第一篇：高中歷史教學論文 新課程下高中歷史教學主題設計的思考與實踐

新課程下高中歷史教學主題設計的思考與實踐

尼采曾經(jīng)說過：教育乃是對創(chuàng)造物的愛，是超出自愛的厚愛。

教學不僅是一種智力活動，而且與德性習得緊密相連。因為在教學中除了傳授給學生知識外，還要考慮到這些知識對其所要成為的“人”的影響。作為一名高中歷史教師，我常常思考：通過一堂歷史課，應該讓學生得到些什么？除了歷史的基本知識外，是否應該考慮更加長遠的目標。隨著新課程的全面鋪開，這樣的機會也來了。

一、審視課程改革解析教學價值

作為基礎教育歷史課程改革的重要組成部分，教育部于2003年4月頒布了《普通高中歷史課程標準》（實驗）（人民教育出版社出版，以下簡稱《高中課標》）。這是教育部國家歷史課程標準研制組，在完成義務教育《歷史課程標準》的研制后，繼續(xù)推進基礎教育歷史課程改革的階段性成果。新頒布的《高中課標》反映了世界各國的基礎教育發(fā)展趨勢和本次基礎教育課程改革的精神，基本符合我國社會經(jīng)濟和教育的快速發(fā)展的實際。

第二篇：“新課程下高中歷史教學模式創(chuàng)新”的實踐與思考

“新課程下高中歷史教學模式創(chuàng)新”的實踐與思考

摘要：新課程下高中歷史教學模式創(chuàng)新主要依據(jù)建構主義理論，新課標要求，高中生心理特征、認知水平，高中歷史學科特點等建構自主探究式教學模式。教學模式創(chuàng)新能有效實現(xiàn)新課程凸顯人格教育和學生自主學習的宗旨；有效地優(yōu)化教學過程，提高教學效率；促進學生的全面發(fā)展，為學生的終身學習和工作奠定基礎。現(xiàn)對此課題做了一些有益的實踐探索。談一些做法和思考。

關鍵詞：高中歷史；教學模式；創(chuàng)新；實踐；思考

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568(2011)04-0089-02

隨著福建省實施高中新課程改革以來，新課程改革在教育思想、教育觀念、教學內容、教學方法與手段等方面給老師帶來了挑戰(zhàn)。那么，新課程下高中歷史教師應如何應對，怎樣改變傳統(tǒng)的教學模式?

近兩年來，筆者結合學校的教學實際，在進行新課程高中歷史教學實踐的同時，有針對性地進行理性思考研究，轉變教學方式，創(chuàng)建了新的教學模式。

一、“高中歷史教學模式創(chuàng)新”的主要形式及有利條件

筆者對“高中歷史教學模式創(chuàng)新”課題研究的主要形式為自主探究式教學模式，自主探究式教學模式在歷史教學中是以自主探究為主的教學。具體說來，它是指教學過程是以新課程高中歷史教材為基礎探究內容，以學生的周圍世界和生活實際為參照對象，在教師的啟發(fā)、誘導下，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會。學生參照和運用史學研究的方法，以個人獨立自主學習或小組合作討論的形式，通過多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學歷史知識應用于解決實際問題的一種教學模式。

自主探究式教學模式研究有許多有利條件。從建構主義理論原則、新課標來看，建構主義認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習過程中其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。教師是學生自主建構的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體。是意義的主動建構者。自主探究式教學就是把學生當作主動參加知識獲得過程的人，關注的是學生獲取知識并了解歷史研究的基本理論、方法和過程的過程，符合建構主義理論，也符合《普通高中歷史課程標準(實驗)》第二部分“課程目標”中對學生的學習作了明確規(guī)定：“注重探究式學習，勇于從不同角度提出問題，學習解決歷史問題的一些基本方法；樂于同他人合作，共同探討問題，交流學習心得；積極參加各種社會實踐活動，學習運用歷史的理解力。”從高中生的心理和意志品質來看，高中生在學習活動中具有獨立的主體意識，有明確的學習目標和自覺積極的學習態(tài)度，能自我支配、自我調節(jié)和控制，發(fā)揮自身的潛力，主動地去認識、學習。從學校的現(xiàn)代化教育設施、高中生的歷史知識水平、學科特點來看，學校教育設施完備，如較多的歷史音像資料可提供給學生欣賞；高中學生具備了一定的歷史知識，有較強的查閱、搜索歷史資料的能力。歷史知識是綜合的、多樣性的、多姿多彩的，為學生提供了寬廣的探究天地和思維空間。

