第一篇：《新編語文課程與教學論》講義(第十一章)

第十一章 語文教學設計

第一節 語文教學設計的依據

關于教學設計的界定，目前國際上比較公認的是史密斯和雷根的表述，他們認為教學設計址把“學習與教學的原理轉換成教學材料、活動、信息資源和評價方案的系統化和反思性的過程”。他們認為，教學設計的實質是設汁者關于學與教的原理指導下展開的對教學活動及其過程的規劃，是一種系統化與反思性的過程。

這里我們必須強調幾點： 第一，語文教師是設計者。

第二，語文教學設計，說到底就是學程設計。這就要求在進行語文教學設計時，一定要堅持以學習者及其活動為中心，立足于學的實際與提升。教師在教學設計中要融入自己作為學習者的體悟與發現，尤其是進行探究的途徑與方法。同時，進行教學設計要充分考慮到學生團體——學習者共同體的智能優勢以及他們所擁有的學習資源。

第三，語文教師作為教學設計者，要不斷學習和吸收教學設計的相關研究成果，特別是要了解本學科在教學設計方面的最新進展和發展走向。

語文教學設計的要求具體包括，研讀語文課程標準、充分了解學生、正確選擇和使用教材、教師對自身的認知與了解、熟悉知識的類型與教學。

一、研讀語文課程標準

語文課程標準對學科教學的目標、內容、要求等都作出了具體、明確的規定，因此，它是進行語文教學設計的指導性文獻和重要依據。語文課程標準的研讀應該注意以下幾方面：

首先，洞悉語文與生活的聯系。其次，建構新的語文觀。

最后，了解學科知識結構，把握所教學段的目標。

二、充分了解學生

以學習者為中心的教學設計，實際上就是學程設計。學習者及其學習活動是教學設計的出發點和立足點，這就要求我們深入了解和研究學習活動的主體——學生。

對學生的了解包括成長背景、學習動機與需要、認知狀況等。其中，學生的認知發展狀況是關鍵。具體包括以下幾點：

第一，學習者的認知現狀及其學習風格。

學生的認知狀況，簡而言之就是他們已經知道了什么，不知道什么，渴望知道什么。第二，最近發展區。

最近發展區是蘇聯著名心理學家維果斯基提出的重要理論，他認為每一個學習者都有兩種不同的學習水平，其一是學習者已有的、個人獨立解決問題的水平；其二是學習者可能具備的在他人幫助下能夠達到的解決問題的水平，這兩種水平之間的距離與空間即為最近發展區。維果斯基進一步認為，教學要促進學生的發展，要走在發展的前面，教學內容要落在最近發展區內。

第三，了解學生的學習團隊——學習者共同體的構成與智能狀況。

學習共同體是指由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學校過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系。學習者在自己的團隊里相互交流心得與發現，共同分享快樂和資源，在合作中探究、進步。因此，學習者共同體不僅是學習者在學習過程中所形成的、極具價值的伴生性智能資源，也是在教學設計時應該高度重視的課程與教學資源。了解學生，必須了解他所在的群體。

最后，要加以強調的是，對學習者已有學習策略的了解。

這一內容具體而言包括學習者的策略意識、策略數量、策略應用水平等。

三、正確選擇和使用教材

對學科內容的透徹理解是進行教學設計的基本前提，它圭要體現在對教材的解讀和加工上。這包括以下幾點：

首先，能夠確認并解釋本學科的關鍵概念和基本技能。其次，了解本學科的全部知識和細節。

最后，是對當前學科內容的課程方法的熟悉程度。

四、教師對自身的認知與了解

教師對自己的分析、了解包括知識結構、思維優勢、生活積累、教學風格、表 述特點、師生關系等內容，這些都是最終確保教學設計方案有效實施的條件。

針對目前教師的實際，特別提出以下兩點： 第一，教學效能感。所謂教學效能感，是指教師在教學活動前對自己引導學生進行科學學習活動，以及教學目標達成度的主觀預期和體認。

