第一篇：美國教育論文（范文模版）

近幾年來，美國一直致力于大規模的教育改革。教育研究者們在考察了各類中小學后發現，部分地區部分學校學生的品學發生了很大的變化，這種變化小學花了約三年，中學花了六年左右。考察成功地區成功學校教改的歷程，可以發現這樣三種現象：

1、內部激發動力的現象，即學校為求更好地發展，激發出巨大的內部動力。

2、積極面對外界變化的現象，也就是學校在面對外界各種各樣的沖擊時能卓有成效地采取應對措施，既充分利用外部的有利因素，又能將外部的消極因素轉化為內部動力。??

有識之士指出，美國的教改取得了一些成績，但同時存在著兩個嚴重的問題：其一，這些成功只發生于為數不多的學校，也就是說改革的努力并未獲得廣泛的成效，我們無法一個又一個地“復制”成功的學校；其二，雖然有些學校教改初見成效，但我們卻不能確保這些成效長期保持下去。考察一下這些學校的成功過程，我們不難發現，這些學校雖然積極采取種種教改的舉措，卻疏于對其進行梳理，使之條理化和系統化。學校取得成功的個別事例為數不少，但很少有人知道獲得成功的完整的運作體系是什么，也不知道有多少學校是在這種體系下得到發展提高的。那些報道成功學校的研究者們，對這些學校是如何“起身飛跑”起來的，仍然一無所知；也就是說他們羅列總結了學校的各項成功，卻無法發現成功運作的系統機制，更談不上去促成更多此類學校的產生了。

有研究者指出，美國之所以難以全面推進教改，之所以難以維持教改的成果，是因為人們沒有深刻認識到，學校的發展和其周邊基礎結構的品質，這兩者都是至關重要的。所謂基礎結構是指學校發展所必須的“軟件”、“硬件”等外部條件。此外，社會對教改的作用也是十分巨大的。

因此我們如果能將上述教改中的三種現象結合起來作通盤思考，就不難發現一個極具吸引力的框架。這個框架融合了教改的“三要素”，必將極大地推動前所未有的大規模教改。

一、內部激發動力（內在要素）

眾所周知，協調發展的學習氛圍（或可稱之為專業學習的校內小社會），對學生的學習會產生迥然不同的效果，但直到最近：由于弗萊德·紐曼及其同事們的努力，我們才弄清楚那些協調發展的學校成功的秘密。這種內在激發動力的現象可稱之為改革的“內在要素”。弗萊德等研究者發現，有的學校在影響學生的品學方面做得異乎尋常得好，其基本因素可歸結為下面三個方面：

1、學校的全體教職員工形成一種專業學習的小社會；

2、重視學生的品學表現，并不斷對其進行評估；

3、及時采取相應的指導措施促進學生品學的提高；

弗萊德等人的發現具有重要意義，它不僅揭示了成功學校和諧發展的秘密，同時也揭示了對學生不斷進行品學評估的重要作用。因此教師必須變得更善于評估；即使沒有外界教育責任制的壓力，教師和校長也必須成為評估的行家。這種評估包括：①教師個人的能力和教師作為一個整體的能力。他們是否能就學生品學方面的資料進行闡述。②教師必須具備不斷完善教育指導計劃的能力，并據此及時調整其對學生的指導或及時改變其他教育因素，來進一步促進學生的發展。在和諧發展的學校里，教育和評估相互反饋信息，并通過這種互動來促進教育，以取得更好的教育效果。

當有些學校想從學校發展的“內在要素”中吸取教益時，有一點是值得注意的，就是必須注意“結構調整”與“文化重建”之間的區別。“結構調整”顧名思義就是構架的調整，以及對機構的作用及相關構成要素的調整。舉例來說，學校設立一個駐校教育參謀組或地區教育委員會就是一種結構的調整。結構的調整比起文化重建要容易得多，因為它可以通過立法來實現：其次結構調整本身對教育不產生直接的影響。能產生直接影響的是文化重建。文化重建的過程就是形成專業學習的校內小社會的過程，就是從原來的對教育評估較少關注的狀態轉變為一種新的狀態，即全體教職員工都須極其關注教育評估，極其關注學校發展變化的評估，并使之成為一種日常必做的常規，以此不斷促進學校的和諧發展。結構可以阻礙或促進這個過程，但是濃郁的校內學習小社會必須成為發展的關鍵動力。只有這樣，文化重建和結構調整才能獲得雙贏。

總之，“內在要素”就是強調學校內部的發展，沒有其他東西可以替代。現在已經越來越清楚我們需要什么，但我們仍然不知道怎樣大規模去實施。換句話說，即使你知道某些學校是如何成功發展的，你也無法確定在你自己的學校里該如何作為。世界上沒有“一發中的”的魔彈，研究只能為我們提供取得成功的思考線索，卻不能給我們現成的答案。各地區、各類學校必須按照自己的特點建立自己的模式，充分利用本地區的教育資源發展自己的特色。這樣一來，在新環境新形勢下，具體的成功途徑仍然模糊不清。這時改革中出現的另外兩種現象，必須加以考慮，也就是說改革還需要另外兩種要素。

二、積極面對外界變化（外向要素）

當“內在要素”要求將注意力集中在內部文化建設時，“外向要素”卻認為那些想這樣做的學校根本無法實現這一內部改革的目標。美國學校的外部環境在過去數年中已經有了驚人的改變。學校的圍墻已經變得更加透明可視，教師和校長簡直是在顯微鏡下工作。他們正面臨從未經歷過的境況。大量的外界事物涌入校內，過去完全是校外的天地現在已經移到了校內，并且每天都在教師的眼皮底下。而新環境又是如此的錯綜復雜，騷亂不定，如此的不協調一致，如此的無法預知；人們對它的發生又根本無能為力。與此同時，時代又不斷要求學校有上佳的表現，有很強的時代責任感。因此從學校的角度看，外部世界基本上是一片無序的、不以人的意志為轉移的、有著大量要求的汪洋大海。但是我們必須認識到，紛亂無序才是外界事物的固有特點。就拿地區性的政策來說，許多政策在尚未完全貫徹前就已經被新的政策所取代，而且某種政策與其他相關政策交叉重疊，各種政策又并不連貫銜接。但重要的是，正是這種支離分散，不連貫一致的特點，才是外界事物應有的自然次序。因此面對這全新的現實，教師和校長必須重新定位自己的角色，調整自己對外部世界的方針——既然我們無法控制海上的風，我們就來調整自己的帆。

研究者認為，要做到積極面對外界的變化，也就是說要具備“外向要素”，就必須培育“反直觀”的心態。這是積極應對外界事物涌入校內的第一課。所謂“反直觀”，就是我們不能老是看到種種涌入校內的外部力量的消極面。許多涌入校內的外部力量在某些方面對學校的確是有威脅的，但它們對于辦好學校卻又是必要的。