二、“高中歷史教學模式創(chuàng)新”的實踐

考慮學校教學的實際條件、教師的研究能力及學生的認知水平，筆者對“自主探究式教學模式”進行實踐，立足于課堂內，擴展于課堂外。

立足于課堂內的自主探究式教學模式采取“自主學習”、“辯論式”、“問題討論式”等方式。這里主要介紹“自主學習”方式，其流程是：鼓勵預習、深入探討、點撥感悟、自主建構學習。鼓勵學生經(jīng)過課前的預習、初步感知將要學習的內容，記錄難點、疑點，這樣在聽課時，就會格外注意，從而避免在聽課或討論時舍本逐末。同時，在學生的感知自主學習過程中，養(yǎng)成良好的學習習慣。深入探討是學生自主學習活動的核心環(huán)節(jié)，在教學過程中，教師要通過預習問題引導學生、積極開展在個人思考的基礎上的同伴合作，組織小組討論。讓學生合作學習，集思廣益。如以《大蕭條與羅斯福新政》為例。羅斯福新政的“新”在何處?1929-1933年經(jīng)濟危機有何影響?學生圍繞這些問題在討論中暢所欲言，各抒己見，相互切磋，糾錯改誤。討論時，教師要加以引導點撥，在反饋探究結果時，如果學生的觀點或結論是正確的，教師除了充分肯定外，更重要的是要論證他們的觀點為什么說是正確的，要從問題答案和思維方式等方面給予肯定；如果不完整或是錯誤的，除了指出其不足和錯誤外，更重要的是要引導學生從問題答案和思維方式等方面進行校正。教師的作用不僅僅表現(xiàn)為點撥，還要引導學生重新嘗試，使學生從自己的不斷嘗試中得出經(jīng)驗教訓。以《大蕭條與羅斯福新政》為例，有學生提問：羅斯福新政為什么會取得成功?對這一質疑，筆者沒有直接作答，而是啟發(fā)、引導學生從資本主義經(jīng)濟發(fā)展的要求、美國的國情(世界經(jīng)濟霸主地位及民主傳統(tǒng))，以及借鑒蘇聯(lián)計劃經(jīng)濟成功的經(jīng)驗等方面進行討論。經(jīng)過共同努力，使問題得到圓滿解答。讓學生自主學習教材，自主建構教材知識結構和知識體系是學生自主學習的本質與核心。在歷史課堂教學過程中，關心學生對材料的搜集、重視學生的獨特感受和體驗，引導并幫助學生自主建構。如上《大蕭條與羅斯福新政》，自主建構經(jīng)濟危機根源：資本主義基本矛盾。特點：范圍廣，持續(xù)時間長，破壞性大。影響(局部、整體)等。對羅斯福新政與美國當今現(xiàn)實進行探究，自主建構奧巴馬執(zhí)政舉措與羅斯福新政的類似點。在自主探究中，建構教材知識結構和知識體系，以增強學生對歷史知識的整體認識，讓學生掌握方法，學會學習，是自主學習的目標和歸宿。課堂教學過程中其流程多次循環(huán)使用，真正達到了培養(yǎng)學生自主學習探究能力的目的。

擴展到課堂外的自主探究式教學，是從知識與能力培養(yǎng)的觀念出發(fā)，讓學生自主地發(fā)現(xiàn)問題，收集資料，分析資料，提出解決問題的設想和得出結論的教學過程。課堂外自主探究式教學模式要求學生自主參與類似科學研究的學習活動，通過親身體驗，獲得所學知識技能的實際運用，并在思想意識、情感意志、精神境界等方面得到鍛煉。課堂外探究式教學模式內容豐富多彩，形式靈活多樣，研究性學習課題是課堂外探究式教學模式的基本形式。還可以開展社會調查、撰寫歷史小論文、開展歷史知識競賽和表演歷史劇，等等。

三、“高中歷史教學模式創(chuàng)新”的成效

在兩年多的課題實踐中，筆者在不同階段，采用觀察、檢測、問卷等方法，從學生的學習動機、學習方法、問題意識，合作意識、期末測試等幾個方面進行了總結、反饋。自主探究式教學模式指導學生，學生學習動機明確。學習積極性高，課前能夠進行預習的學生達90％以上。有65％以上的學生能夠在預習歷史的基礎上提出有針對性的問題，能大膽提問并圍繞問題展開討論。學生能主動與其他同學交流，提出自己的見解，分工明確，討論深入，合作學習的時機把握得比較好，學生學期考成績比以前明顯進步。這說明，自主探究式教學模式有利于在歷史課堂教學中激發(fā)學生的學習興趣，學生積極地參與教學過程，提高了歷史成績。有利于拓展學生的知識面，極大地開闊學生的視野；有利于學生能力的全面提高，掌握科學學習方法，為終身學習和工作奠定基礎。

教學模式創(chuàng)新提高了教師的業(yè)務、科研能力。在教學中，教師無論是對教材的處理，還是對教學方法的選擇，都或多或少地帶有個人經(jīng)驗的印記，有的或許并不完美，通過自主探究模式教學正好能彌補一些缺憾，學生的需求、靈感、智慧可以啟迪教師的智慧，提高教師的教學水平，從而獲得師生的雙贏，達到教學相長。

四、對“高中歷史教學模式創(chuàng)新”的思考

教師應認同自主探究式教學模式的教學思想和教學策略，成為規(guī)范程序化的教學行為。自主探究式教學模式凸顯了學生的主體性和能動作用，充分調動了學生的學習積極性，教師的主導作用與學生主體作用有機地結合起來，課堂教學的師生雙方會和諧共贏。

教無定法，學無定式，學生學習要遵循教學規(guī)律，要符合自己的實際學習模式。培養(yǎng)學生能力固然重要，沒有扎實的基礎知識，如何培養(yǎng)學生探究創(chuàng)新性思維?怎樣將課堂教學與課內外探究二者有機結合，使其相得益彰，值得教師們深入思索。

教師要加強自身的素養(yǎng)，要不斷地再學習，教學模式創(chuàng)新對教師的組織能力提出了更高的要求。同時也對教師的知識儲備和知識體系提出了挑戰(zhàn)。

總之，新課程下教學模式創(chuàng)新，既是一個教育思想問題，又是一個教學模式問題。要讓新模式能在課堂教學中真正提高學生創(chuàng)新精神和實踐能力必須不斷努力探索。

參考文獻：

[1]歷史課程標準解讀(實驗稿)[M].北京：北京師范大學出版襯、2002.[2]王占才.用建構主義理論反思歷史教學[J].中學歷史教學參考,2004,(1-2).[3]姚承智，范承歲.“自探精講”課堂教學模式探索[J].教育研究2001,(2).[4]胡雙林.例說高中歷史探究性學習[J].中學歷史教學，2010，(4-5).