教學心理學的研究表明，教師的教學效能感過強或者過弱都不利于教學活動的順利進行，都有礙于教學目標的達成，只有中等強度的教學效能感才是最有利于教學實施的。

第二，教師作為學習者，對語文學科及其相關內容的感悟、體驗與沉醉。

五、熟悉知識的類型與教學

（一）從策略角度對知識的分類

現代認知心理學將知識分為陳述性知識、程序性知識（含策略性知識）兩類。

陳述性知識

陳述性知識也稱描述性知識或記憶性知識，它具有靜態的性質，主要用來回答事物“是什么”、“為什么”和“怎么樣”。

程序性知識

程序性知識也叫步驟性知識或過程性知識，它具有動態性質，主要用來解決“做什么”和“怎么做”的問題。依據不同的知識類型采取相應的教學策略，這是進行語文學科教學設計的基本準則。

（二）對策略教學提出的幾點建議

第一，在進行教學設計時，無論是過程展開型還是問題解決型，都要強化師生的策略意識。策略性知識是指學習者在學習情境中對學習任務的認識、對學習方法的選擇和對學習過程的調控。語文學習的主要策略，包括識字策略、閱讀策略、寫作策略、問題解決策略、記憶策略等一系列策略。

第二，教掌設計時，要盡可能聯系教學情境，把策略運用的內部思維過程，借助相關的媒介外化出來，以便于學習者對其作進一步的了解、內化，為后續的自覺應用提供支持。

第三，注意總結、歸納有價值的教學策略，善于發現、收集教學策略，盡可能地豐富策略包的內存。

第二篇：《新編語文課程與教學論》講義(第二章)

第二章

語文課程的心理學基礎

第一節 行為主義心理學與語文課程

行為主義形成于20世紀初期，50和60年代盛行于美國和其他西方國家，是美國現代心理學的主要流派之一，也是對西方心理學影響最大的流派之一。行為主義理論家普遍把學習看做是有機體在特定環境中對刺激所作出的行為上的被動反應，并且提出了著名的“刺激一反應”（S-R）聯結公式，其主要觀點是，心理學不應該研究意識，應該只研究行為，把行為與意識完全對立起來，因此稱為“行為主義”。早期行為主義的代表人物以華生為首，新行為主義的主要代表人物則為斯金納等，新的新行為主義則以班杜拉為代表。

一、行為主義心理學的基本理論觀點

第一，主張心理學研究應局限于有機體可觀察的外在行為，反對研究內在的意識活動或心理過程；

第二，主張行為的形成或改變（學習結果）是刺激與反應之間的聯系而建立的聯結；學習過程是有機體在一定條件下因刺激與反應之間的聯系而獲得新經驗的過程；刺激指作用于有機體并可能引起其反應的因素對有機體所施加的影響；反應則是對作用于有機體刺激的應答。

第三，有機體的任何復雜行為都可以還原為一系列簡單行為的簡單組合。

二、行為主義學習理論的語文課程觀

（一）課程目標

在語文課程目標的定位和設置上，主張應該把基本目標確定為使學生獲得一定的言語行為（或語言習慣）；

（二）課程內容

在語文課程內容的組織上，提倡根據程序教學原理編制教材

1．小步子原則；2．促進學生積極反應原則；3．提供及時反饋原則

（三）課程實施

在語文課程實施方面強調模仿練習和強化的運用；

（四）測量評價

在語文課程的測量評價方面主張測驗外顯行為和進行客觀測驗。

三、對行為主義心理學課程觀的評價

（一）積極方面：提出了程序教學原理，有利于學生對知識的掌握；

（二）消極方面：

第一，過分強調模仿和練習

第二，客觀性測驗只適合語文基本常識和名句名篇記誦的測量。用它來測量評價語文高級技能（如篇章的閱讀理解、對詩歌的鑒賞、寫作等）是不適當的。客觀性測驗的標準化強調學生對文學問題看法的整齊劃一，限制了學生創造性思維的發展。因此，如何制定靈活的教學和測評內容成為了語文教育界亟待解決的問題。

第二節 人本主義心理學與語文課程

人本主義心理學興起于20世紀五、六十年代的美國。由馬斯洛創立，以羅杰斯為代表，被稱為除行為學派和精神分析以外，心理學上的“第三勢力”。人本主義和其它學派最大的不同是特別強調人的正面本質和價值，而并非集中研究人的問題行為，并強調人的成長和發展，稱為自我實現。