至少有五種外部力量學校必須應對，并將之轉化為可以憑借的優勢：

1、家長和社區，2、迅猛發展的科技，3、與當地社團，機構的聯系，4、政府的政策，5、更廣泛的教學專業。

1、家長、社區、教師和學生如果關系和睦，意見趨同，那么良性學習也就開始了。現在的問題是，如果這種和睦關系不存在，那么又該怎么辦呢？派克·多倫在其著作里提出：校方要盡一切可能讓家長參加學校的各項活動，并且彼此協作，克服各自的“不自在感”。那些和諧發展的學校會憑借其內部協調一致的力量來找出它們與社區之間的聯系，把家長看作是解決問題的積極因素而不是問題的一部分：它們會尋求、設計各種互動的活動來動員雙方的資源為教學服務。

2、當今世界，科技無處不在。問題的關鍵是如何應對。科技的力量變得越強大，好的教師就越是不可或缺。科技導致了大量的信息，但它本身卻不能帶來教育上的智慧；特別是在認知科學方面，關于學習者應如何構架自己的知識結構來促成深層次的理解，科學還沒有實質性的突破，也就是說，教師必須成為教育教學的設計專家。同時，新科技的發展要求教師必須利用科技力量，不僅在教室里使用高科技手段，而且還要與其他教師交流、分享他們正在學習的新科技。另一方面，教師還必須通過積極參與，通過加入社會辯論來搞清楚什么是科技成果的正確利用，什么是誤用。

3、如果學校想要在這競爭的時代占有一席之地，它們必須了解自己在干什么？走出學校的圍墻就意味著敢于培育新的教育評判標準，就意味著有信心來組建富有創新精神的聯盟。人們早就注意到，學校里的優秀者未必就是社會上的成功者；而社會上、事業上的成功人士卻往往不是學生時代的佼佼者。這種差距或許永遠存在，但只要學校積極地與當地社團、機構取得聯系，能根據社會需求來調整自己的辦學方針和評價機制，這種差距就會縮小。那些內部協調發展的學校是不易受到外部各種沖擊的侵害的，因而對形成與外部聯系的態度也更積極開放。

4、政府的政策正在變得越來越嚴格，要求也越來越高。教育責任制和對學校評估的政策就是一個很能說明問題的例證。評估有內外兩種尺度，說得更明確些，教師必須同時是外部評判標準的專家，而這些外部評判標準正在移向校內；他們還必須充分利用學校外部的評判標準（其中包括來自政府的評判標準）來使自己清楚“我們正在干什么”。事實證明，協調發展的學校是外部標準的積極使用者。它們使用這些標準并使之更明確，使之融入自己原有的評估標準，并以此來提升自己，拓展自己的發展前景。它們想知道自己干得怎么樣以便能確保自己的成功，或者使自己清楚哪些地方尚須努力，以便能更好地開展工作，爭取更大的成績。

5、最后，當前對教育發展的關切又將其他許多社會需求帶進了學校。只有當大多數教師成為學習型社區的受益者同時也是貢獻者時，大規模教育改革取得更大成效才有可能。卓有成效的學校把自己看作是這種大規模社會運動的一部分，它們當然會為自己的教職員創造持續學習的條件。不僅如此，它們還投身于與當地大學建立伙伴關系或者干脆成為大學教育網絡的成員。這些學校支持教職員的進修，不放過任何進修的機會。但它們并不尋求在項目上占最大數量，它們也不熱衷于教職員進修的學時是否最多；它們精選某些教改項目并投身其中，仔細地選擇教職員的進修科目，通常只一、二個或稍多一些，并注重將學到的東西運用于學校的實際。這些學校不僅為“學生教師”提供實驗室，還十分重視引進人才，對招聘的教師有明確的標準。它們還積極尋求有志改革的聯盟領導。總之，高效的學校充分利用教育領域里的新發展，它們在積極參與并從中得到教益的同時，對教育整體的改觀，也作出了同樣大的貢獻。

總結一下“積極面對外界變化”這種改革中的“外向要素”的重要性：學校需要外界力量來推動和完成教改，可是這些外部力量是不會有條不紊地走進學校來促進教改的，它們是紛繁雜亂的混合物。學校的作用就是如何使學校與外界形成一種有創造力的聯系。換言之，那些既致力于內部又積極參與外界變化的學校不僅能很好地應對有負面作用的外部影響，而且能從中搜尋出有用的資源（這樣的資源可能是將有負面影響的東西轉化為積極因素的）。

三、社會對教改產生巨大影響（外對內要素——外因促進內因的要素）

外界觀念的關鍵就在于外部的基礎結構。哪些結構能最有效地產生“內在要素”和“外向要素”呢？布里克等研究者判定了在大區域內實行改革的四種外部基礎結構：

1、著眼于權力下放的政策，2、區域改革綜合能力的增強，3、嚴格縝密的教育責任制，4、改革的激勵機制。

1、要實施改革，第一步是要充分認識，我們的目標是幫助學校能按上述兩種要素運作起來。很明顯，沒有上述四項較大的社會行動，學校就做不到這一點，從而大規模的改革也就不再可能。因此第一要做的是保持并促進權力下放的政策。這一點還包括保持和加強以學校為重點的政策，修改那些有礙教育改革的政策，使之有利于當地教改的發展。

2、地區綜合能力的增強，它指的是我們要在政策上培訓、專業發展進行投資，并對正在進行的教改增加援助，以便能激發、增強學校，社區和區域的能量。要最大限度地培育、增強綜合能力，就必須包括下述活動：為學校參謀團或地區性的學校教育委員會提供培訓，重新設計新教師的崗前培訓，采取多種手段來組織新活動，使教師、校長、家長和其他相關

人員都能作為校內校外學習社團的成員來發揮作用。

3、嚴格縝密的外部教育責任制，這一點必須包含于外部基礎結構中。我們已經看到，當學校高度重視標準和學生品行表現時，外部責任制必須有相應的信息資料來使這種重視貫徹得更全面徹底。我們必須構建學習能力和評估學習的思想體系，舍此就不能使教育者成為評估的行家。如果沒有一個有關學習能力及其評估的思想體系，任何正規的外部教育責任制就不可能長期發揮作用。外部教育責任制還必須規定這樣的責任，即堅持不懈地介入薄弱學校。這一要求有點苛刻，但這恰恰要求外部基礎結構必須十分縝密。

4、對教改的激勵，觀念相當重要。關于如何突破學習的科學正在興起，世界各地都在嘗試教育改革，因此激勵改革是基礎結構的顯著特征。必須對研究、發展教改網絡等等進行投資以促進教育思想的交流。我們的目標是將這種投資作為范圍廣闊的基礎結構的一部分來加強。