第三篇：高中歷史教學論文 高中歷史新課程的實施及思考

高中歷史新課程的實施及思考

[內容摘要]新課程改革實驗已全面開展，勢在必行。新課程將改變學生的學習方式，同時也改變教師的教學方式。要很好地實現(xiàn)這種轉變，我認為首先必須認真、仔細、準確地解讀新課程標準；準確、透徹地理解和領會其中的新思想、新觀念、新理論和新要求。因為這是實施歷史課堂教學的總抓手和指導思想，只有這樣，才能更好地開展新課程教學。

[關鍵詞]新課程高中歷史教育改革反思

隨著新課程改革浪潮全面的鋪開，今年我省已全面實施新課程。新課程給教學注入了新的活力，也帶來了教學的新氣象，教師的教育觀念、教學方式以及學生的學習方式都發(fā)生了可喜變化。新的理念、新的機遇、新的挑戰(zhàn)接踵而至，撲面而來的高中歷史課程改革，將又一個新的課題擺在了我們的面前，歷史何去何從，高中歷史教學路在何方？作為高一的歷史教師，這是課程改革實施以來我一直在思考的問題。下面就結合自己近一年來的教學情況和遇到的問題談談自己的一些看法。

新的高中歷史課程在課程結構、課程內容等方面都做了大膽地調整和更新，課程內容豐富多彩，結構開放靈活。

首先，《歷史標準》改變了《歷史大綱》過于強調學科本位的傾向，以“模塊”加“專題”的形式，構建了重基礎、多樣化、有層次的課程結構，適應了社會需求的多樣化和學生全面而有個性的發(fā)展。具體表現(xiàn)為：

1．設置了3+6的學習模塊，即《歷史Ⅰ》、《歷史Ⅱ》、《歷史Ⅲ》三個必修模塊和六個選修模塊。學習模塊的設置，為學校有特色的發(fā)展創(chuàng)造了條件，有利于進一步激發(fā)學生學習歷史的興趣，開拓學生的歷史視野，促進學生個性化的發(fā)展。也有利于學生自主選擇并及時調整課程，形成有個性的學習計劃。

2．確定專題型的教學體系。高中歷史課程突破了以往歷史課程內容的通史編排體系，依據(jù)“貫通古今、中外關聯(lián)”的原則，對歷史知識體系進行了重新整合，構建了專題型的高中歷史教學新體系。

其次，課程內容與時俱進。《歷史標準》依據(jù)時代性和基礎性的原則，對課程內容進行了大膽的調整和更新，精選了學生終身學習必備的基礎內容，增強了課程內容與社會進步、學術發(fā)展和學生經(jīng)驗的聯(lián)系。表現(xiàn)為：

1．增強了與社會進步聯(lián)系的課程內容。如《歷史Ⅱ》中，增加了“國有企業(yè)改革”、“開發(fā)開放上海浦東”“中國參加世界貿易組織”等。

2．增加了適應時代需要的課程內容。如《歷史Ⅰ》中，增加“古代希臘羅馬的政治制度”；《歷史Ⅲ》中，增加了“西方人文精神的起源及其發(fā)展”；選修課程增加了“世界文化遺產薈萃”等。

3．增強了與社會生活和學生經(jīng)驗的聯(lián)系。如在必修課程中增加了“中國近現(xiàn)代生活的變遷”等專題，讓學生通過身邊歷史的變化來感悟社會進步，感悟歷史發(fā)展。

再次，課程評價科學合理。《歷史標準》改變了過去以“分數(shù)”定論的評價體系，將激勵和促進學生的全面發(fā)展作為評價的核心目的，主張對學生的知識和能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀做出定量和定性相結合的評價。強調在歷史教學評價中不僅要考查學生歷史知識、歷史技能的掌握以及情感態(tài)度價值觀的變化等方面是否達到基本的要求，還要考查學生學習歷史的過程與方法，避免將歷史課程的認知目標作為惟一的評價標準和內容。倡導教師主體評價的同時，歡迎和吸收社會、家庭以及學生共同參與評價過程。

教學的過程就是教與學的過程。如何處理好教與學的關系，直接關系到歷史課改的成功與否。高中歷史新課程對我們現(xiàn)有的歷史教學形式、教學方法和教學手段提出了新的要求，廣大歷 1

史教師應抓住機遇，及時調整、更新理念，改變方法，切實在教學中樹立以人為本、以學生發(fā)展為本的觀念，多發(fā)揮學生主體作用，真正使素質教育進入歷史課堂，讓歷史教學熠熠生輝。

首先，努力實現(xiàn)教學形式、教學方法和教學手段的多樣化、現(xiàn)代化。面對新課程標準，廣大歷史教師要大膽轉變教學觀念，轉變教師角色，在課堂教學中要打破以往傳統(tǒng)的、單一的教學形式，根據(jù)實際情況采取多種教學形式、方法和手段，使教學過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程；變成指導學生收集和利用學習資源的過程；變成教師幫助學生設計恰當?shù)膶W習活動的過程。通過講授法、討論法、辯論法、材料學習法、觀察學習法、實踐學習法等多種方式努力使學生的知識、技能與情感態(tài)度、價值觀都能得到全面的發(fā)展。

在21世紀的今天，要想使歷史教學煥發(fā)生機，僅僅依靠一支粉筆、一塊黑板的傳統(tǒng)教學方法顯然已經(jīng)不能適應時代的需要。合理、創(chuàng)造性地利用現(xiàn)代化教育技術資源已成為歷史教學改革的重要任務之一。要加大發(fā)展計算機輔助教學和現(xiàn)代教學網(wǎng)絡，多制作優(yōu)秀的教學軟件，實現(xiàn)歷史軟件資源共享，使課堂教學多樣化、現(xiàn)代化。

