第一篇：《教學論新編》讀后感

以“學生”為中心，樹立“學生主體”意識

——讀《教學論新編·第二編》引出的幾點思考

陳佑清先生主編的《教學論概覽》一書的第二編集中向讀者介紹了學生學習與發展的機制。其中，第四章“學習與發展的基本過程”，著重探討學生自身的能動活動促進學生素質發展的內在機制。第五章至第七章“幾種基本的學習活動”，具體討論知識學習、操作學習、交往學習、反思學習、觀察學習和實踐學習等不同學習類型在促進學生發展方面所具有的功能和存在的局限性，及其在促進學生全面發展中的相互作用。第八章“學習方式”，主要探討學習方式的含義、多樣性，幾種常見的學習方式以及學習方式的選擇。

陳老師在第四章的“能動活動的主體：學生”一節中，著重強調學生是學習與發展的主體，指出學生雖然是教育的對象，但是學生首先是作為“人”而存在的，他們是一個個涌動著活力的生命體，他們有思想、有感情、有獨立的人格、有主觀能動性。然而，在我國教育的傳統和現實中，最為缺失的是對學生在教育過程中的主體地位和在學習活動中的主體作用的確認和尊重。如，我們經常可以看到教育者將學習者當作“非人”對待的現象，將學習者當做“容器”，單向、強制地向他灌輸知識，而不管他是否喜歡或者能否接受；或者將學生當做“奴隸”，要求學生絕對服從教育者的意志等等。這些忽視學生主體地位和主體作用的做法嚴重影響著學生身心素質的健康發展。

20世紀80年代以來，受改革開放的社會風氣和哲學研究高揚人的主體性的影響，在我國教育理論界也開始逐漸形成了“主體教育思想”，它鮮明地突出了學生在教育過程中的主體性和主體地位，倡導要將學生當做自身學習與發展的主體。當前，主體教育已成為我國教育改革與發展研究的重要課題，成為我國實施素質教育的核心問題。弘揚學生的主體精神，培養學生的主體能力，塑造學生的主體人格，發展學生的主體性，亦已成為基礎教育改革和發展的重要目標。

如何實現這一目標？我認為，教師首先要樹立“學生主體”意識。“學生主體”意識應該包括以下幾種觀念。

1．學習主體觀。根據教學論專家的認定，目前世界上公認的先進教學論思想流派主要有五家，其主要代表人物及觀點是：美國布魯納的結構課程論；前蘇聯贊可夫的發展性教學理論；前蘇聯巴班斯基的教學過程最優化理論；前蘇聯蘇霍姆林斯基的全面發展教學理論；德國根舍因的范例教學理論。綜合五個流派的共同特點，可以看出他們都重視組織學生直接參與學習過程，注重學生在學習過程中主體作用的發揮。在教與學的統一中重視學生智能、個性的發展，讓學生在學習中理解學習過程，學習學科基本結構，指導學生發現學習。

2．潛能發展觀。教師欲樹立學生主體觀，必須立足于自己所教學科為學生發展而教，用發展的眼光看待學生，視他們為不斷變化發展與進步的個體，深信每一個學生通過學習都能夠得到相應的發展，都會取得成功。

3．以學為本觀。以學為本的觀念具體落實到課堂教學中，就是教師的教應當以學生的學為根本。教師應充分認識到在課堂教與學的過程中，教師的教是為了學生的學。教師的教法要根據學生的學法而定。

4．放下“權威”，確立“以學生為中心”、“為學生學習服務”的意識。教師的“教”不能代替學生的“學”，教師的職責在于作好學生的“向導”和“引路人”，在教學中時時處處注意引導、激發學生的主體意識。

那么，我們在中學歷史學科教學中我們應該怎樣突出學生的主體性和主體地位呢？我認為，歷史教師可以從以下幾個方面做一些嘗試和努力。

1、巧使討論。討論是在商討或辯論中互相啟發，是使學生主動學習，并去研究探求真理的過程。通過討論，學生不僅可以獲得知識，還可以掌握常用的、具有普遍指導意義的歷史思維方法，進一步發展了自己。如學習二戰時，學生認識到：作為法西斯的罪魁禍首、頭號戰犯希特勒對世界人民犯下了滔天罪行。一部分學生認為：如果沒有希特勒，就不會有二戰的爆發。而另一部分學生則堅持認為：沒有希特勒，戰爭一樣會爆發。由于此問題涉及了個人在歷史發展中的作用這個重要問題，對此，教師不應該立即作正面回答，而是鼓勵學生發表自己的看法。讓學生通過此問題的討論，形成統一的認識：個人在歷史發展進程中作用重要，但個人卻不能改變歷史發展規律，他只能起到加速或減緩歷史發展進程的作用。沒有希特勒，二戰一樣會爆發，只不過希特勒的出現，加速了二戰的爆發。