四、三種要素的融合內部激發動力的現象和積極面對外界變化的現象，這兩種教改的要素是互動互惠的，再加上社會對教改的巨大影響（即外對內要素），就構成了教改的框架。這個框架確實極具吸引力。如果沒有這三種要素間的聯系及相互作用，持久的變化是不可能的。學校內部的發展是必要的核心條件，但是如果學校不與外界聯系，這樣的變化是不可能的。而那些內部發展良好，也的確與外界保持聯系的學校，自身仍有不足之處。這樣的學校按自己的做法發展一個時期是可能的，但要發展持久，它們就會受到基礎結構的制約。

當這三種要素結合為一體時，就會產生三種力量相融合的情況——精神的，政治的和智力的。

精神方面與改革的目的和意義有關。改革的目的就是為了改變學生的生活。人們現在越來越關心教改精神上的意義。在學習型的社區內和社區間，為促進教改而進行的互動，起了激發教改能量和承擔道義義務的作用。其次，這樣的動員是一種力量，因此在克服障礙和百折不撓地堅持中，政治能力也得到了加強。第三，當學校及學校系統不斷增強自身的洞察，精選、融合能力及有效利用新概念的時候，那些迄今未被注意或者未被實施的非常完美的教育理念，就更易被開發利用。

第二篇：美國教育評價拓展論文

摘要：美國教育評價研究的發展經歷了三個階段：20世紀初期至50年代的屏蔽價值關注“目標達成”的階段、20世紀50年代至70年代的價值滲透關注過程的“方案評價”階段、20世紀70年代至今的關注價值評定“綜合”階段。研究視域圍繞著對教育目標的批評和實施過程的批評得到拓展，其中纏繞著各類教育參與者的價值的融合。

關鍵詞：教育評價；課程評價；價值；目標

20世紀的學者圍繞著“如何合理地衡量‘預期目標’和‘實際結果’的存在的差異”的問題展開研究，30年代來自泰勒“目標達成評價”奠定了美國教育評價的基礎。隨著聯邦政府對教育的投入，教育評價取得了繁榮和昌盛，對“目標達成評價”的批評來自兩個方面：一是針對教育目標本身的攻擊。反對該次課程改革的人們開始質疑課程改革本身是否能滿足社會需要，也就是質疑教育目標自身的合理性問題，這就使得原本“中立”的目標評價對自身的價值產生了反思。二是針對教育目標實施過程的關注。這時人們關注的并不僅僅是目標的達成，而是在過程之中所具有的繁復情境，關注在各種情境下的參與者特有的價值立場。教育研究者對教育改革實施過程的關注使得參與者的價值立場凸現出來。這些批評帶來了教育評價革命性的發展。與此同時，評價研究配合聯邦政府的教育滲透政策，展開新的評價視閾的開拓。

一、屏蔽價值：目標達成的“科學”評價

20世紀30年代，美國俄亥俄州立大學教授泰勒(Ralph W.Tyler)站在課程研制的管理者立場，將評價拓展到教育方案質量的評價。不過，這種拓展受到當時科學管理思想的影響，所謂的方案質量的評價指：將課程視為目標的存在。泰勒宣稱評價是“測定教育目標在課程與教學的方案中究竟被實現多少的歷程”，而評價的核心就是長存于歷史當中的“學習經驗(learning experience)的發展”。為此，課程評價的重點工作就是確立客觀可信的標準和測量的工具，而工具應該能夠囊括“教育目標所期望的行為的任何有效證據”，如紙筆測驗(paper-and-pencil tests)、觀察(observation)、交談(interview)、問卷(question-naires)、收集實際作品(actual products)等。30年代早期，泰勒的評價方法在俄亥俄州得以實踐。

經濟大蕭條時期(The Great Depression)，學校和其他公眾組織遭受資源短缺的困擾。此時，羅斯福總統(Roosevelt)開始進行政治上的新改革(New Deal Program)。在這個背景下，進步主義運動沸沸揚揚，泰勒參與了進步主義的運動，1932年開始領導著名的“八年研究”，并在卡內基機構(Carnegie Corporation)資助下，嘗試比較不同學校教育的有效性。泰勒的教育評價(education evaluation)開始將評價拓展到教育方案質量的評價，“八年研究向全美的教育學者們介紹了更加廣泛的教育評價，而不只是局限在學生的有效性和測驗的范圍”。而且，評價確定了預定的目標規范，關注預期目標的實現。泰勒以其研究的結果告訴我們，在預期目標和實際結果之間存在著巨大差異。早期的評價傾向于關注結果的測量，而把作為課程實施的重要環節——課堂和學校屏蔽起來，這種過程“黑箱”很快就引起了學者的反思。20世紀40年代以后，泰勒也對自己的工作進行了反思，其論著在以后的25年中產生了持續的影響。

20世紀40年代到50年代中期，美國城鄉里彌漫著貧窮和失望，充滿種族偏見和隔離，是一個資源浪費而人們熟視無睹的時代，是工業發展而危害環境的時代。但在經濟的帶動下，新的學校形式出現，學區的教育形成各種服務系統。社會和教育對教育的需求無限膨脹，但是人們很少關注教育的效率和有效性。不過，評價技術卻得到了很大的發展，1947年成立的教育測驗服務機構(Educational testing service)。20世紀50年代，聯邦資金鼓勵并支持專業研究活動，標準化測驗已經得到廣泛傳播，專業組織建立了一系列規范測驗指標。1954年，美國心理學家協會(American psychological association)提供《心理測量和診斷技術的具體建議》(Technical Recommendations for psychological tests and diagnostic techniques,簡稱APA)的報告。1955年，美國教育研究協會(American education research association,簡稱AERA)和國家教育測量委員會(National council on measurement used in education,簡稱NCME)發布了《成就測驗的技術建議》(Technical Recommendations for Achievement Tests)。1966年，前面三個機構聯合發布了“教育和心理測量的標準手冊”(Standards for Education and Psychological Tests and Manuals)并于 1974年進行了修訂。

此時，標準化測量風靡一時，專家根據可接受的目標或目的建構測驗，預先設定不同年齡或年級的常模或標準，用以管理、評級和解釋分數的意義。包括性向測驗(Aptitude tests)、成就測驗(Aptitude tests)以及興趣、個性和態度測驗(Interest,Personality and attitude inventories)。這些標準測驗方法看起來滿足了科學化的要求，但在實際上卻與泰勒規則相矛盾，因為泰勒認可并鼓勵目標的差異性。不過，這些技術性的發展為未來評價的拓展奠定了技術的基礎。