其次，轉變老師角色，營造良好的課堂教學氛圍，發(fā)揮學生主體作用。高中歷史新課程教學成敗的關鍵中，一是解決好老師的角色轉換，即教師要從知識的傳遞轉變?yōu)閷W生學習活動的組織者、合作者、參與者和指導者。高中歷史教學由歷史老師一人唱主角變?yōu)榇蠹叶紒沓恼n程，老師更多地要營造民主、和諧、熱烈、開放、有效的課堂教學氛圍，使學生的知識、能力和心智都在教學過程中能得到全面發(fā)展。二是要發(fā)揮好學生的主體作用，即在教學中老師要更多地關注學生的學習興趣、學習方式和學習效果，提倡教師積極引導參與教學過程，通過創(chuàng)設情景、收集資料、課堂模擬等活動，引導學生主動參與，積極探求、體驗歷史過程，使教學過程的信息傳遞由“教師→學生”的單一途徑變?yōu)椤敖處煛鷮W生”、“學生→教師”、“學生→學生”等多元途徑，真正使歷史課堂教學成為師生互動、合作探究、學生主體、老師主導的新天地。

再次，更多地關注學生歷史學習方式的改變，注重創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。課程改革的難點之一是促進學生學習方式的變革。在新一輪的高中課程改革中，我們應該引導和促進學生將傳統(tǒng)的歷史學習方式轉變?yōu)榭茖W的新型的歷史學習方式，即自主學習、合作學習和探究學習。這其中確立新型的師生關系、老師將自己的角色定位于學生學習的指導者、學生意見的傾聽者是至關重要的環(huán)節(jié)。教師要運用教學策略，盡可能讓學生的創(chuàng)造性思維活躍起來，引導學生樹立與時代發(fā)展相適應的歷史學習觀，以濃厚的興趣、極大的熱情和堅韌的毅力，主動參與歷史學習，將身心投入到歷史學習中去，合理地安排學習程序，采取適合自己個性的靈活多樣、豐富多彩的形式和方法學習，養(yǎng)成良好的學習習慣，逐漸形成科學的歷史學習方式。老師在教學中要鼓勵學生多問，老師應精心設疑，以設問、追問、反問等方法，激發(fā)學生創(chuàng)新思維，從而多給學生交流表達的機會，多為學生創(chuàng)造歷史考察、調查、探究的機會，組織課堂討論、辯論會、演講會、展覽會等活動，提高學生歷史學習的效率和質量，使高中歷史新課程真正進入全新的軌道。

總之，新一輪高中歷史課改的帷幕已經(jīng)拉開，廣大歷史教學工作者任重而道遠，我們惟有迎難而上，知難而上，只爭朝夕，通過大家的努力使歷史課程在提高學生的整體素質，提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)，全面實施歷史課程的育人功能諸方面實現(xiàn)新的突破，真正使高中歷史教學閃出新時代的光芒。

第四篇：高中歷史新課程教學反思論文

教學多年，今年初次接觸新課程教學，感觸頗深。下面我就半學期來進行新課程教學進行一些反饋。

一、培訓

新課程與舊教材在教學內容上有很大的差異，一個最大的特點就是舊教材以時間順序為體系，而新課程是以專題形式為體系的；再者，初中歷史教學與高中歷史教學也有很大的差異，初中教學側重于基本歷史史實的講述，而高中則側重于能力的培養(yǎng)，要在一些史實中歸納、分析出歷史事件的實質，從而得出某些道理。這樣，新課程與舊教材有如此的差異，對沒有接觸過新課程的教師進行培訓是極其必要的，否則很難講好新課程。因此必須做到“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”。

二、教研

由于新課程在內容上不同于舊教材，教學上初高中有很大的差異，因此必須加強集體備課、集體評課議課，爭取課堂教學方式上的突破和學生學習方式上的轉變。因此必須注重教研活動，包括教研組每周一節(jié)的教研和備課組的集體備課。

三、認識

新的普通高中課程需要以全面完成義務教育階段初中歷史課程的學習任務作為其基礎。

但是長期以來，社會、學校、教師都對初中歷史教學不夠重視，造成初上高中的新生歷史基礎幾乎等于零，高一學生幾乎對初中歷史知識一無所知的現(xiàn)象。這就給新課程教學帶來很大的難度。一方面，教師對教材的教學內容的拓展很難把握，尚處于摸索階段。另一方面，教學進度很難提上去，詳說頗費時間，略講又等于沒講（學生沒有基本的歷史知識，就不能掌握理論性很強的新課程知識）。因為新教材都是以前舊教材的高度濃縮，一節(jié)的知識幾乎覆蓋了舊教材的半本書。因此，歷史教師必須對新課程教學有新的認識和宏觀的了解，要從客觀上把握教學的度。

總之，新課程確定了專題型的教學體系，課程結構對歷史知識體系進行了重新整合，突破了以往歷史課程內容的編寫體系，依據(jù)“古今貫通、中外關聯(lián)”的原則，以專題的形式構建了高中歷史教學的新體系，避免了與初中歷史課程的簡單重復，也有利于學生綜合分析問題能力的提高。但是，盡管新課程設計的專題型教學體系不錯，但對沒有歷史知識基礎的高一新生來講是難于掌握的。作為歷史教師，專題學習（復習）應該是在系統(tǒng)知識基本掌握的前提下進行，舊教材是在高三才開始進行專題復習。現(xiàn)在讓毫無歷史基礎的高一新生學習專題，無異給老師教學帶來了諸多的困難。

現(xiàn)在，經(jīng)過半學期的歷史新課程教學，本人已對新課程有了初步的認識，對新教材的利弊也有了一定的見識。認識問題是為了解決問題，只有立足自身、立足基本，并在實踐上不懈努力，我們才能走出迷茫。走過陣痛，走向希望的頂點。相信今后的教學，我會取得讓自己滿意的成果。