一、人本主義學習理論的主要觀點

人本主義心理學研究的主題是人的本性與社會生活的關系。因此，其理論觀點可以概括為以人為本、關注個體，在研究方法上強調與研究對象相適應。具體來講，主要包括以下幾點：

（一）以人為本

人本主義心理學派主張心理學研究應該以人為本，強調人的尊嚴和價值，注重分析和研究人性。

（二）關注個體

人本主義心理學派主張心理學研究要關注每一個人，強調個體的個別差異，重視研究特定個體的心理特點。

（三）研究方法

人本主義心理學家主張心理學研究方法要與研究對象相適應，尤其反對行為主義依靠動物實驗研究的結果對人的心理進行推論的簡單做法。

總之，興起于20世紀五、六十年代的人本主義心理學派從各個方面對行為主義心理學派進行了反駁，開啟了心理學研究的新視角。

二、人本主義學習理論的語文課程觀

（一）課程目標

語文課程的根本目標就是使每個學生能夠挖掘自身潛能，個性得到充分的發展，滿足自我實現的人生需求。

（二）課程內容

語文課程內容的確定要以選擇對學生具有個人意義的材料為原則

（三）課程實施

在語文課程實施過程中要以學生為中心，突出學生的主體地位

1.教師是學習的促進者 2.學生獨立或與他人協同制定自己的學習計劃

3.創設一種真誠、和諧、被人關懷和理解的學習氛圍 4.課堂時間和上課形式的自由 5.異質分組

6.著眼于學習過程的學習 7.從做中學

（四）教育評價

在語文課程測量評價中實施“情境性測量”和自我評價。

三、對人本主義心理學課程觀的評價

（一）積極方面

重視對調動學生的學習熱情及主觀能動性，看到了學生的學習主體地位，能夠做到以人為本，尊重學生對學習的需求及個體差異，極大地釋放了學生的創造力；

（二）消極方面

1．忽視科學系統的課程設計對學生發展的重要作用

2．過分強調學生的中心地位，只注重課程要符合學生個人的自發興趣和愛好，忽視了課程內容的系統性和邏輯性。

第三節 認知心理學與語文課程

認知主義又名認知學派，是一種學習理論，與行為主義學派的理論相對。認知學派學者認為學習者透過認知過程(cognitive process)，把各種資料加以儲存及組織，形成知識結構(cognitive structure)。認知主義源于格式塔心理學派，這個學派認為學習是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現的，并提出學習是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯誤來實現的觀點。該理論否定刺激(S)與反應(R)的聯系是直接的、機械的。代表人物有皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅。

一、認知學習理論的基本觀點

第一，主張已有知識對人的行為和認知活動的決定作用；

第二，主張學生的學習過程就是運用已有知識加工由外部環境輸入的新信息的過程

二、認知學習理論的語文課程觀

（一）關于語文課程的設計

現代認知心理學的課程設計觀主張，語文課程的設計應遵循學生的認知特點和發展規律，有助于學生通過知識的學習獲得合理的認知結構，要做到：

1．目標設置三維化

語文內容知識（陳述性知識）、語文基本技能（程序性知識）和語文高級技能（策略性知識）；

2．教材編制結構化 認知心理學家強調教材結構要與學生的知識結構相符，編制教材要有助于學生對學科基本結構的一般理解。具體包括布魯納的“螺旋式上升”、奧蘇貝爾的“逐漸分化”和“整合協調”原則，圖式理論的教材要促進學生圖式的習得和精致。

（二）關于語文課程的實施 根據認知心理學的原理，在實施語文課程中要按照學生加工語言文字信息的規律和認知活動特點展開教學活動。一方面，教學過程要符合學生加工語言信息的內在心理機制；另一方面語文教學的活動方式要能夠為學生順利展開認知活動和解決問題創設適宜的外在條件。

（三）關于語文課程的測量評價

認知心理學在測量評價方面注重評估個體的認知結構和這種結構的功能與外在表現。

第四節 建構主義心理學與語文課程

建構主義是與客觀主義相對的一種認識論范疇。該理論認為，認識并非主體對客觀存在的簡單的、被動的反應，而是一個主動的、不斷深化的建構過程，個人的經驗世界是用我們自己的大腦創造的，不存在唯一的、真實的和客觀的實在；學習過程就是知識的建構過程，在知識建構過程中。