二、價值滲透：關注過程的“方案”評價

進入20世紀50年代，評估已經拓展到學生學習、課程設計的有效性之外，進入到教育系統、國家發展計劃甚至是政策系統。評價者并沒有遵照課程評價領域的前輩們的已有研究范圍，而是將自己的研究領域拓展到公眾領域的政策問題范圍。50年代后期，教育領域資源的重組，隨之產生了各類課程發展與教育的問題，評價的價值及其倫理問題已經成為評價領域的重要問題。

1957年蘇聯衛星發射成功的事件之后，聯邦政府制定了《國防教育法》(National Defense Education Act,1958)。整個時期，聯邦政府開始關注到教育的質量問題，開始資助大規模的評價計劃，評價開始從“作為行業(industry)的評價到依靠稅收的職業(profession)”。學科專家組織了科學和數學的課程發展計劃(curriculum development project)，不過很快人們就發現這些課程沒有發揮其真正的力量，而且評價者的論著既無助于課程研制，也不對有效性的檢測負責。1963年，心理測量專家克龍巴赫(Lee J.Cronbach)針對人們的抱怨，批評評價缺乏相關性和應用性，主張《通過評價提升課程》(Course improvement through evaluation)，認為測驗項目的分析和匯報有利于教師的教學，并建議課程評價必須聚焦于課程研制過程中課程專家的決策。但是，這并未引起美國教育評價領域學者的關注。

幾年之后，情況變得不同了。1965年，肯尼迪總統智囊團的主席休伯特·漢弗萊議員(Senator Hubert Humphrey)和約翰遜總統(President Lyndon Johnson)對貧窮問題展開爭論，人們開始將目光轉移到社會福利的改革。20世紀早期積累的財富促使聯邦政府開始資助這些福利計劃。《初等和中等教育法案》(1964)(The Elementary and secondary education Act of 1964,簡稱ESEA)首次撥出特定聯邦資金用于地區教育系統，教育被視為州的責任。隨著聯邦資金對地區教育的投入，國家開始干涉資金的運用效果。很多資金投入并未如地方宣稱的那么理想，因此這些都要求教育者將教育評價轉移到實踐等支持性研究，學校開始接受ESEA的定期檢測。由于評價可以終止或輔助課程項目，因此課程評價研究變得如此重要。費黛奧塔·卡朋(Phi Delta Kappa)聯合會建立了“國家評價研究委員會”(National Study Committee on Evaluation)，針對評價存在的問題進行調查。1960年后期，大部分美國教育學者都在著手于教育評價的研究，各類人員從不同的領域開始進入到教育評價領域，重新審視教育評價的本質概念。教育評價研究開始進入概念化(conceptualization)過程，這意味著對評價目標、評價對象、實施建議、服務過程，以及測量預定和非預定的結果等問題展開討論。

1967年，美國教育研究協會(American Education Research Association,簡稱AERA)的羅伯特·斯蒂克(Robert Stake)對課程評價的研究引發了公眾的關注。此時，評價者大多為心理測驗學和實驗設計人員，因此被人批評為缺乏教育問題的鑒賞力。其實，在1962年AERA會議之后，隨著AERA的專論的出版，評價是教育測驗的假設已經逐漸被摧毀。爭論由此擴大化，就連泰勒(Ralph Tyler)、斯克里文(Michael Scriven)和斯蒂克(Robert Stake)也開始批評心理測驗手段是否可以用于滿足評價的目的。1967年，斯克里文區分了形成性評價和終結性評價，“形成性評價”不僅僅是作為一種評價形式而被提出，它開啟對過程與未來目標的重視。評價不再是單純的心理測量技術，它需要容納倫理的、政治的各種價值。到了20世紀70年代，就連專門從事測量的學者伯漢姆(Popham)也在提醒學生要關注倫理維度的新問題。接著，課程實施的過程開始容納進入課程評價的眼簾。斯克里文的《應答性評價》(Responsive Evaluation,1974)、麥克唐納(McDonald)的《民主的教育》(Democratic Education,1974)、里庇(Rippey)的《交互式評價》(Transactional education,1973)論著發表，這些論著鼓勵參與者通過各種表達形式參與到課程改革中來，將課程改革拓展到更廣泛的參與層面。

三、重構價值：關注評定的“綜合”時代

1973年，評價領域開始成為一個專業研究和測驗的領域。教育評價者的計劃在20世紀70年代開始凸顯，例如專業雜志《教育評價和政策分析》(Educational Evaluation and Policy Analysis)、《評價研究》(Studies in Evaluation)、《評價和方案計劃》(Evaluation and Program Planning)、《評價新聞》(Evaluation News)等陸續產生。專業機構如“五月十二日”(The May 12th Group)、H區域(Division H of AERA)、評價網絡(the Evaluation Network)以及評價研究社會(The Evaluation Research Society)專攻評價研究。許多大學也開始設計評價方法的課程（不同于研究方法），例如伊利諾斯州立大學(University of Illinois)、斯坦福大學(Stanford University)、波士頓學院(Boston College)、加利福尼亞大學洛杉磯分校(UCLA)、明尼蘇達州立大學(the University of Minnesota)、西密歇根大學(Western Michigan University)。各種形式的專業研究機構開始組建，如UCLA的評價研究中心(Center for the study of evaluation at UCLA)、西北地區教育實驗室(Northwest Regional Educational Laboratory)、斯坦福評價聯盟(the Stanford Evaluation Consortium)、伊利諾斯州教學研究和課程評價中心(the Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation at The University of Illinois)、西密西根大學的評價中心(the Evaluation Center at Western Michigan University)、測驗研究中心(the Center for the Study of Testing)、波士頓大學評價和教育政策機構(Evaluation and Educational Policy at Boston College)等。交流會導致各種嘈雜的聲音，專業機構之間的合作雖然增多，新的專業組織加強了交流，并降低了評價領域的碎片化。這些機構對評價進行研究，甚至出現了對評價質量進行研究的元研究(meta-evaluation)。學者們在不斷尋求適當的方法，增加交流和理解，評價的技術得到發展。

在這個時代，評價者意識到評價技術必滿足各種各樣的需求，委托人的需求、中心的價值、真實的情況、探究的需要、精確的要求，評價的方法得到了發展，例如，目標游離評價(goal-free evaluation, Scriven,1974,Evers,1980)、支持一對手小組(Adver-sary-advocate teams,Stake & Gjerde,1974)、支持小組(Advocate teams,Reinhard,1972)、元分析(Meta analysis,Glass,1976;Krol,1978)、應答性評價(responsive evaluation,Stake,1975)、自然主義評價(naturalistic evaluation,Guba & Lincoln,1981)等等。此時，更受人青睞的是案例研究(case study)，案例分析可以避免破壞其他參與者對潛在事件的透視，它不僅僅作為匯報的方式，更是提供了豐富信息。1980年，12個關心教育評價問題的組織構成了聯合委員會，共同發布了文件《教育方案、計劃和資料的評價標準》(The standards for evaluation of educational programs,projects and materials)，1981由麥格羅·希爾(McGraw-Hill)出版公司出版。