2、誘使質疑?！白x史貴有疑”，提不出問題就說明學生未能形成歷史的思維能力，當然更談不上陶冶情操、服務社會。正如李政道博士所說：“學習怎樣提出問題和思考問題，應該在學習答案的前面?！币虼?，在教學中，教師應該想方設法營造情景來啟發學生主動質疑，幫助學生發展智力。如講“意大利法西斯專政”前，播放一戰后意大利情況的VCD：經濟衰退，政治混亂、工農運動高漲，政府無能、無力控制局勢??。墨索里尼乘勢組織法西斯政黨。播放完后，教師指出：“這段VCD已經清楚地點明了意大利法西斯專政建立的背景，希望同學們好好理解”。話音剛落，一些學生紛紛提問：“戰后意大利革命形勢很好，為什么墨索里尼能建立法西斯黨？”我在肯定此問題的基礎上，引導學生通過觀看的VCD去尋找答案。這樣，既使學生加深對教材中隱含的知識的理解，又使學生及時領略到學習成功的自豪感。

3、活動激趣。在活動課中，教師起組織指導的作用，把表現的時間和機會留給學生。如講《凡爾賽-華盛頓體系的建立》一課時，指導學生先布置教室，黑板上懸掛一戰地圖、戰后領土變化圖、投影簽署凡爾賽和約圖，教室周圍拉上長繩，掛上學生寫的介紹有關一戰背景、經過及結果內容的稿子，教室中間擺上學生用書桌圍成的會議桌，學生分坐在教室周圍。主持人宣布巴黎和會開始，學生扮演的戰勝國和戰敗國的代表分坐兩旁，英、法、美代表依次發言，闡明自己戰后意圖及所想得到的好處。彼此爭論不休。經過激烈爭吵，終于達成《凡爾賽和約》。法國代表懷著復了仇的心理宣布《凡爾賽和約》內容，并把條約遞給德

國代表，扮演德國代表的學生卑躬地在上面簽了字，并發誓終有一天要報仇。主持人總結過渡到華盛頓會議。扮演美日代表的學生闡述自己在遠東和太平洋地區的立場，中國代表也利用美日爭奪矛盾提出解決山東問題。最后簽訂《四國條約》、《限制海軍軍備條約》、《九國公約》。主持人采訪各國代表談對華盛頓會議的看法，最后總結凡爾賽-華盛頓體系暫時調整了帝國主義在歐洲及遠東和太平洋地區的關系，但極大加深了帝國主義的矛盾，德、日最終推翻此體系，形成歐、亞戰爭策源地，推動了二戰的爆發。

總之，培養學生的主體意識是新課程改革的要求，是時代發展的要求。俗話說：“教學有法但教無定法”，歷史教學中怎樣培養學生的主體意識，這是一個仁者見仁，智者見智的問題。這就需要我們不斷努力學習，充實自我，運用新的教學理念和教學模式，樹立以“學生為主體”“教師為主導”的教學模式，創設歷史情景，充分調動學生，引導學生自主的去探索；注重實踐活動，培養學生能力；構建和諧的師生關系，這樣就一定能適應新課程改革的要求，使歷史教學能夠與時俱進。,

第二篇：良師益友----《新編信息技術教學論》讀后感

良師益友----《新編信息技術教學論》讀后感

近年來，隨著教育信息化程度越來越高，信息技術學科的課堂教學難度也越來越大。原因有很多，主要一方面是學生的信息技術水平在提高，整體上教師信息技術水平提升速度遠不如學生來的快，而信息化教育又要求提升學生的信息素養，在這一方面教師必須有充足的理論水平和實踐經驗來保證課堂教學的正常、高效的開展。而遺憾的是本地區許多信息技術教師對信息技術教學的許多環節并不熟，包括我自己，對許多內容只知其一，不知其二。這種問題造成的最直接后果就是不能設計出優秀的教學方案，在課程實施過程中存在諸多缺陷。投入決定產出，既然投入的質量不高，產出的質量也不會高。

拿到《新編信息技術教學論》后，初看標題和目錄，以為還是那種純理論的書籍。仔細閱讀之后，給人的感覺：這本書真當是良師益友，或者說這本書像一場盛夏里的及時雨，解決了許多困惑自己的問題。讀完后，我用基礎性，實用性，全面性，專業性，來概括本書的內容。

一、基礎性和實用性

本書完全站在一線教師的立場，來提出問題，闡述理論觀點，進行分析論證。所涉及的問題及相關知識都是教學一線的基礎問題和相關理論知識。因此，在閱讀過程中比較容易接受，而且體會較深。如第三章第三節《課程實施》中例出的教師對話，就提出了如何真正體現課程評價的作用和重視信息技術課程實施的全過程的困惑。而接下來的理論知識更是全面的闡述了課程實施過程，尤其是課程的教學與評價更為詳細，可以說像是一位老教師手把手地在帶領一位新教師進行課堂教學。

在闡述“

（二）信息技術教學活動的過程與方法”的內容中，有“信息技術教學的基本過程的講解”，“方法的選擇”，介紹，具體有：“信息技術課程常用字的教學方法有教練法、任務驅動教學法、探究式學習教學法、合作學習教學法、基于信息資源的教學方法等。信息技術教學的方法是多種多樣的，這就是所謂的“教無定法”。因此，在實際教學活動中，我們應當根據課程目標、內容的特點，靈活選用教學方法，提高信息技術課程的教學效果?！痹陉U述“信息技術課程評價的常用方法”提出要全面評價，必須包含知識與技能、過程與方法、情感態度