第五篇：高中歷史新課程有效教學設計

高中歷史新課程有效教學設計

（六）瀏覽量:527 發(fā)表日期: 2010-9-23 來自: 趙慶東歷史名師工作室

【字體：大 中 小】

第六章 歷史教學有效教學行為設計（上）

溫州第二高級中學 魏飛 第一節(jié) 歷史教學有效提問設計

眾多研究表明，教師在課堂上激勵學生互動的有效方法是使用提問。課堂教學中，提問促成了溝通與交流的智慧閃亮、心靈共振。無論教師或學生，每一次提問都是一個生命向另一個生命敞開，每一次提問都是“一朵云推動另一朵云，一棵樹搖動另一棵樹，一個靈魂喚醒另一個靈魂”（雅斯貝爾斯語)。新課程實施后，在提倡課堂互動和激勵課堂討論的環(huán)境下，提問在高中歷史課堂上的使用一直有增無減。但毋庸諱言，課堂提問還存在很多問題，影響了其有效性。

一、課堂提問缺失問題研究

1966年，莫爾分析2500個問題后指出，自然科教師所問問題很少能夠激發(fā)學生批判性思考，屬于“What”類的問題占46%，屬“Why”與“How”類的問題共占46%，山田認為過于機械式的提問，容易造成學生思維慵懶，或作粗淺、不合邏輯的反應；而且教師提問過于頻繁，上課時間約有三分之二用于教師問、學生答的語言行為。他認為快速與過多的提問，反而阻遏學生酌情度理、慎思明辨的能力的發(fā)展，并剝奪學生應需的輔導。米勒觀察分析100名實習教師的提問技巧后指出，在班級教學中，思考性問題在問與答之間轉速過快，恐怕只有百分之一的高智學生才能回答，但大部分教師卻期望在問后十秒鐘內獲得滿意回答，否則便顯出不耐煩——或重述問題，或做無意義的贅語，或另外指名回答，或徑由自己代答，殊不知學生需要時間思考并組織其適切的答案，而后才能有效反應。[1]

全莉娟等通過課堂提問的觀察分析指出，當前教師的課堂提問沒有真正發(fā)揮啟發(fā)誘導的作用，時常流于形式；在教師的課堂教學中，教師的問題多屬“低水平”認知的問題，而缺少高水平認知，尤其是創(chuàng)造性思維的問題。教師平均每節(jié)課提問50次左右，其中90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬于開放性問題。課堂教學中教師對于課堂提問的環(huán)節(jié)并沒有給予足夠的重視。教師注意的中心，則是他所要的答案是否被“啟發(fā)”出來了。教師在提問之后對學習水平高的學生（高成就的學生）與水平低的學生（低成就學生）是有區(qū)別的，學習水平高的學生（高成就學生）參與課堂交流機會多，水平低的學生（低成就學生）參與機會少。頻繁、費時而又明顯缺乏思維價值的提問，其后果必然是降低學生的思維品質，限制主動性的發(fā)展。[2]

另有研究者對課堂提問中的一些問題進行了分析，認為教師的心理負擔是阻礙教師鼓勵學生提問的因素。教師的心理負擔有三種：一是怕“誤事”。有的教師覺得，讓學生自己提問題，太浪費時間，影響教學進度。二是怕“冷場”。教師擔心讓學生提問題，時間多花在學生讀書、思考上，氣氛上不來，課堂就顯得沉悶。三是怕“難堪”。有的教師課堂上不積極鼓勵學生大膽發(fā)問，怕的是有些來自學生的問題一時回答不上，在學生面前下不來臺，顯得“難堪”。[3]

二、不當提問的原因分析

（一）問題設計不當 1．問題目的不明

課堂提問的設計是通向教學目標的，課堂教學的核心問題或主問題就是教學目標的“問題化”。在設計問題時如果不考慮教學的目標，而僅在所謂的趣味性、開放性方面下功夫，常常會使問題偏離教學方向。問題不明還表現(xiàn)在課堂的隨口問和隨口答上。教師不加思考地隨意而問，實際上激發(fā)了學生信口而答。

2．問題難易失度

問題難易失度表現(xiàn)在：一是與所學內容沒有實質性關聯(lián)，思維跨度太大。課堂上，有時教師冷不丁拋出一個問題讓學生不知所云，無從思考，因問題失去思維平臺和知識背景而難以進行實質性的應對；二是問題的內涵或太易或太難，太易不能啟動思維，學生有回答而無思考，貌似脫口而出，實則“有口無心”；太難則壓垮思維，學生即使想積極應答，也不知從何答起，心中沒有把握或把握不大，欲語而囁嚅，欲答亦猶疑。

3．問題聚焦不準

問點散亂或問域過寬，常常會看似問題很多，但雜亂無章，沒有邏輯序列，在這種情況下的問答或交流類似漫談，有時反而越問越亂，越扯越遠，導致不可能進行深入探討。這些雜亂的問題的提出，源自教師提問的過于籠統(tǒng)，沒有聚焦，更沒有方法。

（二）問答過程失控

從問對過程來考察提問，我們能夠較為清晰地觀測到兩種提問取向：即問答取向和對話取向。問答取向的提問，就是尋求正確答案。如果學生回答正確，則教師喜不自禁，贊賞有加，一旦學生回答不對路子或不正確，其處理方式也無非是：另請他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。這些“十八般武藝”的運用無非是盡快獲得答案。對話取向的提問，則是意在激起學生深入的思考和言路的敞開，師生追求的是共識和理解，以及對對方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。

在對話取向的提問中，問題是激發(fā)對話的起步，回答是對話的一個環(huán)節(jié)，答案不是對話的終結而是新一輪對話的起點。從對話取向來看課堂提問，學生立即給出一個正確答案，未必就比給出一個錯誤答案更有教學價值；對答如流也未必比問答齟齬更有思維價值，對于開放性的問題則更是如此。

