適合性檢驗，41個初始項目的KMO值為0.923 , Bartlett球形檢驗的顯著性水平小于0.001，很適合進行因子分析，因此，應用主成分分析法，以特征根大于1為因子抽取方法進行探索性因子分析，刪除負載太低和多重負載的項目，結果抽取五個因子共22個項目，此時KMO值為。.895,Bartlett球形檢驗的顯著性水平小于0.001，內部一致性系數為0.88。特征根及因子解釋率見表1;因子旋轉后的負載(0.35以上)、命名及a系數見表2。

(三)各因子的權重

學生評教體系的構建一方面要全面反映教師教學的各個方面，盡可能地保留信息，另一方面要具有可操作性，盡可能簡潔明了;本研究的五個因子分別由4}5個共22個標志項目測量，每個標志項目采用likter式5點記分法，22個標志項目的總分為110，不符合一般的百分制記分法，而且五個維度重要程度不同，因此，有必要考查五個評教因子的關系和權重。

應用回歸法計算五個因子的因子分進行二階因子分析，KMO值為0.809 , Bartlett球形檢驗的顯著性水平小于0.001，特征根大于1的因子只有一個，直接命名為“教學質量”，五個一階因子的負載分別是:師生溝通為0.77，課堂吸引力為0.76，教學組織為0.75，為人師表為0.72，教學實踐性為0.71。一個公因子的因子分析模型為:，忽略測量誤差，可以用因子負載計算各測量維度的權重，如“師生溝通”;0.77/(0.77 +0.76 +0.75 +0.72 +0.71)=0.207，如果采用百分制，“師生溝通”的得分就應為“實際得分//25 x100"，所以“師生溝通”在“教學質量”評價中權重為0.83(4 x 0.207)，以此類推，其他各維度的權重為:課堂吸引力為1.02，內容組織為0.81，為人師表為0.97 ,教學實踐性為0.95。

三、結果討論與結論

(一)學生評教的基本維度

本研究從評教主體—學生的角度出發，利用開放式問卷所收集的信息和參考國內外資料編制間卷，通過對調查數據進行因子分析，得到5個一階因子，根據它們的標志項目的含義，分別命名為內容組織、與學生溝通能力、為人師表、課堂吸引力和教學實踐性。研究結果與國內許多研究存在較大的差異。國內學生評教的項目主要是靠理論分析，大多數研究者從教學內容、教學方法、教學態度及教學效果等維度構建學生評教的體系，本研究中也包括了“教學內容組織嚴密”“知識講授有條理”“善于啟發，能引導學生積極思考”等與教學內容、教學方法有關的項目，但除“內容組織”(因子一)外，其他因子更多地反映了教學活動直接參與者—學生的需要和感受。教學是師生的雙邊活動，教學的目的歸根到底是為了學生的學習、學生的發展，即教師“教”是為了學生“學”，因此，學生評價教師教學時，比較重視教師要以學生為本，是否與學生有良好的溝通?課堂教學是否能吸引學生?這兩個方面分別構成了兩個獨立的維度:“師生溝通”和“課堂吸引力”，這反映了學生作為教學活動的直接參與者和感受者的渴望，也間接反映了我國教育過分以教師“教”為主導、忽視學生“學”的問題。國外學生評教維度的實證研究也有許多學者提出“教師親和力”“教師善于激勵學生”的維度。因子三主要包括教師應儀表整潔、莊重自然.注意教師形象，言論舉止符合教師身份等項目，命名為“為人師表”。最后，“教學實踐性”包括“重視培養學生的實踐能力”“教學內容對實踐有指導意義”等，與其他研究者提出的“教學效果”有相似之處，但后者更強調學生掌握課程知識、提高專業水平，本研究中的項目更多的指向教學的實踐意義，因為當今大學生就業形勢嚴峻，企事業比較重視實踐經驗，同時，高等教育不同于基礎教育，大多數大學生即將進人社會，從事社會工作，高校教師應重視培養學生勞動技能和實踐能力，知識必須與實踐緊密聯系，具有實踐指導意義。可見，確切內涵存在差異，因此命名為“教學實踐性”。