與價值觀這三個維度的內容；信息技術課程的評價方法應該是基于結果的評價與基于過程的評價相結合的方法。”以上這些觀點不就是我們平時在教學過程中所考慮的，正在進行實踐的嗎？所以說本書的內容是基礎性的，但又具有相當高的實用性。

再舉例，《第四章 信息技術課程的教學設計》，這整一章內容都是講解如何進行信息技術課堂教學設計，而教學設計是一名教師必須具備的能力，所以這一章節是基礎內容，而它闡述的理論知識又是那么系統和全面，對我們信息技術教師進行教學設計有一定的指導作用，實用性非常強。本章中提到的教學設計的基本過程，使我更加明確教學設計過程中要考慮的各方面元素，而它提出的“基于批判性思維的教學設計”和“基于算法思維的教學設計”，使我對自己平時在摸索的教學實踐有了一個更加理性的認識，所有明悟，不再是一塊朦朧區域。

二、全面性和專業性

本書每一章的知識都成一個系統模塊，站系統的高度分析問題，然后再逐步細述，每一章節涵蓋的內容相當系統、全面和專業。比如第二章“信息技術學科的知識體系”，分成“信息技術的學科界定”、“信息技術學科的知識結構”、“信息技術的學科關聯”三節來細述。第四章“信息技術課程的教學設計”從“教學系統與教學設計”、“信息技術課程的教學模式”、“學習評價的設計”、“利用技術優化教學過程”三節來細述，本身這樣的安排就像上課的教學流程一樣，有情境設計進行導入，再進行新內容的講授，最后是小結和拓展，所以從知識內容安排上來說，具有相當的專業性。而里面的具體內容更是針對中小學信息技術教學的具體實施來講解的，更具專業性，而不是夸夸其談，脫離群眾，脫離實際。

我非常喜歡第四章“信息技術課程的教學設計”和第五章“信息技術課程的教學實施”。像第四章中“教學設計的基本過程”講解、分析的相當全面，從“

（一）學習需要分析”、“

（二）教學內容分析”、“

（三）教學對象分析”、“

（四）學習目標的編寫”、“

（五）教學策略設計”、“

（六）教學媒體選擇與設計”、“

（七）教學活動過程的設計”共七大塊來細述，涉及到的內容又非常詳細，對自己平時進行教學設計，有很大的幫助與啟示，以前認為自己寫的很詳細教案與這一章節的要求相比，還是有不小的差距。

第四章第二節“信息技術課程的教學模式”也是全面、專業、詳細的講解了

“講授演示模式”、“問題啟發模式”、“自主學習模式”、“協作學習模式”、“問題探究模式”這五種模式的各自簡介、特點、教學過程，以往自己對教學模式的認識可以說非常模糊，只知道大概的名稱和其對應的一般教學過程，特別是各種教學模式的教學過程，在實際操作過程中沒有本書所涉及的那么詳細和豐富，這些內容對自己有很大的借鑒作用。

工作多年來，學習過一些有關教學理論的書籍，聽過一些講座，但沒有學到過一本真正屬于信息技術學科，講述課堂教學，既全面、專業、實用，又不失基礎性，走“群眾路線”的書籍。《新編信息技術教學論》從某種程度上來說，可以當成是信息技術學科教師的教學參考用書！

第三篇：新編地理教學論[范文模版]

第一章緒論

第一節地理教學論的研究對象

一、學科名稱的演變

（一）早期的地理教學論

1、研究內容主要是地理教授法或地理教學法，課程研究幾乎沒有涉及

2、研究對象僅是小學階段的地理教授法

3、地理教學思想由重教向重教和學方向跨出了關鍵步伐

二、發展時期的地理教學論

1、新中國成立至20世紀50年代末，地理教學法的名稱被沿用，中小學地理教學思想深受蘇聯影響2、20世紀60年代，地理教學法被片面理解我僅僅是研究地理教學方法的學科，并認為地理教材的分析和研究也要體現在名稱中，地理教材教法

3、文革期間，地理教學論發展研究停滯不前4、20世紀70年代末至80年代，地理教育事業進入一個新的發展時期，地理教學法的研究日趨繁榮

總之，地理課程與教學論在學科上仍然稱為地理教學法，但是內容是不僅拓展了地理教學法的研究視野，而且有關地理課程方面探索不斷增加。

三、當代地理教學論 1、20世紀80年代末至90年代初，在褚亞平等的倡導下開展了關于《地理教育學》課程的討論?；貋碚J為地理教育學和地理教學法都有各自的功能與價值。2、1992年，國家教委師范司組織召開了學科教學論課程研討會，1999年陳澄主編的《地理教學論》出版 3、2001年，新一輪地理課程改革正式啟動。2003年處辦理夏志芳主編的《地理課程和教學論》

二、地理教學論的研究對象

地理教學論的研究對象就是地理教學活動中的一切現象和問題。地理教學論是一門研究地理教學活動，解釋地理教學規律并用于指導地理教學實踐的學科。地理教學論研究對象的基本內涵