隨著聯邦政府對教育領域的滲透，評價開始作為政治的行動，評價者以智囊團的方式存在，努力地為相關的政治社區提供信息。克龍巴赫也將評價納入了政策的領域，認為評價主要是提供信息、思考和決策的材料。20世紀的最后十年，教育評價已經成為一個成熟的專業領域。不過，專業機構之間的合作雖能很好地用于提升行為和提高評價的質量，實際的評價卻很少發生變化；而且，人們需要教導評價者如何獲得、嘗試、反饋和發展新的評價技術。

四、研究發展的兩條路徑：反思范式的遞進

教育投資體系的變革對評價研究的發展提供了物質基礎，評價研究問題領域的成熟帶來了評價理論的演進。第一，評價對象不斷得到拓展，從單純學生成就評定到教學過程的評定，以課程領域為例，從課程目標的評價到整個課程改革方案(如CIPP模式，即context,input,process,product)的評價。第二，評價目標從單一到多樣，從衡量預期目標的達成，到關注實施過程中的即時目標達成。第三，評價標準多元化，隨著對實施過程的重視，實踐過程的各種參與者的立場開始被評價者關注，這種參與者的價值滲入影響了評價研究的發展。第四，評價方法的寬容，隨著評價對象的拓展、評價目標的多樣、評價標準的多元，評價方法也發生了相應的轉換，從單一的測量方法，到關注實踐歷程的人類學方法。

對教育目標的攻擊、對教育方案實施過程的反思促動了教育評價的發展路向：首先，針對教育目標本身的攻擊去除了所謂的客觀價值的假象，教育評價的作用從“證明(prove)”走向了“改進(ireprove)”。如1972年，斯克里文提出的目的游離評價(goal-free evaluation,簡稱GFE)模式，將評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”。他認為一般評價是為了檢測“是否能夠達成預先存在的目標”，從而忽略了那些積極的非預期的結果。在他看來，評價的原則應該是“有效的結果”而非“目標”，為此評價者必須意識到所有的結果，還要創建一個被評價對象的檔案袋。“空白課程”的提出者艾斯特在《教育的想象》一書中提出要以“表現性目標(the expressive objectives)”為標準，進行“啟示性評價(illuminative evaluation)”。

其次，為了促進方案的改進，教育評價的對象發生了變化：以課程領域為例，必須針對課程研制的全面過程采取考察。就將課程實施的背景(context)、過程(process)、成果(product)全部納入評價的范疇，如20世紀60年代的CIPP方案評價模式、60年代后期應用廣泛的評價學習中心(Center for the Study of Evaluation,簡稱CSE)評價模式等。當我們發現課程評價已經轉向“教程的決策”、“關于個體的決策”和“行政的調控”的時候，就不得不意識到課程本身所具有的計劃性、目的性與組織性。因此，人類學的方法開始作為評價方法的基礎，如“應答式評價(responsive)”、“啟示性評價(illuminative)”或“案例研究”等。

再次，由于容納了相當多的評價對象，也就是說將各種時空的人的價值都納入其中，為此課程的評價標準也發生了變化，從“有效”的功利價值到包含了“生命”原則的倫理價值。故此，人們開始關注課程評價的價值主體、價值主體的需求問題。既然如此，在評價的過程中就需要關注到評價者、被評價者各自的價值立場，注意到評價標準和評價對象之間的匹配，關注到評價手段與評價對象的匹配。現代課程評價研究力圖在制定評價標準、收集評價資料、采取評價方法上能夠兼顧到更多價值取向。

藉著對評價歷史的回顧，我們可以看到直到今天為止，這些變革造就了三個具有差異的評價范式（見圖1)，每個范式都具有自己的目的、偏好的技術、關注的焦點等等。由此，我們便獲得了對研究發展的一種沉思：現代化促使我國的教育研究面臨著巨大的危機，我們的學者不得不一邊追趕，一邊進行著反思，步伐在國際化與本土化之間交替，踉踉蹌蹌地前進。研究主題的變化代表了一種景況的轉變，以及對研究者自身角色和地位的反思。

圖1課程評價范式圖解

參考文獻：

[1][美]泰勒。課程與教學的基本原理[M].中國臺北：桂冠圖書有限公司，1981.119.[2][美]泰勒。怎樣評價學習經驗的效用[A].施良方譯。瞿葆奎。教育評價[C].北京：人民教育出版社，1989.265.[3]施良方。課程理論——課程的基礎、理論與問題[M].北京：教育科學出版社，2000.156.[4][美]斯塔弗爾比姆。方案評價的CIPP模式[A].陳玉琨譯。瞿葆奎。教育評價[C].北京：人民教育出版社，1989.298.[5]黃甫全。當代課程評價的價值準則：文化哲學的觀點 [A].“課程領導與課程評價的理論與實踐”學術研討會暨第五屆兩岸三地課程學術研討會提交論文[C].2002-10-13.[6]王文科。課程論[M].中國臺北：五南圖書出版有限公司，1988.294.

第三篇：淺談美國大學教育理念論文

摘 要:自1936年哈佛大學設置人類歷史上第一個教育碩士以來，美國教育碩士教育已有70多年的歷史，形成了一套完整的教育培養體系。本文以美國喬治亞大學教育學院數學教育方向教育碩士的培養為例，從課程的結構、設置、實施和評價探究其特點，以期對我國教育碩士的培養特別是數學教育方向教育碩士的培養提供啟示和借鑒。

關鍵詞:美國喬治亞大學；教育碩士；數學教育；課程。

美國喬治亞大學成立于1785年，是美國第一所公立高等院校。該校于1908年開始組建教育學院，1966年成立數學教育系，并設立教育碩士（數學教育）學位（Master of Education in Mathematics Education）。數學教育系于2004年并入科學教育系，成為其數學與科學教育部下設的一個分支。喬治亞大學數學教育系現為世界上最強的教育系之一，每年為全美培養大約100名數學教育方向的教育碩士。

一、入學條件與課程結構

喬治亞大學教育學院要求申請該校教育碩士（數學教育）專業學位的申請者須提交三封推薦信，兩份所有就讀過的大學的官方成績單。申請者的GRE成績必須在850分以上，且已取得任教資格，或有一定的教學經驗。具備上述條件者，即可注冊入學。喬治亞大學為入學者提供了兩套可供選擇的培養方案，一種是單一的課程學習，選擇這種培養方案的入學者只需修滿規定的38個學分，參加一次綜合性筆試，即可獲得教育碩士專業學位。另一種培養方案為課程學習和論文寫作相結合，修習該培養方案的入學者除進行課程學習外，還必須提交一份課題研究報告或學術論文。修業年限一般為1-2年，全日制就讀的學生修業年限為一年，在職學習為兩年。