一、建構主義心理學的學習觀

第一，復雜的學習環境和真實的任務情景；

第二，學習依賴于共有的理解，這種共有的理解來自于社會協商； 第三，主張用多種方式表征教學內容；

第四，強調讓學生經歷知識建構的過程，重視學習者對自己的認知過程的意識和監控； 第五，教學應該以學生為中心；

第六，強調“少就是多”和“學會如何學習”

二、建構主義學習理論的語文課程觀

（一）課程設置

1．語文課程要反映復雜問題和真實情境，要用真是復雜的問題情境為學生營造解決問題的環境；

2．要為學生提供大量的認知工具，拓展學生的學習時空，開拓學生的課程資源； 3．注重學生的參與、體驗，讓學生多接觸社會，通過實踐學習；

4．充分利用多媒體和超文本，為學生提供跨學科、跨時空和面向真實世界的橋梁和紐帶

（二）教學設計

1．語文教學目標應該是教師和學生協商制定的；

2．語文教學任務和教學內容分析應該是開放而靈活的，并將伴隨著學生學習進程的變化而有所變化；

3．語文教學方法的設計應該根據具體的學習情境采取相應的、靈活的教學策略。

（三）課堂教學模式

強調學生自主發現、自我探究的問題解決教學模式

（四）教學評價

建構主義的教學評價應該遵循這樣幾條基本原則：

1.以知識建構為評價標準，鼓勵學生參與知識的建構過程；

2.以意義的建構過程和結果為評價依據，更加重視對學生知識建構過程的評價而不僅僅評價學生的學習結果；

3.強調教學評價的真實性和情境性； 4.評價必須考慮學習發生時的具體背景； 5.評價標準應該多元化；

6.既重視評價中的個性化反映，又倡導讓學生在評價中學會合作。

第三篇：《新編語文課程與教學論》講義(第六章)

第六章 語文課程資源與校本課程的開發

第一節 語文校本課程資源

一、課程資源與校本課程資源

課程資源有廣義和狹義之分。狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素，主要指課堂、課本、教師、學生等因素；廣義的課程資源指有利于實現課程目標的各種因素，包括除了課堂、課本、教師、學生等因素以外，社會、家庭、學校設施等其他因素；

從不同的角度，按照不同的標準，我們可以把課程資源分為若干種類型。按照開放的主體，可以分為國家課程資源、地方課程資源和校本課程資源。

二、語文校本課程資源的類型

從范圍上，語文校本課程資源分校內資源和校外資源兩大類。校內資源主要是學生、教師和校內環境等，校外資源主要有社會環境，包括民族文化背景、時代變革特征、社區教育條件、大眾傳播媒體、教育研究機構、家庭環境等。

（一）語文校本課程的校內資源

語文校本課程的校內資源主要由學生、教師、學校物質條件與管理水平等因素構成。學生是學習活動的中心，同時也是一切課程建設的立足點；教師既是校本課程的編制者，同時也是實施者與評價者；教學條件與學校管理水平是校本課程開發的重要影響因素。

（二）語文校本課程的校外資源

社會是教育活動的基礎背景，也是構建和實施校本課程所依賴的基本條件。語文校本課 程的校外資源主要有民族文化背景、世界文化遺產、時代變革特征、社區資源、大眾傳播媒體以及家庭等。

三、語文校本課程資源的開發與整合

（一）一般課程資源開發

一般課程資源的開發主要有以下的基本途徑：一是開展社會調查，從社會獲取材料、機遇、知識、技能和素質；二是研究考查學生在日常活動中表現出來的知識與技能、生活經驗、情感態度等，激發學生的組織管理能力，制定有針對性的教學計劃；三是發掘教師中的人才、培養教師的意識、激發教師的積極性，并形成一定的組織形式與制度；四是借助校外課程資源與經驗，使之形成為學生學習和發展的財富；五是建立課程資源管理數據庫，拓寬校內課程資源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。

（二）語文校本課程資源的開發與整合

語文校本課程資源的整合，有以下幾種模式： 1．校內外課程資源的整合

校內課程資源應該占據主要地位，校外課程資源則更多地起到一種輔助作用；要實現校內校外課程資源的優化組合。

2．軟性資源與硬性資源的整合。

前者指具有教育教學素養的教師，教育管理者和學科專家，教育研究人員，以及學生、家長和其他社會人士；后者主要表現為各種各樣的實物形式，如課程計劃、課程標準、課程指南、教學用書、參考資料、學習輔導材料和練習冊等紙張印刷制品和電子音像制品，以及教室、實驗室、圖書館、科技館、電教室、語音室、電腦室、文體活動場所等物質條件。