學生評教有別于專家、同行和領導評教，必須反映學生的感受和需要，否則學生評教將脫離本意，也失去存在的意義和價值。本研究結果也正表明了學生評教有“學生”評教的特性，也正反映了學生評教存在的必要性。

(二)學生評教的計分方法

Mark Shevlin等人研究發現有一個更深層的核心特質(a central trail)—教師魅力(Lecturer' s charis-ma)影響學生評教，他們認為該因素主要與教師人格特點有關。本研究也發現存在一個二階因子，且5個一階因子的負載都在0.7以上，即學生認為應從教師教學內容組織、與學生溝通能力、為人師表、課堂吸引力和教學實踐性五個維度評價教師教學質量，但這五個方面可以概括為一個高階因子，反映教師完成教學活動的總體效果，它受到被評教師人格特點、能力、態度等影響，但從評教角度議，直接命名為“教學質量”比較恰當。但一般總分以百分制易于理解和操作，由于不同的評價維度包括的標志項目個數不等、重要性也不同，由此，每個維度轉換為百分制，并考慮它們在總體教學質量上的負載，從而決定每個維度最終的得分，即每個標志項目采用一般的5等級記分法，每個維度的原始總分乘以系數后的和就是被評教師教學質量的總評。

第五篇：學生評教總結

學 生 評 教 總 結

甘城子中心學校

王春山 2015年12月

學生評教總結

為充分了解學生對任課教師在教學中的意見與建議，幫助教師改進教學，提高教學效果，根據中心學校教學檢查的總體安排，組織了學生評教工作，在各學校的密切配合下，評教工作順利完成，現就此項工作簡要總結如下：

本次評教工作面向轄區所有學校，針對所開設的課程，以所有任課教師為對象，參與評教。此次評教活動分別從講授課程、組織教學、遵守時間、對待學生、作業情況、總體情況六個方面對教師的教育教學工作進行了測評，現就把學生對教師的建議和意見進行了收集整理并及時反饋給你們，希望教師進行有及時效地整改。

學生對課堂教學質量評估結果來看，總體講學生對大部分任課教師教學情況是滿意的，對教師的教學給予了充分的肯定，但是對于個別教師還是提出了不少意見和建議，我大致羅列了六條，請各位對號入座：

1、個別教師思想漂浮不定，自律意識差，放任自流，毫無追求，略有壓力怨天尤人。

2、不重視教育教學工作，敷衍塞責。出工不出力，工作效率低。表現在：教學目標不明確，教學重點抓不準，教學思路不清晰，教學語言不規范，作業設計瞎應付，針對性不強。

3、教學方法陳舊。還出現了傳統的“填鴨式”的教學方法，一節課下來根本看不到學生活動的影子，一人主把課堂，從頭講到尾，教學方法單一，講課平淡，沒有激情，枯燥無味。

4、組織教學能力欠缺，課堂紀律差，一節課下來，只管自己教，不管學生的學，愛聽就聽，不聽也與老師無關。

5、師生關系不和諧。不關心學生，不能很好地尊重學生人格，如諷刺挖苦學生，體罰學生的現象時有發生。

6、不遵守作息時間，不能按時上課，有遲到早退現象，上課拖堂，偶爾拖堂學生還能理解，但經常拖堂，學生就會有抵觸情緒。

同志們，這次評教，不僅體現了我校在加強師德教育和教學管理方面的決心和力度，更體現了我校以學生為主體、為學生終身發展奠定基礎的辦學理念，希望全體教師不斷改進教育教學方法和途徑，促進每一位學生健康和諧、全面發展，努力打造讓家長滿意讓社會信賴的甘城子中心學校。

2015年12月4日