1、學生，是地理學習活動的主體

2、地理教學目的，是地理教學活動預期所要達到的結果，是地理教學活動開始前的設計和要求。

3、地理課程，是指地理課業及其進程。

4、地理教師，教師決定教學認識的方向、內涵、途徑等等，并對他的結果和質量負責。

5、地理教學方法，是教師和學生為完成一定的教學任務在共同活動中所采取的教學方式、途徑和手段。

6、地理教學評價，有教學就有評價教學評價是對教學的價值判斷。

7、地理教學管理，遵循地理教學活動的客觀規律，運用現代科學管理方法，建立穩定的地理教學秩序和科學的地理教學管理制度。

8、地理教學環境，地理教學活動必須在一定的空間條件下或氛圍中進行。

9、要素與作用；學生是核心與根本 教師是主導 地理課程是實質性 地理教學目的是基本 教學管理是保障 教學方法是較活躍 教學評價是不可或缺 教學環境是重要的卻易被忽略

四、地理教學論的研究任務

總任務是構筑地理教學理論、指導地理教學實踐

具體任務：

1、研究地理教學目的

2、研究地理課程資源的開發與利用

3、研究地理教學的過程與方法、管理

4、研究學生與地理教師 5.研究教學評價

6、研究教學環境 第二節 地理教學論的學科性質

一、地理教學論隸屬的學科門類 隸屬教育科學，是基礎學科教育學的次一級分支學科學科教學論的一支

二、地理教學論的學科性質 既有理論特點，又有實踐性很強的特點。它是一門蓬勃發展理論與實踐性并重的學科。第三節地理教學論的理論基礎及研究方法

一、地理教學論的理論基礎

1、最直接、密切的 地理學基礎，教育學基礎，心理學基礎

2、其他 哲學、心血、系統學、管理學、社會學、美學等等

二、地理教學論的研究方法

研究方法是科學研究中解決問題的手段。地理教學論研究的主要方法有調查法、實驗法、觀察法、文獻法、經驗總結法等。

三、本章思考題

1、我國地理教學論經歷了是個發展時期，試從社會發展、教育發展和地理科學發展談對其影響。

2、選擇高中地理教材的一個內容，說明教育學和學習理論的指導意義。

3、選擇地理教學活動的一個或兩個要素，說明研究該要素對促進地理教學發展的重要意義。

4、走訪附近中學地理教師，了解當前地理教學研究中需要研究的主要問題及其解決思路。

5、學科教學論與教學論的關系是什么

6、從地理教學論與地理學、教育學、心理學的關系分析入手，說明你對地理教學論學科屬性是怎樣認識的。

7、件數地理教學論研究的對象、任務與研究方法。第二章地理課程論 學習目標

1、掌握地理課程的含義、課程類型及我國地理課程的類型，理解影響地理課程發展的重要因素。

2、理解中外地理課程的設置情況

3、了解我國地理課程標準的發展歷程和地理課程教材的發展與改革。

4、了解教材分析方法，掌握教材分析技術。第一節地理課程概論

地理課程就是地理課業及其進程。通常來說，他具體表現為地理課程標準和地理教材等。

三、影響地理課程發展的主要因素

（一）地理科學發展對地理課程的影響

取材于地理科學的地理課程無疑受到地理科學發展的最直接的影響

（二）社會發展對地理課程的影響

對地理基礎教育具有傳統意義上的需求和時代性的要求，如社會高度重視環境演變問題和全球性問題，就要求地理課程處理好自然地理和人文地理、部門地理和區域地理之間的關系，并在情感態度與價值觀領域方面加強對學生進行正確的資源意識和環境意識的培養。

（三）學生的發展對地理課程的影響

1、學生心理年齡特征對地理課程的影響 地理課程應該適應并有利于學生心里的發展。初高中學生因為年齡而在記憶、思維、想象與創造等方面都表現出一定的心理特征，因此初高中地理課程的設計應該充分考慮學生的心理年齡的差異。

2、學生的地理學習動機對地理課程的影響 學生學習地理的動機受社會輿論與評價導向影響很大，并與學習課程策略、地理教材、教學方式與過程關系密切。地理課程設計必須充分考慮學生的動機因素

第四篇：新編語文課程與教學論 筆記 1

新編語文課程與教學論 筆記

性質

語文課程內容的主要構成

課程：即經驗，是學習者生活經驗的總和，是學習者學習經驗和學習環境的交互作用。課程內容：（課程要素）特定形態的課程中學生需學習的事實、概念、原理、技能、策略、態度。

課程內容選擇：根據特定的價值觀及相應的課程目標從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素。

語文課程內容：是課程層面的概念，回答的是語文課程教什么這一問題，從學生的角度，它是學習的對象，因而也是對學什么的規定。

語文課程內容的構成：

1、學習語言、2、關于學習的語言

3、通過語言學習

4、探究

語文教學內容：是教學層面的概念，從教的方面說，主要指教師為達到教學目標而在教學的實踐中呈現的種種材料。

語文教材內容：是教材層面的概念，值得是為了有效傳遞、顯現課程內容諸多要素而組織的文字與非文字資料，包括例文及近來鑒別出來的樣本和用件類型的選文。語文教材選文類型：定篇、樣本、例文、用件。

定篇：是語文課規定的要素之一，指語文教學大綱或課程標準中規定的篇目。新教材的特色：以學生為本，貼近生活世界，重視言語實踐活動，全面培養學生得語言素養，體現時代性、基礎性、選擇性。語文教材的品格和功能：品格：內容上包含勒社會所需要得各種知識形式上體現勒語言和文字的運用規劃。功能：智德啟迪功能、語文歷練功能、語言積累功能知識擴展功能