3．語文課程資源與其他學科課程資源的整合。語文學科的知識系統的有序性不強，而達成目標的過程有多種手段和途徑。因此可以通過語文校本課程的形式，將多學科的課程資源整合為一體，創造出既有語支課程的典型特征，又具有綜合性的嶄新的校本課程。

第二節 基于網絡的語文校本課程的開發

一、網絡校本資源的特點

網絡資源可以在多個層面影響語文校本課程建設。具體表現在： 第一，網絡數據庫可以作為語文校本課程的學習對象。第二，作為教學工具，網絡跨越時空的傳輸能力，可以為師生互動、學生交流提供便利，并使得校內外教學聯網成為可能；

第三，與網絡相配套的多媒體終端、教學課件，可以延伸出情景創設，教學過程紀錄，教學成果展示以及專題學習等多種新功能。

二、基于網絡的語文校本課程開發模式

（一）基于網絡的校本課程形態

1．借助網絡工具，對國家課程進行網絡化教學。

即利用網絡強大的信息收集功能、多媒體展示功能、多向互動功能，對原有的語文課程——國家課程以及校本課程進行校本化處理和實施，形成一種課鱟教學的新式樣——網絡課堂。

網絡課堂教學的基本步驟是：其一，創設情景，引出話題；其二，出示學習材料，進行閱讀分析；其三，師生互動，達成學習目標；其四，課后交流、展示等。

2．將網絡資源與原來的語文校本課程結合起來，形成具甄別、使用、整有網絡特征的系列校本課程。

如一些學校利用網絡作為主要的信息工具開展小課題研究；利用某些專題網站開設系列選修課程。

3．借助局域網和專門開發的專題學習軟件，進行語文專項學習或訓練。網絡學習軟件是由專業公司開發的專門掌習近平臺。它往往針對學校教育或學科教學中某一方面的內容，例如作文學習、名著閱讀、唐詩宋詞鑒賞等，以課堂教學方式為參照模式，利用專門開發的軟件系統，借助學校局域網，將與某個專題有關的學習資源預先整合在一起。教師利用這樣的平臺，就可以在課堂上開展教學。

4．建設語文校本課程網絡資源庫，依托該資源庫，建設成套語文校本課程。

（二）語文校本課程資源的組合方式 1．專題式紹合

以往諸多學習網站的構成元素是學習功能分類，例如“教師之家”、“虛擬社區”、“大眾論壇”、“文史選萃”、“論文摘登”等。語文校本課程應該以專題內容作為信息結構的核心元素。在專題下面，再設置相應的功能窗口。

2．分級式呈現

發揮網絡信息呈現可以無限分級的優勢，有機地組織起校本課程的信息網。

第四篇：《新編語文課程與教學論》講義(第九章)[范文模版]

第九章 寫作教學

第一節 問題的提出

一、重“知”輕“能”

我們的寫作教學一向注重寫作知識和寫作文體，把寫作能力僅僅看成是一種只與寫作知識有關的、操縱文字符號的能力，而不是與多種心理活動密切相關的綜合能力。這種寫作教學只強調教師應如何結合范文或范例向學生傳授寫作知識（教學的重點是寫作知識），而忽視在整個教學過程中如何加強對學生能力的綜合培養。這種綜合培養是指，不僅要進行與字、詞、句、篇以及寫作知識有關的語言文字表達能力的訓練，更要進行與寫作過程中的認知活動有關的觀察能力、想象能力、分析能力和概括能力的培養。

二、重“外”輕“內”

與以寫作知識為綱的教學內容相適應，在傳統的寫作教學中，采用的主要教學方法是以老師講授為主，按照不同的文體類型、描述對象和表現手法結合范文進行分析。在教學中要求學生對范文進行認真的模仿與記憶，目的是使學生通過大量的模仿練習（即多次重復性的“外部刺激”）強化學生對詞、句及其之間聯系的記憶與理解，讓學生記住更多的單詞、句型及其應用環境，最終使學習者形成對語詞應用能力的熟練掌握。