喬治亞大學教育學院為攻讀教育碩士學位者提供的課程分為核心課程、專業必修課程和專業選修課程，專業選修課程是為只進行課程學習，不打算撰寫論文的學習者開設的。

二、課程內容

（一）核心課程

喬治亞大學教育學院為攻讀教育碩士（數學教育）方向安排的核心課程有3門，即中學數學教學問題、數學教育課程研究和數學教育研討，每門課程占3個學分。中學數學教學問題（Problems of Teaching Secondary SchoolMathematics）課程的內容主要是有關數學學習的理論及在課堂教學中的應用。開設這門課程的目的主要是幫助研究生加深對學習理論的理解，深入分析每種理論的優缺點及在中學數學教學研究中的應用。

數學教育課程研究（Curriculun in Mathematics Education）課程主要是介紹和分析當前數學課程中存在的問題，討論中學數學課程的發展趨勢和教學原則。其目標是幫助研究生理解和研究當前中學數學課程，并對中學數學課程的革新提出建議。課堂上教師引導學生經常討論這樣的問題：你理想中的數學課程是什么樣？當前中學課程的發展趨勢是什么？如何適應課程的變化？等等。

數學教育專題研討(Research Seminar in Mathematics Education)這門課程主要讓研究生就一些數學教育的專題展開討論，如：數學與思維、數學與大腦、數學與評價等。

（二）專業必修課程

專業必修課程主要包含三部分的內容：教育心理、教育研究和數學教學，每一部分內容至少提供三門課程供研究生選修。

教育心理部分開設的選修課程有：教育認知基礎、教育動機基礎和天才少兒的特征。教育碩士可根據自己的實際需要任選一門。教育認知基礎（Foundations of Cognition for Education）課程主要向教育碩士研究生介紹認知心理學的基本理論及在教學中的應用，對學生的認知過程進行深入分析，幫助教育碩士更加深入地了解學生，提高教育教學的針對性。教育動機基礎（Foundation of Motivation for Education）課程主要介紹有關動機的理論和研究，幫助研究生理解動機在教育教學中的作用。天才少兒的特征（Characteristics of Gifted Children an Youth）課程主要了解天才篩選和鑒定的有關問題及天才學生的各種需求，研究天才學生的培養和影響其發展的各種因素。

教育研究部分為教育碩士研究生開設的選修課程有：教育研究方法、教育上的應用統計方法和教育上的定性研究。學生從三門課程中選修其中一門。教育研究方法（Methods of Research in Education）課程介紹了行為科學環境中的各種研究方法。該課程由引導研究的過程、研究的方法類型和研究的評論與闡明三部分組成。該課程通過評論和解釋已發表的研究文章的方式，幫助研究生學會如何理解在教育和社會科學研究領域中發表的文章。教育上的應用統計方法（Applied Statistical Method in Education）課程主要讓教育碩士研究生掌握統計學的基本知識和技術，介紹一些統計軟件的應用。教育上的定性研究（Qualitative Research in Education）要求研究生深入學習定性研究的過程、哲學基礎和倫理等問題。

數學教學部分內容要求學生從數學、統計學和數學教育的有關課程中至少選修6門，其目標是使教育碩士研究生具備深厚的有關數學教學與教育的基本理論和知識。

（三）專業選修課程

這部分課程主要是供只進行課程學習，不做論文的教育碩士研究生選修。要求在教學領域中的數學、統計學和數學教育學課程中選修2門。

三、課程實施

喬治亞大學教育學院教育碩士（數學教育）各門課程的教學中，都非常重視研究生的課前準備、課堂參與和實踐操作，多采用小組討論、學生展示和報告的教學方式。下面以核心課程“數學教育課程研究”（2006春季）為例來具體說明喬治亞大學教育學院教育碩士（數學教育）課程的實施和評價。

在“數學教育課程研究”這門課程的教學中，教師要求研究生課前閱讀指定的參考書，課上就閱讀內容展開討論并發表自己的看法，或提出疑問。指定的參考書目多達35本之多。課堂上由事先指定的“課堂導讀生”(Classroomreading leader)引導大家就部分精選章節展開討論。因此，“課堂導讀生”必須非常熟悉閱讀材料，了解其中的難點，以便引導課堂提問和討論。在課程結束時，學生需交一個“指定閱讀的總結與分析”(Assigned Reading Summary and Analysis Sheet)的小論文。

“數學教育課程研究”課程還有一個教學項目是“課程學習反思”(Curriculum experiencereflection)，要求學生寫一篇小論文。論文內容要求在反思自己上中學時學習數學的親身經驗的基礎上，就教學的內容和重點，什么是有意義的數學知識、對數學教育總的看法等問題發表自己的意見。

“數學教育課程研究”課程的第三個教學內容是“課程項目”（Cross-Curriculum Project）。這個項目要求學生在有關“課程”的話題或討論中選擇自己感興趣的內容，擴充這方面的知識。項目結束時學生需完成一篇小論文。論文要求在中學數學教學內容中選擇一項，描述它的組成，要求，成功教學的先決條件。然后調查一所小學或中學的數學課程，找出何時和怎樣具備了這些先決條件。論文最后還要求就所討論的教學內容與其他內容間支持或阻礙的關系展開討論。

第四篇：美國文化論文

課程名：美國文化

論文名：論美國個人主義

論美國個人主義

摘要：美國人的信條是：盡可能不欠別人，也不讓別人欠他們；在交友上，他們喜歡掌握主動權。從美國人的信條里可以透露出美國人的個人主義，理解美國個人主義的根源、含義、體現等等，對于了解美國文化有很重要的意義。關鍵詞：個人主義

根源

美國文化

美國人的信條是：盡可能不欠別人，也不讓別人欠他們；在交友上，他們喜歡掌握主動權。他們講究的是一個人做自己的事，不喜歡別人過多的干預，并且自己也不會主動去干預別人，可以說是喜歡獨來獨往，由此可以看出他們美國人所奉行的個人主義（Individualism）。美國加利福尼亞大學社會學家羅伯特·貝拉赫對個人主義是這樣評價的：“個人主義是美國文化的真正核心。”美國人最愛談的“人權”(human rights)也是基于個人主義思想：個人權利是至高無上的，政府的目的在于保護個人權利、實現個人利益，政府的建立必須基于社會成員的同意，政治權威的合法性來自于公民的同意。[1]