（三）言語方式錯位

提問語是對話語的一種，如果運用獨白的言語方式無疑是錯位。傳統(tǒng)教學中，教師作為“真理代言人”，長期獨白式的言說造就了教師獨斷、自以為是的言說方式，這種言說方式成為其言說的習慣，同時溶注在教師的思維習慣中。獨白式的言說下的提問，學生的回答只能是對教師的迎合，而教師對“誤解”和“誤答”的引導也都是努力把學生的思維鑲嵌到自己的思維框架中，因而，貌似提問頻繁，問答如流，但在本質上仍然是單方主宰，個人獨斷。

威索爾通過研究注意到，可以通過教師在課堂上所使用的語言，來分析教師的課堂控制方式。當教師傾向于以學生為中心時，大都會使用以下語言：（1）鼓勵、贊許學生或支持學生；（2）引導學生發(fā)現(xiàn)問題的關鍵，幫助學生共同解決問題；（3）了解學生的疑問。當教師傾向于以教師為中心時，大都會使用以下語言：（1）使學生接受意見或勸告，如糾正學生不良行為所用的言詞或質問；（2）批評學生的過失，否定或諷刺學生的錯誤；（3）教師為維護自己的立場，貫徹自己的主張所用的語言。威索爾經(jīng)觀察還發(fā)現(xiàn)，當教師傾向于以教師為中心、并使用相應的語言時，課堂處于防衛(wèi)的氣氛，班級成員消極被動，心神不定，萎靡不振，教學效果較差。[4]

（四）提問對象偏失

由教師提問所構成的互動是教師選擇性的互動，這種選擇性較為清晰地呈現(xiàn)出教師與學生個體互動對象的差異。從互動對象的職務上看，教師與學生干部的互動明顯多于與非學生干部的交往；從互動對象的地位上看，班級中地位較高的學生與教師交往的機會要比地位低的學生多得多；從互動對象的成績上看，教師顯然更愿意與成績好的學生交往。

教師與學生互動的差異，不僅體現(xiàn)在對象的選擇上，而且也體現(xiàn)在互動的具體內容和方式上。例如，對于不同成就水平的學生，教師往往采取不同的互動方式。在與成就水平比較高的學生互動時，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學生個性的方式，并且表現(xiàn)出很大的耐心；在與成就水平比較低的學生互動時，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學生充分的思考時間和充分表達的機會。

教師的問題分配也有差異，大多把重要的、挑戰(zhàn)智慧的問題交由他喜歡的、學習成績好的學生來回答，而把那些碎小的、無關緊要的低水平問題交給學習成績較差的學生來回答，甚至把提問作為懲罰學生、為難學生的一種手段。客觀地說，這樣的問題分配有利于教學進程的順利展開，但是這樣的問題分配方式一旦在學生心目形成對教師提問的基本看法，其提問的教育性和教學性就會變味，由此展開的對話也在精神實質上是反對話的。

三、有效提問的策略 有效提問除盡量避免上面所列的缺失問題外，還要注意以下幾個方面：

（一）明確問題的類型——封閉性問題和開放性問題

思維學家大多把問題分為兩種類型：一類為垂釣問題（就像把誘餌放在魚鉤上，并不清楚什么東西會上鉤）；一類為射擊問題（像瞄準一只鳥射擊，要么打中，要么沒打中）。實際上，這就是開放性問題和封閉性問題。

1．封閉性問題及其在課堂中的作用

如前所述，將回答限定在一個或少數(shù)幾個確定性答案之內的問題叫封閉性問題。封閉性提問對應的認知目標往往具有表達清晰確定、易于理解和把握的特點，如“能回憶”、“能確認”等。對于封閉性問題的回答，回答者一般能夠從已經(jīng)學過的知識中直接找到答案，常常只需要回憶、復述和再現(xiàn)。

封閉性的問題無論是在傳統(tǒng)的課堂上還是在當代的課堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教學價值：

其一，封閉性的問題比較而言思維障礙較小，易于回答，因而有助于形成師生之間的言語交流，有利于調節(jié)課堂師生之間的心理環(huán)境，進而形成輕松活潑的教學氣氛。

其二，封閉性的問題具有明確的答案指向，便于教師對教學的調控。

其三，封閉性的問題大多能夠從已學或已知的答案中提取或復現(xiàn)，因而便于教師檢測學生對以前所學內容的掌握程度，便于教師了解學生現(xiàn)有的學習水平，確立教學的起點。

總之，用好封閉性的問題可以發(fā)揮提問的檢測、鼓勵、調節(jié)、組織的功能。但是，僅有封閉性的問題遠遠不夠，因為它沒有啟動學生思維，達成師生、生生之間的思想交流、情感溝通和智慧撞接。質言之，它沒有賦予問答雙方的思維空間。

2．開放性問題及其在課堂中的作用

與封閉性問題相對而言的是開放性問題。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經(jīng)學過的知識中直接復現(xiàn)，需要經(jīng)過一定的重組和再創(chuàng)而形成答案。比較而言，封閉性問題要求智力水平較低，因而有時被稱之為低水平問題，或簡單問題，開放性問題要求有較為復雜的智力過程，因而有時被稱之為高水平問題，或復雜問題。

在學科教學中的課堂提問中，所謂開放性問題有三個特征：一是結論開放性，即不要求并且常常沒有唯一的標準的答案；二是認知復雜性，即它的回答不是簡單的記憶復現(xiàn)，要經(jīng)過一定復雜性的思維操作；三是策略多樣性，即可以通過多種認知方式和途徑來探求答案。