一個人的寫作能力、寫作水平不僅與他掌握的詞語數量、句型結構有關，更取決于作者的觀察能力、情感態度、思維品質和價值取向等多種內在因素。因此，只注重外部刺激，只強調對個體“外顯行為”進行強化，而不考慮個體“內在因素”的行為主義訓練方法，雖然對于固定的行為聯系即固定的操作模式能取得一定的效果，但是，一旦條件改變，習慣于范文模式，即習慣于模仿和套用現成詞語、現成語言環境的學生就會感到無所適從。

三、重“寫”輕“說”

語文的含義本來就是口頭語言和書面語言的結合：“語”指的是口頭語言，“文”指的是書面語言，合起來才是“語文”。而我國基礎教育的語文教學卻普遍只重視“文”不重視“語”，只重視“寫”而輕視“說”，注重讓學生多寫、多練，直至多多益善，卻很少讓學生在課堂上說。

從信息加工過程看，“說”和“寫”均屬于信息輸出（“聽”、“讀”則屬于信息輸入），都是個體的思想、觀點或情感的表達，只是表達方式不同而已。為了使表達的內容準確、清楚，不論是說話還是寫文章，在開始之前都要有一個構思過程——確定表達的中心意思、選擇恰當的訶語和考慮敘述的先后順序等等。

重“寫”輕“說”的做法不僅影響學生口語交際能力的發展，也影響學生書面表達能力的提高。

四、重“理”輕“情”

這里所說的“情”指“情感”。理是指“理論”、“理性”，所謂重“理”輕“情”是指在寫作教學中偏重有關寫作理論知識的講授，而忽視師生之間情感的交流。

理論知識固然應當介紹，問題是語文教材中的課文和自然科學中的課文不一樣，它不是直接通過說理來教育人，而是通過人物形象、故事情節和作者的情感來感染人，使人在潛移默化中受到熏陶，受到啟發，受到教育。

課文中的人物形象、故事情節和作者的情感除了通過課文內容本身直接傳遞給學生以外，還要靠教師的語言、表情和動作來傳達。我們絕不應忽視寫作教學中情感因素的作用，除了“曉之以理”還要“動之以情”，將“理”溶于“情”之中，才能使學生興趣盎然，樂于接受。

五、重“文”輕“境”

傳統寫作教學還有一個通病，即重視對范文從“文字”內容進行講解，而忽視對范文所描述“情境”的創設。對于范文不應該僅僅按照作者生平、時代背景、段落大意、內容分析、中心思想、寫作特點這幾大塊進行講解，而應該利用創設情境、環境烘托所帶來的真實氣氛去激發學生作文的興趣，喚起學生寫作的激情，啟發學生進行想象。

第二節 寫作教學改革研究

一、寫作能力研究概覽

20世紀80年代以來，寫作能力研究有了蓬勃的發展。目前，寫作能力研究主要涉及三個問題：一是關于寫作能力內涵、外延的界定；二是關于寫作能力結構、要素的研究；三是關于寫作能力培養目標、水平的研究。

分歧的焦點實際上在于：寫作能力是一般能力還是特殊能力，或者是兩者的疊加？絕大多數研究者將寫作的一般能力與心理學領域中所說的一般能力等同，即觀察力、思維力、想象力等。從特殊能力角度理解寫作能力，有兩類：一是指各種體裁文章的寫作能力，如記敘文寫作能力、說明文寫作能力、議論文寫作能力、應用文寫作能力等；二是寫作各種題材的文章所共同要求的寫作能力，如審題能力、立意能力、布局謀篇能力等。

二、課程改革背景下的寫作教學新理念

世紀之交興起的語文課程改革對寫作教學的基本理念進行了一次全盤反思。程改革所倡導的寫作教學理念無疑是當前和將來一段時間里寫作教學需要著力實踐的基本理念。這主要表現在一下幾點：

第一，傳統理念的再強調：加強寫作與生活的聯系。第二，刷新寫作觀，恢復寫作本體意義。

我們的學生今天為什么要寫作？《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》明確指出“寫作是為了自我表達和與人交流”。在操作層面上，新課程突出了寫作過程，尤其是寫作中的修改、交流與合作。