一、個人主義的涵義

《不列顛百科全書》 中的個人主義定義是：“個人主義是一種典型的西方資本主義政治和社會哲學，??個人主義是一種價值體系，一種人性理論，也是對某些政治、經濟、社會和宗教的一種總的態度、傾向和信念。[2]

二、個人主義的根源

個人主義(individualism)是法國歷史學家和政治家亞力克西· 德· 托克維爾(Alexis de Tocqueville，1805 —1859)創造的術語，指竭力強調個人自由、不受外來約束的一種政治和社會哲學，包括利己主義的成分。

三、個人主義在美國的體現

有一句古老的諺語叫做自助者天助，英語原文是：God helps those who help them-selves。美國文化中，與 “自我”(self , ego)相關的觀念可以說是根深蒂固、無所不在的。因而，美語中自然就出現了許多表達自我意識(the consciousness of self)的詞語。如：selfabsorption(自我專注)，selfadmirati-on(自我贊賞)，egocent ric(自我中心的，個人主義的)，egotrip(追名逐利；自我表現)等。美語中有大量的詞項(lexical term)表達與自我價值、自身利益、個人自由、自我支配和自我約束相關的觀念，這正是個人主義價值體系的核心內容[3]。

除了在英語語言本身的體現外，在日常生活的方方面面都體現著美國人這種個人主義。作者雖然沒有到過美國生活，但是看過不少的美劇，從中對美國人的生活方式也有一定的了解。

美劇《老友記》（Friends）是二十世紀九十年代開始熱播的著名情景喜劇。在這部收視率極高的劇中，這種自我依靠，自我努力，自我實現的例子屢見不鮮。莫妮卡（Monika）算是六個人中凝聚所有人的一個核心人物。她從小就生活在哥哥羅斯（Rose）的陰影下，因為哥哥各方面都很優秀，導致父母對她一直不怎么疼愛，并且自己小時候非常的胖，更加導致了她的自卑。但是，長大后的莫妮卡不僅僅是靠自身努力成功減肥，并且成為了一個優秀的廚師，并且一步一步的贏得了父母的尊重與喜愛。富家女瑞秋（Rachel）在逃離了婚禮之后，加入了莫妮卡五人當中。剛開始，她只是一個含著金湯匙長大的漂亮女孩，甚至不會洗衣服，不會做飯，就連基本的生活來源都沒有。就是這樣的一個女孩，在離開家之后，毅然剪斷了父親給她的信用卡，從一個酒吧的服務生開始做起，慢慢在時尚界找到了立足之地。另外，喬伊（Joey）也是一個不得不說的人物。他是一個沒有接受過高等教育的人，一開始的收入來自于在片場跑跑龍套，不過經過一番堅持與努力之后，卻成為了肥皂劇明星。羅斯、錢德（Chandler）、菲比（Phoebe）無一不是生活中的小人物，但是都是依靠自身的努力，實現了自我價值的體現。

另外，還有絕望的主婦（desperated housewives）。其中的角色，無論是失去丈夫的，失去妻子的，甚至是一個只能靠自己的未成年的少年，都能靠著自己永不放棄的精神，堅持到底的毅力，克服生活中的種種困難，過上幸福美好的生活。

四、個人主義的保障

美國人能夠這樣奉行個人主義，能夠做到求己不求人，很大程度上和美國的保障制度關系很大。

美國有強有力的法律保障。美國是一個法制國家，作為一個世界強國，其法制相比于其他國家來說更加的完善。法律保障了人們的權利，保障了人們的自由，只要在法律允許的范圍內，公民可以自由實行自己的正當權利。

美國有完善的醫療保障。美國對于公民的福利保障制度是非常完善的，只要有了完善的保險，在生病的時候，只需要花極少的錢，甚至不花錢就可以得到最前沿的治療方法。

美國有完善的教育保障。美國的教育制度也是相當系統的，因此美國也是一個文盲率極低的國家。公民在享受完義務教育之后，可以根據自身條件申請相應的大學繼續深造。其他方面，美國在對于企業之間的競爭、個人創業方面都有讓人放心的保障，完全可以讓人在不用接受別人太多的幫助的情況下，靠著自己的努力實現自己夢想，這也就是美國夢的由來。

五、個人的理解

美國是一個民主的國家，公民來自于世界各地，可以說是世界上有著最復雜民族的國家。各個民族之間能夠和平相處，共同生活、發展與提高，與其個人主義的普及是分不開的。作為新一代的中國年輕人，對于美國所奉行的個人主義，應該取其精華，吸收其中個人努力的方面，應用在生活中的方方面面，為實現自己的理想而奮斗，為中國的強大而努力。

[參考文獻] [1] 楊云.美國“個人主義”文化研究.重慶工學院學報(社會科學版), Journal of Chongqing Institute of Technology(Social Science Edition), 編輯部郵箱 2008年 01期

[2] 駱越虹.淺談美國文化中的個人主義.佳木斯大學社會科學學報, Journal of Social Science of Jiamusi University, 編輯部郵箱 2007年 03期

[3] 李建紅.論美國文化中的個人主義表現.湖南工程學院學報(社會科學版), Journal of Hunan Institute of Engineering, 編輯部郵箱 2004年 02期

第五篇：美國金融危機論文（本站推薦）

淺論美國金融危機對中國經濟的影響

論文摘要：2008年3月，美國第四大投資銀行雷曼兄弟破產，由此引發金融危機，這場金融風暴很快震動了全球。在這場世界性的浩劫中，中國銀行、外貿業等都受到了不同程度的沖擊和影響。但挑戰和機遇并存，這次金融風暴在使中國經濟受到重創的同時，也為中資銀行融入全球提供了一個極好的機會。文章對美國金融危機給中國經濟帶來的影響進行了深入探討。

繼今年３月美國第五大投資銀行貝爾斯登因瀕臨破產而被摩根大通收購近半年之后，華爾街再次爆出令人吃驚的消息：美國第三大投資銀行美林證券被美國銀行以近440億美元收購，美國第四大投資銀行雷曼兄弟因為收購談判“流產”而宣布破產。而在此之前很難有人能預料到，前后僅半年時間，華爾街排名前五名的投資銀行竟然垮掉了三家。有人用“百年一遇的大地震”、也有人用“金融颶風”一詞比喻這場危機，無論哪種比喻，這場風暴以極快的速度震動了全球，與危機中心相隔一個太平洋的中國股市，也以2000點告破表達了悲觀的態度，花旗亞太區經濟與市場分析部主管、董事總經理黃益平在9月25日《財經網》校園行上海交通大學稱：“中國就是美國鏡子里的影子。”在這場世界性的浩劫中，中國注定不能獨善其身。