一般來說，開放性問題容易生成對話，有助于激發(fā)學生興趣和培養(yǎng)思維的深度廣度。但由于開放性問題對思維的不可控性和對評價的不可控性，學生生成的答案也常常會異彩紛呈，五花八門。但就其個體來看，不同的答案之間差異很大，有些回答未必都是有思維質量的答案。應答者有可能對問題進行實質性的轉換或者偷換，答案可能異想天開、十分有趣，但實質是答非所問。學生面對一個需要經(jīng)過分析、綜合、比較等思維過程才能求得的答案，也有可能信口開河給出一個結論。

絕大多數(shù)教師面對學生天花亂墜的回答最喜歡說“你真棒！”但是問題恰恰就在這里。天花亂墜的想象并不困難，難的是這些想象有它的內在依據(jù)，有思維的內涵，有思考（想象）的質量。在這些開放性的問題中，我們看到答案的鏈條太短，大多都是螢光一閃，而不是思維火炬的接力與長時燃燒。

加里·D．鮑里奇提醒我們，同一個問題在一種情況下是封閉性的，而在另一種情況下又可能是開放性的。例如對于美國八年級的學生來說，“你對裁軍是怎么看的”這個問題需要判斷能力，而對于十二年級的學生來說，可能只需要回憶一些知識點，因為他們剛剛背過《限制戰(zhàn)略武器條約》的條款。[5]

（二）注意提問的策略和藝術 1．國外相關研究

美國學者威倫為教師的有效提問提供了九種策略：（1）設計提示課文結構和指導的關鍵問題；（2）問題的措詞必須清晰、明確；（3）提出的問題要符合學生的能力水平；（4）要有邏輯地、連續(xù)地提問題；（5）設計的問題要有水平區(qū)分度；（6）問題要緊追學生的反饋；（7）回答問題時，要給學生充分的思考時間；（8）提出能調動更多學生參與積極性的問題；（9）鼓勵學生提問。[6]

克拉克等人認為，課堂提問要能發(fā)揮積極的作用必須滿足三個條件：

（1）良好的問題。一個好的問題應該是用明確和直接的語言表達的、能被學生理解的問題，它必須與課堂教學的目標相一致。含糊而又考慮不周的問題不僅不能促使學生認真思考當前的問題，反而容易將他們的思維引向模糊的枝節(jié)的問題上。提問的一個主要目的是促進學習，好的問題能調動學生的心智，因此好的問題一定能夠引起學生的思維活動，而那種只需要重復一遍書本知識便可以回答的問題是永遠不會像思考題那樣進行思維的。好的問題一定是探究疑難并發(fā)人深思。另外，好的問題必須與回答問題的學生的年齡、能力和興趣相適應；好的問題必須與提問的目的相適應。

（2）良好提問的先決條件。教師在準備關鍵問題時應考慮這樣幾個方面的問題：①教學的目的；②提問的目的；③哪些類型的問題最適合于實現(xiàn)這些目的；④是否應該提那些屬于情感領域的問題；⑤通過提問能在多大范圍內實現(xiàn)目的。

（3）良好的提問技術。教師提問不應象宗教法庭庭長那樣給不聽話的學生出難題，應該把提問看成是了解班級存在著什么問題并試圖加以解決，不是對學生掌握了多少知識的檢查。平時個別提問時應不拘泥形式。教師應以愉快、友好、從容、談話式的態(tài)度來提問。提問在班級中應比較平均地分配問題，這有利于保持學生思維的活躍。[7]

20世紀80年代日本教育界曾用兩年時間專門開展“什么是好的提問”的討論。討論的結果認為，好的提問應該具備以下特點：（1）表現(xiàn)教師對教材的深入研究；（2）與學生的智力和知識發(fā)展水平相適應；（3）能激發(fā)學習的欲望；（4）能有助于實現(xiàn)教學過程中的各項具體目標；（5）富有啟發(fā)性，并能使學生自省。[8] 加里· 鮑里奇在其《有效教學方法》論著里提醒教師：“你為什么問這個問題？”在提問中，最嚴重的錯誤也許是，你不能肯定為什么要問這樣的問題。記住，問題是支持教授過程和學習過程的工具。在使用問題時，你要做的第一個決定應該是你這一課要教的是事實、規(guī)則、動作序列，還是概念、模式、抽象理論。如果你的目標是前者，那么，你問的應該是識記、理解和應用層次的封閉性問題；如果你的目標是后者，那么，你應該提出分析、綜合和評價層次的開放性問題。因此，事先決定你的問題策略是什么以及你的問題目標是什么，進而選擇合適的問題和行為的認知復雜性，這是至關重要的。最重要的是，記住你的課堂的終極目標是什么，然后選擇最佳的問題組合來達到你的目標。[9]

2．提問序列的策略和藝術

（1）提問序列按照問題結構的內在邏輯來展開

根據(jù)課堂教學的思維特征，我們可以將提問的“問題”分為縱向邏輯結構的問題和橫向輻射結構的問題以及縱橫交叉結構的問題。

①縱向邏輯結構

在縱向邏輯結構的問題中，提問的問題結構是以鏈狀結構環(huán)環(huán)相扣的，解決前一個問題是解決后一個問題的基礎或前提。問題的鏈狀展開，有的是緣于問題既有的邏輯關系，有時是為了讓學生便于理解一個難度較大的問題而作的精心設計，將問題分解，設計成一系列由淺入深、從易到難的疏導性、鋪墊性的小問題，為思維搭建階梯。

縱向展開的邏輯結構的問題設計，有時是先提問一個較為潛隱的深層問題，然后設置一個個小問題如剝筍抽絲般一步步進入問題的內核，達到深入理解的目的；有時，從某一表層的、細小的問題提問，然后窮“問”不舍、步步進逼，直到挖出一般性問題背后的、深層的意蘊，經(jīng)歷、體驗曲徑通幽、柳暗花明的思維旅程。