第三，提倡個性化寫作，凸顯寫作主體。

三、創新的寫作教學實踐舉隅

（一）三級作文訓練體系

1979年，劉腓腓、高原就嘗試建構“觀察——分析——表達”三級訓練體系。三級作文訓練體系總體結構是：三種基本能力的訓練分別在三個年級中進行：一年級著重觀察能力，采用寫觀察日記與觀察筆記的訓練方式，側重練習記敘、描寫；二年級著重培養分析能力，采用寫分析筆記的訓練方式，側重練習議論、說明；三年級著重提高表達能力，采用寫語感隨筆與章法隨筆的訓練方式，側重語言運用與文章結構的練習。三級之間的關系，觀察是基礎，分析是核心，表達是結果，三者是一個緊密聯系的整體。

（二）農村教師的寫作教學實踐研究

農村教師的研究中有許多具有閃光點的觀點，例如：教學內容的開放提及了本土文化的開發利用和重視寫作與各學科之間的整合；寫作教學的過程開放包括：命題形式的開放、向學生思維開放、向學生情感開放、向社會生活開放、讓學生自主合作作文、寫作修改要開放、作文批改形式的開放；寫作教學的手段、方式要開放是說要培養學生在網上搜集、整理有關寫作的信息，師生可以利用網絡平臺進行寫作教學??

（三）高校教師參與中小學寫作教學研究

這方面比較有代表性的是上海大學李白堅教授提出的“快樂”、“趣味”、“大作文”等概念，把引導學生關注、體驗生活和激發寫作熱情放到很重要的地位。

第三節 信息技術環境下的寫作與寫作教學

一、信息技術與寫作的天然聯系——文字處理

信息技術是指能夠支持信息的獲取、傳遞、加工、存儲和呈現的一類技術。目前所說的信息技術主要指的是以計算機為基礎的數字化技術。

語文學科中寫作教學的根本任務是什么？前面我們曾用一句話概括，就是表達與交流。信息技術的產生首先改變的是人們表達和交流的工具以及方式。那么，計算機對教師、學生而言有何用途？“目前，計算機最為普遍的教育性用途是文字處理”。所謂文字處理，主要是文字的輸入、輸出和編輯。

二、信息技術賦予寫作教學的發展契機

（一）豐富寫作資源

信息技術的優勢之一是可以承載海量信息。這是寫作教學青睞信息技術的重要理由之一。目前至少有以下三種建設寫作素材庫的方式：第一，軟件、平臺系統中的寫作素材庫；第二，相關網站導航；第三，是寫作網站或一般語文網站上開放的寫作素材庫與網下個人電子寫作素材庫，兩者的共同特征是可以隨時添加、更新（上傳或下載）寫作素材，供學生閱讀。

（二）賦予自由的發表空間

網絡寫作以及網絡文學受到大眾青睞的一個重要原因是作者擁有了自由發表的空間。“自由發表”包含如下兩個方面：

第一，寫作主體能在廣闊的虛擬空間中自由選擇發表的時間和場所。第二，寫作主體自由地選擇表達的形式，自由地表達想表達的內容。

（三）拓寬交流的渠道

網絡的出現讓人與人之間的交流渠道顯得四通八達起來。這些交流渠道對于寫作而言尤為可貴。從參與者角度來看，日常寫作教學中至少有三種寫作交流方式可適用于網絡：師生互動型、生生互動型、專家參與型。

三、信息技術環境下寫作教學面臨的挑戰

信息技術在給寫作教學帶來許多發展契機的同時，也使寫作教學面臨許多新的挑戰。

（一）對寫作內容新取向的包容分寸

考察當前中學生的作品，帶有信息技術色彩的兩大類寫作內容新取向值得關注：一類是寫作內容直接反映與信息技術相關的生活點滴與思考；另一類，寫作內容可能與信息技術本身及相關的生活體驗無直接關系。

（二）新的寫作形式帶來的困擾

小說之興起要歸功于印刷術的應用，網絡是否像印刷術催生小說一樣催生了什么新的“體裁”？

特定的寫作形式可能會張揚特定的寫作特質，同時淡化某些寫作特質，新的寫作形式又會醞釀某些新的寫作要求。對于中學寫作教學而言也許基本的態度是積極面對種種新的寫作形式，但前提是能意識到種種寫作形式的特質及其對于學生寫作能力發展的特定意義。