語文教科書的內容構成要素：

1、語言文字、文學與文化

2、閱讀、寫作、口語交際的言語實踐活動

3、語文知識與策略

語文知識：

1、寬式：應該或已經納入語文課程與教學的：關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度;他有語感和語識兩種狀態。

2、窄式：前面相同，在課程的層面只包括語識

語文知識的范圍及狀態：范圍：關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度。狀態：語感和語識。

語感和語識的關系：

1、語感具有不可分析性，語識具有可反思可被理解性分析特征

2、語感比語識更基本

3、語感比語識豐富

4、語識識公共的，語感卻具有強烈的個人獨特性

5、語感語 語言能力渾然一體地結合一起

6、語識識概念化的、推理的、依靠理性思考循序漸進的進行，語感卻是直覺的、跳躍的、橫向的、具有格式塔的特征。

7、即使在一 般性的語言活動中，語識雖然能夠幫助我們對子或他人的語言進行分析、評價和調整，但語言活動本身能流暢地進行，依靠的還是語感。

8、語識在一定條件中向語 感轉化，轉化標志是：高度熟練至無意識地領會運用。

語文的實踐活動（三種類型）：

1、帶有自然學習性質的語文實踐活動

2、在課程指引下的語文實踐活動

3、語識轉化為語感的語文實踐活動。

綜合性學習

綜合性學習的理念：

1、注重學生自主選擇和主動探究，注意培養學生得問題意識和培養學生得個性特長。

2、拓展學生的學習空間，豐富學生的體驗培養學生實踐能力

3、強調合作學習，注重學習求實務實的品格和創新精神 綜合性學習的內容：

1、要素：具有不確定性有教材系統編排

2、組織形式：專題研究或活動——閱讀主要在高中階段實施即研究性學習；與寫作、口語交際整合再一起得實踐探究活動

3、要求：聯系關注學生的人生、自然、社會、歷史、現在、未來；按學生興趣、愛好、需要、能力達到自主學習；語文學科作基點延伸

綜合性學習的特點：

1、綜合性強（從課內到課外，學科聯系強、領域廣包括社會、自然、自我等）

2、時間性強再生活中學習，通過語文實踐活動進行

3、自主性強

4、合作性（小組合作）

5、生成性（內容要素不確定、動態觀點、學生體驗方式不固定，目標要求不固定）綜合性學習的一般過程：

1、確定綜合性學習探究主題（課內延展式；生活應用式；學科聯結式）

2、制定綜合性學習方案（分階段學生自主訂方案教師指導和提建議。包括選題名稱確定；研究 小組人員與分工；目標；研究內容與方法；步驟時間安排；成果上交）

3、開展探究性活動（是綜合性學習的主體，學生運用自主、合作、探究式的學習方法，教師 主要進行思路、方法指導和心理疏導）

4、交流分享成果（教師引導學生使用恰當的方式表達體驗和感受和提交研究成果）

綜合性學習的評價：

1、綜合性學習強調創新意識和探究精神，從重視學習成果轉換到重視學習過程

2、從一教師為主轉換到學生自主評價或相互評價

3、從定量評價轉換到多種評價方式相結合

語文課程資源與校本課程開發

課程資源：

1、廣義：指有利于實現課程目標得各種因素

2、狹義：是指形成課程得直接因素

課程資源分布特點：

1、廣外延、寬涉面

2、可加工、易轉化

語文課程資源：指一切對課堂有用的物力、人力、財力、自然資源等的總和。

校本課程：是學校教育共同體再學校一級對課程的規劃、設計、實施和評價的所有活動 校本課程的特征：校本化、個性化、特色化、自主性

校本課程開發：學校教育共同體在學校一級對課程的規劃、設計、實施與評價的所有活動 校本課程開發的要求：

1、最大限度的利用學校的資源

2、加強校外課程資源的利用

3、幫助學生與學校以外的環打交道。

校本課程開發的基本方式：

1、課程引入。即引入校外課程項目等

2、課程選擇即選擇不同版本不同編著者的不同風格得教材

3、課程改編即對國家課程進行某種形式得改造

4、課程整合即對不同學科課程進行整合5、課程創新即學校自己開發新的課程項目或單元

一般課程開發的主要途徑：

1、開展社會調查，從社會獲取資料、機遇、知識、技能、生活經驗、情感態度等，激發學生的組織管理能力，制定有針對性的教學計劃

3、發掘教師中的人才、培養教 師的意識、激發教師的積極性，并形成一定的組織形式與制度

4、借助校外課程資源與經驗，使之形成為學生學習和發展的財富

5、建立課程資源管理數據庫，拓寬 校內課程資源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率

語文校本課程資源：以學校為開發主體，語文學習所利用的各種課程資源得總和

語文校本課程資源的校內資源：由學生、教師、學校物質條件與管理水平等因素構成；校外資源：民族文化背景、世界文化遺產、時代變革特征、社區資源、大眾傳播媒體以及家庭 校內資源：