首先是對中國銀行業的影響。國內幾大銀行總共購買了美國證券業價值約200億美元的證券產品。在美國金融業面臨巨大困境的今天，雷曼兄弟的破產無異于把華爾街向地獄又推進了一步，而國內金融機構購買的證券產品也面臨著巨額貶值甚至清算的厄運。例如華安基金已于9月16日在其網站上貼出醒目告示，提示旗下QDII產品“華安國際配置基金”的投資風險，由于雷曼兄弟下屬的雷曼兄弟金融公司為華安國際配置基金所持結構性保本票據的保本責任人，雷曼兄弟特殊金融公司為保本票據之基礎資產之一的零息票據的發行人，因此在極端情形下，華安國際配置基金將無法開放正常贖回業務，而且華安國際配置基金也有可能需參與破產清算而無法全額收回，甚至連該基金的存續也將出現問題。幸運的是，雖然銀行等金融機構因直接購買次級債產品是我國受次級債危機影響最直接的領域，但中國建設銀行研究部經理趙慶明表示從目前公布的各銀行年報來看，這部分的風險是可控的。因此，經濟學家景學成指出更值得注意是次貸危機的持續惡化對中國股市的心理壓力。他說：“股市是個信心產物，如今周邊股市狂跌，投資者心理壓力沉重，這些都成為一塊巨石，加速股指下行的速度。美國次貸危機引起的投資者恐慌情緒有著強大的傳染效應。”

除了資產縮水外，此次金融危機將引起外國投資者大量拋售中國資產包括中國金融機構和企業的股權、債權等，這可能對中國外匯和資產市場施加沉重的向下壓力，這也正是去年至今韓國正在發生的事情。外資機構投資者在韓國證券市場占據顯赫地位，他們在次貸危機中損失巨大，不得不拋售韓國資產，抽回投資，以救母國總部燃眉之急。根據韓國證券期貨交易所7月14日公布的數據，從2007年6月～2008年6月末的一年時間里，除了今年5月為凈買入之外，其余各個月均為凈拋售，累計套現499億美元。在沉重的拋售壓力下，還在亞洲貨幣仍然對美元顯著升值之時，韓元已經早早開始對美元貶值。今年年初，美元兌韓元匯率還在950韓元兌1美元左右，到9月1日，韓元兌美元匯率已跌至46個月以來低點，近4年來首度跌破1100韓元兌1美元，韓國主要股指隨之暴跌。令人倍感僥幸的是，雖然前幾年我國主要金融機構引進外資戰略投資者成風，但雷曼兄弟這家“舉世公認”的“華爾街一流投行”還沒有成為中國主要金融機構的戰略性投資者。不過，雷曼在金蝶軟件、旅游搜索網站“去哪兒”、天津融創集團、銅管制造商金龍集團等公司的股本投資將面臨轉手。其次，是對我國外貿業的影響。我國近年來GDP能夠保持高速增長，離不開出口、投資和消費三駕馬車的拉動。美國經濟的疲軟、金融形勢的持續惡化，再加上雷曼兄弟破產起到的加速作用使得今天的美國金融業更加風雨飄搖,而這勢必對我國的外貿出口造成沖擊。

海關總署9月22日發布分析報告指出，今年前七個月，扣除價格因素后，中國外貿出口數量同比增長12.5%，進口數量增長9.8%。與之相對，中國前七個月名義出口額增長22.6%，名義進口額增長31.1%。

中國實際出口增速下滑，自去年下半年已經開始。有媒體報道，國務院發展研究中心對外經濟研究部副部長隆國強曾于今年3月向商務部遞交一份報告。報告指出，自2007年9月以后，中國出口月度實際增長率已經從上半年的約20%左右降至10%以下。今年一季度，出口實際增長率已經下降到3%，十分接近1998年亞洲金融危機爆發時的情況。

作為金融風暴的中心，美國的進口需求急劇下降。海關總署報告指出，今年前七個月，中國對美國出口同比增長9.9%，增幅下滑8.1個百分點，為2002年以來中國對美出口增幅首次回落至個位數。1月～7月，美國仍然為中國的第二大貿易伙伴，但在中國進出口總額中的比重已由去年同期的16.2%下降至目前的12.8%。

海關總署將中國對美出口減速的主要原因歸結為次貸危機的負面影響蔓延和人民幣對美元持續升值。“須警惕次貸危機負面影響繼續蔓延，對其連鎖后果要予以密切關注。”海關總署在報告中指出。

實際上，美國次貸危機的影響不僅局限于中國對美國出口。危機初步爆發時，部分中國出口企業轉向歐洲市場，同時，中國對日本的出口保持強勁，而來自新興市場國家的需求也有力地支持了中國出口的高速增長。然而，當危機進一步深化，這些國家經濟先后受到不同程度的拖累，進口需求顯著下降。

這些因素在近幾個月逐步顯現。中國到歐洲出口已從年初30%～40%的高增長降至8月的22%。中國出口日本的情形與此類似，且下滑趨勢可能延續。除巴西以外，中國對主要新興市場經濟體的出口也明顯放慢，到俄羅斯的出口已經第二個月呈現負增長。

因此北京大學中國經濟研究中心教授宋國青認為，次級債危機及其影響的深入帶來的美元貶值和全球經濟放緩，將對我國出口造成較大影響。他還強調，由于出口制造商面向外需的產業重心難以在短時間內轉移，應關注產業結構調整過程中這些企業的轉移成本上升，并給予相應的政策支持。

最后，是對我國的挑戰也可能是機遇。毫無疑問這次由次貸危機引發的美國金融動蕩將會在相當長的一段時間內影響世界經濟，正如美聯儲前主席格林斯潘所說的，這是美國100年以來遭受的最嚴重的一次金融危機。而當前的金融全球化使得這次金融危機蔓延的深度和廣度都要超過以往任何一次金融危機。從前擁有著數家世界著名投資銀行、掌管美國金融業16萬億美元資產規模的世界金融中心紐約也很有可能將讓位于倫敦或者東京，可以說世界的金融格局可能正在經受著滄海桑田般的巨變。對于中國來說，國內金融業的全球化水平相對較低，金融掌控管理能力相對較弱，而這既可能是中國被此次金融危機邊緣化的“好運氣”，也是中國金融機構亟待克服的問題。

安永全球CEO特黎（James S.Turley）認為，這次金融危機反而為中資銀行提供了一個融入全球的好機會。他對近期中國工商銀行等中資銀行的海外擴張行動持肯定態度。他認為目前并購價格已經出現大幅下降，如果收購對象符合中資銀行的戰略利益，中資銀行可以考慮在中介機構的幫助下，著手走向海外。不過他同時提醒中資銀行，應借鑒美國同行的教訓，在業務擴張的同時，要保持穩定而良好的財務狀況。