（三）新的評價方式及其質量與意義問題 1．“跟貼”——新的評價方式

微觀的“新的文學批評文體”——“跟貼化文體”已經自然誕生。寫作教學情境中，師生也已經自發地加入了“跟貼”者行列。

“跟貼”可以說是一種獨特的批評文體，顯現出了巨大的話語力量和批評效果。三兩句話，幾句點評，甚至簡單到只有一個“好”字就構成了一次跟貼，它能給網絡文學作者強有力的影響和支持。

2．寫作教學對“跟貼”的要求

在中學寫作教學中，當“跟帖”作為一種評價形式時，“跟貼”要求不需要達到文學批評所追求的標準，無需苛求“厚積薄發的氣度”，但應該有他特定的取向和分量，應當從可以啟發、推動作者和評者的思考角度追求評價的質量。

敏感于“跟貼”這類新的寫作評價形式，并關注“跟貼”的質量，這應該屬于學校寫作教學的任務范圍。

第五篇：《新編語文課程與教學論》講義(第一章)

第一章

語文課程的哲學思考

第一節 語言與文化：“背景”與“領域”

一、語言與文化的關系

（一）列維· 斯特勞斯的歸納

1．語言作為文化的一個結果

2．語言作為文化的一個部分

3．語言作為文化的一個條件

（二）本杰明·沃爾夫的假設 1．語言是文化的“背景”

2．語言決定人們的思維，語言提供人們認識世界、思考問題的“陳規（既定規則）” 3．語言是一切文化類型生長和發展的“共有知識背景”

二、語言是人們認識世界的中介

知識是人們對客觀世界的認識。但是人們并不是直接面對客觀世界，而是通過語言這種中介。使用同一種語言的人，就擁有同一種關于這個世界的知識系統，這種語言成為人們從事任何文化活動的“共有知識。這種背景性質的共有知識隱藏在人們的意識深處，甚至不為人們所察覺（例如：research研究、perfect完美）。

三、結論

語言是文化的“條件”或“背景”，人類所有的文化活動都是在語言提供的平臺與基礎上展開的，都是隱蔽地受到語言本身的制約的（“語言世界觀”）。

第二節

審美文化：文學作為一個文化領域

文學與語言的關系：語言屬于背景性質范疇，文學屬于這個背景下的一個文化領域。

文化即人的活動的產物。根據人的活動類型，可以將文化大致劃分為三類：科學、哲學、文學。

一、科學

科學是人與自然關系的產物，其最高目的是認識自然，基本取向是主觀向客觀靠攏，途徑是最大限度逼近自然本身，因此語言的背景作用相對最弱；

二、哲學

哲學是研究人的，而人按照自己的尺度創建了語言。因此，語言成為了哲學研究的對象，同時，語言還為哲學研究活動提供了一種先在的思維方式。與科學相比，哲學與語言的關系進了一步；

三、文學

文學的本質是人與現實的審美關系，這是文學與哲學、科學的最大不同（一株樹在科學家、商人和文學家眼中具有截然不同的價值）；

但這里所謂的“現實”是通過語言的折射獲得的。因此，人與現實的審美關系在相當程度上轉化成人與語言的審美關系（唐詩翻譯成外語之后就缺少了一份韻味）。因此，語言對文學的背景作用最強。

總之，語言既是科學的“背景”、哲學的“背景”，也是文學的“背景”。科學、哲學、文學等等，都是在語言的“背景”下展開的不同領域的文化活動。語言與它們的關系，是“背景”與“領域”的關系。

第三節 課程論的選擇：分立與組合

一、在現代學校教育體系以及課程體系中，語言與文學關系的處理方式

首先分立語言與文學，然后在分立的基礎上組合為一門課程，就是在保留“語文課”這樣的外殼的前提下，重組語文課的內容要素，即語文課=語言課+文學課（這樣的觀點相當于把語言和文學當作語文課的兩大內容要素）。

二、語文課的內容和結構

（一）文學課：其教學目標定位在審美教育上。

1．文學閱讀教學；2．文學寫作教學

（二）語言課：即母語教育，主要內容包括：

1．漢語語用知識；2．文章教學