1、素材性資源：教本及教輔材料；教與學得方式和目的；教師經驗教與學的技能；教學情景情感態度

2、條件性資源：圖書館閱覽室；多媒體影像設備；社團活動場所；專任教師及指導者

校外資源：

1、素材性資源：課外試聽讀物；文化活動方式和途徑；社會文化訊息及思潮；文化情感及價值取向

2、條件性資源：文化場館；公眾網絡；交往及活動環境；家庭文化資料和設施 語文校本課程資源的整合模式：

1、校內外課程資源的整合2、軟性資源與硬性資源的整合3、語文課程資源與其他學科課程資源的整合

語文校本課程資源的組合方式：

1、專題式組合2、分級式呈現

基于網絡的校本課程形態：

1、借助網絡工具，對國家課程進行網絡化教學

2、講網絡資源與原來的語文校本課程結合起來，形成有網絡特征的系列校本課程

3、借助局域網和專門開發的專題學習軟件，進行語文專項學習或訓練

4、建設語文校本課程網絡資源庫，依托該資源庫，建設成套語文校本課程。

語文教學過程

教學過程：赫爾巴特把教學過程看作觀念被統覺——從清楚明確的感知到與舊觀念的聯系和擴大到應用——的過程。

教學過程的主要矛盾：教學目標與學生現實發展水平之間的矛盾

教學過程的本質：

1、特殊的認識過程（間接性、指導性、簡捷性）

2、美感體驗的過程（知識與生活、審美意識結合在一起）

3、人格構建的過程（教化與陶冶、體驗與喚醒、理解與表達）

傳統語文教學過程的共同點：

1、對教學過程本質的認識上都是以傳授書本知識為主要目的2、在對待教師和學生在課堂教學中的地位上，都主張教師中心

3、在課堂教學結構的研究方法上都沒有從教育學的相互作用來反映教學的整體特征。

新的語文教學過程區別于傳統語文教學過程的特點：

1、教學知道思想的根本性轉變，更重視學生智能的發展

2、教與學關系的改變，注意了兩者的統一，體現了教學過程辯證發展的規律。

3、師生之間信息傳遞方式的改變，突破勒點面結構傳統框架的局限，建立起縱橫交錯的立體網絡結構

育才中學的八字教學法：八字指讀讀、議議、練練、講講。讀讀是基礎，學生通過了解教材發現問題。議議是關鍵，通過議學生理解、展握教材，分析和解決問題。講講貫穿始終，教師要提出于都要求，指出教材重點、難點，要隨時了解學生的思維狀態，引導學生議論，進行點撥、解惑、總結，并指導學生練習。

錢夢龍得語文導讀法： 即一學生為主體、教師為主導、訓練為主線的三主思想，設計勒四種基本課式：

1、自讀課，是學生感知、理解課文得一種實踐形式，也是一種能力訓練，以自讀訓 練為主要內容，是四種基本課式的核心。

2、教讀，就是交給學生自讀之法

3、作業課，指學生學習新課文后完成一定的書面或口頭作業

4、復讀課把學生已學過得 若干篇課文按一個中心組成單元，溫故又知新。

黎世法的六課型單元教學法：即自學課、啟發課、復習課、作業課、改錯課、小結課。每一單元每篇課文都包含這六種因素。

魏書生的課堂六步教學法：

1、定向

2、自學、3討論、4、答疑

5、自測

6、自結

語文教學過程的多種關系：

1、多元文化與民族文化

2、智力因素與非智力因素

3、知識、能力與智力

4、聽說讀寫之間得關系。

聽說讀寫的關系：

1、從讀與寫的關系來說，讀是基礎，反過來寫也能促進 讀。

2、聽和說得關系同樣是相輔相成，互相促進得，只不過是書面語言和口頭語言的差別。

3、總之，語文教學中聽說讀寫既相對獨立又相互促進，只有將四種能力得培養結合起來，全面提高學生得語文能力才有保證。

語文教學方法的基本特征：

1、依存性（教學理論、教學環境）

2、二重性（科學性和藝術性、適應性和局限性）

語文教學常用方法：

1、誦讀法（培養語感）方式：范讀、朗讀、集體朗讀

2、講授法。方式：講述、評點、串講、講評

3、淺論法。方式：談話、討論

4、練習法

如何選用教學方法:教學內容符合教學方法

2、符合教學目的、目標

3、符合學生的心理認知水平

4、符合教師的教學水平

5、物質條件影響方法（城市、農村）

教學原則

教學原則的含義：教育過程中為了實現教育目的根據教學規律制定的指導教學活動的教學原理和法則。

語文教學原則：根據語文教學規律，處理語文教學活動過程中的問題的教學原理和法則 教學原則的分類：

1、因材施教原則

2、啟發性原則

3、科學性與思想型原則

4、直觀性原則

5、鞏固性原則

6、理論聯系實際宇宙

7、循序漸進原則

教學目標、教學任務、教學方法、教學原則的關系：目標（對岸）任務（河）方法（橋、船）原則（指導建橋、船的原理法則）

區培民語文教學過程中的原則分述：

1、工具性與人文性相統一原則（A重視知識中蘊含得人文因素B恰當的轉譯和表達教學中的文化內涵C怎強語文教學測評中的人文性題量及意義性成分D文道統一的教 學方式的探尋）

2、激發對話與教學體驗（A共同嘗試用描述性詮釋性得方式閱讀作品B問題法、講解法、討論法C提倡在教學過程中質疑、反駁、批判）

3、再言 語活動中進行知識教學（A知識解析結合言語操練B知識掌握情況進行反饋，注重知識運用水平C創設言語活動情景）

4、讀寫聽說全面訓練（A一種能力訓練契機 進行其他能力訓練B一個知識點的教學設計兩種以上的能力訓練C一個單元教學設計全面教學）

5、課內資源與課外資源相配合延伸課內內容與課外內容接軌

6、教 讀與自讀結合，優化講解行為，自助自主性閱讀行為，交給自學策略。

語文對話教學

對話：是人們交流溝通的基本方式。對話具有隱喻意義和實際意義。對話不能單純以形式來判斷，關鍵看起是否有對話的品質。對話的品質就是交流，就是相互的理解。

語文教學對話的理論支點：

1、指向自我實現的教學目的觀

2、教學合作觀

3、交往生成方法論

4、深度師生關系得構建

語文對話教學的實踐模式：

1、閱讀對話

2、課堂教學對話（上下互動式、對等互動式、交錯互動式、視域融合式）

3、自我對話

語文教學中假對話的表現：

1、掩蓋真實意圖的對話

2、游離主題的對話

3、不具實質的對話

4、獨白式對話

5、自說自話、互不碰撞的對話

避免教學假話的措施：

1、警惕并學會識破對話陷阱

2、及時規勸對方回歸對話主題

3、對話者自覺遵守對話規則

4、選擇富有價值的話題

5、教師要提高對話素養

第五篇：《新編語文課程與教學論》講義(第二章)

第二章

語文課程的心理學基礎

第一節 行為主義心理學與語文課程

行為主義形成于20世紀初期，50和60年代盛行于美國和其他西方國家，是美國現代心理學的主要流派之一，也是對西方心理學影響最大的流派之一。行為主義理論家普遍把學習看做是有機體在特定環境中對刺激所作出的行為上的被動反應，并且提出了著名的“刺激一反應”（S-R）聯結公式，其主要觀點是，心理學不應該研究意識，應該只研究行為，把行為與意識完全對立起來，因此稱為“行為主義”。早期行為主義的代表人物以華生為首，新行為主義的主要代表人物則為斯金納等，新的新行為主義則以班杜拉為代表。

一、行為主義心理學的基本理論觀點

第一，主張心理學研究應局限于有機體可觀察的外在行為，反對研究內在的意識活動或心理過程；

第二，主張行為的形成或改變（學習結果）是刺激與反應之間的聯系而建立的聯結；學習過程是有機體在一定條件下因刺激與反應之間的聯系而獲得新經驗的過程；刺激指作用于有機體并可能引起其反應的因素對有機體所施加的影響；反應則是對作用于有機體刺激的應答。

第三，有機體的任何復雜行為都可以還原為一系列簡單行為的簡單組合。

二、行為主義學習理論的語文課程觀

（一）課程目標

在語文課程目標的定位和設置上，主張應該把基本目標確定為使學生獲得一定的言語行為（或語言習慣）；

（二）課程內容

在語文課程內容的組織上，提倡根據程序教學原理編制教材

1．小步子原則；2．促進學生積極反應原則；3．提供及時反饋原則

（三）課程實施

在語文課程實施方面強調模仿練習和強化的運用；

（四）測量評價

在語文課程的測量評價方面主張測驗外顯行為和進行客觀測驗。

三、對行為主義心理學課程觀的評價

（一）積極方面：提出了程序教學原理，有利于學生對知識的掌握；

（二）消極方面：

第一，過分強調模仿和練習

第二，客觀性測驗只適合語文基本常識和名句名篇記誦的測量。用它來測量評價語文高級技能（如篇章的閱讀理解、對詩歌的鑒賞、寫作等）是不適當的?？陀^性測驗的標準化強調學生對文學問題看法的整齊劃一，限制了學生創造性思維的發展。因此，如何制定靈活的教學和測評內容成為了語文教育界亟待解決的問題。

第二節 人本主義心理學與語文課程

人本主義心理學興起于20世紀五、六十年代的美國。由馬斯洛創立，以羅杰斯為代表，被稱為除行為學派和精神分析以外，心理學上的“第三勢力”。人本主義和其它學派最大的不同是特別強調人的正面本質和價值，而并非集中研究人的問題行為，并強調人的成長和發展，稱為自我實現。

一、人本主義學習理論的主要觀點

人本主義心理學研究的主題是人的本性與社會生活的關系。因此，其理論觀點可以概括為以人為本、關注個體，在研究方法上強調與研究對象相適應。具體來講，主要包括以下幾點：

（一）以人為本

人本主義心理學派主張心理學研究應該以人為本，強調人的尊嚴和價值，注重分析和研究人性。

（二）關注個體

人本主義心理學派主張心理學研究要關注每一個人，強調個體的個別差異，重視研究特定個體的心理特點。

（三）研究方法

人本主義心理學家主張心理學研究方法要與研究對象相適應，尤其反對行為主義依靠動物實驗研究的結果對人的心理進行推論的簡單做法。

總之，興起于20世紀五、六十年代的人本主義心理學派從各個方面對行為主義心理學派進行了反駁，開啟了心理學研究的新視角。

二、人本主義學習理論的語文課程觀

（一）課程目標

語文課程的根本目標就是使每個學生能夠挖掘自身潛能，個性得到充分的發展，滿足自我實現的人生需求。

（二）課程內容

語文課程內容的確定要以選擇對學生具有個人意義的材料為原則

（三）課程實施

在語文課程實施過程中要以學生為中心，突出學生的主體地位

1.教師是學習的促進者 2.學生獨立或與他人協同制定自己的學習計劃

3.創設一種真誠、和諧、被人關懷和理解的學習氛圍 4.課堂時間和上課形式的自由 5.異質分組

6.著眼于學習過程的學習 7.從做中學

（四）教育評價

在語文課程測量評價中實施“情境性測量”和自我評價。

三、對人本主義心理學課程觀的評價

（一）積極方面

重視對調動學生的學習熱情及主觀能動性，看到了學生的學習主體地位，能夠做到以人為本，尊重學生對學習的需求及個體差異，極大地釋放了學生的創造力；

（二）消極方面

1．忽視科學系統的課程設計對學生發展的重要作用

2．過分強調學生的中心地位，只注重課程要符合學生個人的自發興趣和愛好，忽視了課程內容的系統性和邏輯性。

第三節 認知心理學與語文課程

認知主義又名認知學派，是一種學習理論，與行為主義學派的理論相對。認知學派學者認為學習者透過認知過程(cognitive process)，把各種資料加以儲存及組織，形成知識結構(cognitive structure)。認知主義源于格式塔心理學派，這個學派認為學習是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現的，并提出學習是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯誤來實現的觀點。該理論否定刺激(S)與反應(R)的聯系是直接的、機械的。代表人物有皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅。

一、認知學習理論的基本觀點

第一，主張已有知識對人的行為和認知活動的決定作用；

第二，主張學生的學習過程就是運用已有知識加工由外部環境輸入的新信息的過程

二、認知學習理論的語文課程觀

（一）關于語文課程的設計

現代認知心理學的課程設計觀主張，語文課程的設計應遵循學生的認知特點和發展規律，有助于學生通過知識的學習獲得合理的認知結構，要做到：

1．目標設置三維化

語文內容知識（陳述性知識）、語文基本技能（程序性知識）和語文高級技能（策略性知識）；

2．教材編制結構化 認知心理學家強調教材結構要與學生的知識結構相符，編制教材要有助于學生對學科基本結構的一般理解。具體包括布魯納的“螺旋式上升”、奧蘇貝爾的“逐漸分化”和“整合協調”原則，圖式理論的教材要促進學生圖式的習得和精致。

（二）關于語文課程的實施 根據認知心理學的原理，在實施語文課程中要按照學生加工語言文字信息的規律和認知活動特點展開教學活動。一方面，教學過程要符合學生加工語言信息的內在心理機制；另一方面語文教學的活動方式要能夠為學生順利展開認知活動和解決問題創設適宜的外在條件。

（三）關于語文課程的測量評價

認知心理學在測量評價方面注重評估個體的認知結構和這種結構的功能與外在表現。

第四節 建構主義心理學與語文課程

建構主義是與客觀主義相對的一種認識論范疇。該理論認為，認識并非主體對客觀存在的簡單的、被動的反應，而是一個主動的、不斷深化的建構過程，個人的經驗世界是用我們自己的大腦創造的，不存在唯一的、真實的和客觀的實在；學習過程就是知識的建構過程，在知識建構過程中。

一、建構主義心理學的學習觀

第一，復雜的學習環境和真實的任務情景；

第二，學習依賴于共有的理解，這種共有的理解來自于社會協商； 第三，主張用多種方式表征教學內容；

第四，強調讓學生經歷知識建構的過程，重視學習者對自己的認知過程的意識和監控； 第五，教學應該以學生為中心；

第六，強調“少就是多”和“學會如何學習”

二、建構主義學習理論的語文課程觀

（一）課程設置

1．語文課程要反映復雜問題和真實情境，要用真是復雜的問題情境為學生營造解決問題的環境；

2．要為學生提供大量的認知工具，拓展學生的學習時空，開拓學生的課程資源； 3．注重學生的參與、體驗，讓學生多接觸社會，通過實踐學習；

4．充分利用多媒體和超文本，為學生提供跨學科、跨時空和面向真實世界的橋梁和紐帶

（二）教學設計

1．語文教學目標應該是教師和學生協商制定的；

2．語文教學任務和教學內容分析應該是開放而靈活的，并將伴隨著學生學習進程的變化而有所變化；

3．語文教學方法的設計應該根據具體的學習情境采取相應的、靈活的教學策略。

（三）課堂教學模式

強調學生自主發現、自我探究的問題解決教學模式

（四）教學評價

建構主義的教學評價應該遵循這樣幾條基本原則：

1.以知識建構為評價標準，鼓勵學生參與知識的建構過程；

2.以意義的建構過程和結果為評價依據，更加重視對學生知識建構過程的評價而不僅僅評價學生的學習結果；

3.強調教學評價的真實性和情境性； 4.評價必須考慮學習發生時的具體背景； 5.評價標準應該多元化；

6.既重視評價中的個性化反映，又倡導讓學生在評價中學會合作。