案例一：漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”這一問題的設計

1、為什么要“罷黜”百家？（設計意圖：理解背景）

2、為什么獨尊的是“儒術”？（設計意圖：理解儒家學說能夠被統(tǒng)治者認同的原因）

3、怎么“獨尊”？（理解漢武帝提高儒家學說地位的措施）②橫向輻射的問題結構

在橫向輻射的問題結構中，有一個中心問題，這個中心問題向四周散射出若干個小問題，理解、解決了若干個小問題也就可以理解、解決中心問題。與縱向邏輯結構不同的是，各小問題之間是并列展開的，它們或起點或終點都直接指向中心問題，仿佛車輪的軸與輻的關系。

問題的“多維度理解”從思維方法和思維向度上說，所展開的問題是橫向輻射結構。對學科問題加以多側面理解，即對某一個問題我們可以從多種角度加以剖析，以獲得對問題的透徹、全面的認識。開辟一種認識視角就會有新穎獨特的發(fā)現(xiàn)，綜合多種視角就會對問題獲得更為全面的認識。案例二：“明末清初思想活躍局面出現(xiàn)的原因”問題設計 引導學生分析思想觀點產生的影響因素會有如下幾個方面：

1、政治（君主專制加強并逐漸走向反動，成為社會發(fā)展的障礙）

2、經(jīng)濟（商品經(jīng)濟發(fā)展，資本主義萌芽產生）

3、思想（程朱理學成為統(tǒng)治思想，逐漸喪失活力；理學空談）

4、黃宗羲、顧炎武、王夫之等個人經(jīng)歷（明朝滅亡，抗清斗爭失敗，隱居山林，反思）③教學中的樹狀結構問題

所謂“樹狀結構問題”就是縱向結構問題與橫向結構問題的組合。事實上，縱向的鏈狀問題結構和橫向的輻射問題結構經(jīng)常在教學中綜合使用。對縱向鏈狀結構問題的某一環(huán)節(jié)進行拓展、分解，就成為橫向輻射結構問題，反之亦然。縱橫展開的問題我們可稱為“樹狀結構問題”。即，總體上，問題向縱深延伸，但在某一問題環(huán)節(jié)分開枝丫、分門別類探究便構成了樹狀問題結構模型。

（2）提問的序列按照對問題認識的規(guī)律來展開

人類認知事物大體遵循從具體到概括、從直觀到抽象、從形式到實質、由淺入深、由表及里的路徑，這體現(xiàn)了人們認識事物的總體特點。所以教學提問序列可以遵照這一邏輯次序來展開，即先設計相對容易、淺顯、直觀的問題然后推向復雜、深奧、抽象的問題。

（3）提問的序列順應學習者的情智特點來展開

人類天生具有好奇心和審美性向，教學提問可以充分利用人類這一優(yōu)良的稟賦來發(fā)展情感和思維。這種提問序列充分考慮到學生好奇心、智慧的緊張與節(jié)奏和審美愉悅感受。順應學習者的情智特點的提問設計常常以故事（情境、懸念、激疑、情節(jié)）的形式來設計問題，因而它最能體現(xiàn)教學的魅力。

3．對回答問題的有效性、深入性的探查與判別

“我們曾經(jīng)觀察過數(shù)以百計的教學對話，涉及從幼兒園到大學各個階段、各個學科的眾多教學互動。??我們觀察到的許多課堂教學互動中存在的問題和特點：只要學生找到了問題的正確答案，教師通常就忘記了要針對學生的思考過程提出質疑、查明內容是否對學生有意義。而且，教師常常都是在聽答案，而不是在關注正在給出這個答案的學生。”[10]

確實如此，而且問題更為嚴重的是，面對不求唯一答案的開放性問題，學生只要給出一個回答就很容易博得教師的贊賞甚至帶領學生鼓掌。

關注點在哪里？如果是一個不追求唯一答案的開放性問題，就應該把關注點放在思維過程、思維方法、思維質量及其復雜性上，如果任其“大家隨便都說說”是沒有什么實際價值的。但當前許多課堂熱衷于這樣的提問和應答，因為它流暢、活躍、熱鬧、好看。另一方面，對于一個開放性問題的回答，盡管答案可能沒有絕對的對錯之分，但有優(yōu)劣、層級之分，有難易之別，因此，對于開放性問題的回答的評價，必須引導到思維操作方法的有效性上來，引導到對思維質量（準確性、嚴密性、充分性、深刻性）追求上來。這是形成課堂深入對話的基石和動力。

通過一個開放性問題而真正調動學生思維深度參與，建議使用以下策略：

（1）重新聚焦問題：為了查明學生對問題所作的思考和理解，教師首先需要關心的是學生是否回答了提出的問題？如果學生回答了所提問題，那么，教師應該繼續(xù)考慮其清晰性、精確性、確切性、原創(chuàng)性和復雜性等；如果沒有，那么，教師就必須特別關注應該如何幫助學生重新聚焦問題的焦點。在對話教學中值得關注的是，如果教師接受甚至贊賞一個答非所問的回答，那么，教學對話將會長時間漫無目的地游蕩。當前的問題是，這種漫無目的的散亂的對話常常被作為學生積極參與或思維活躍的表征，作為“教學創(chuàng)生”而津津樂道。事實上，思維有受到規(guī)約，就不可能有深度和效果。當學生的回答在內容或過程中偏離了問題的中心，教師要能夠富有策略地讓學生的思考回到問題的核心部位，通常的做法是，再次敘述學生的回答，告訴（或暗示）學生這個回答的哪些方面不合適，然后再重新陳述原始問題。例如：

◆你是說 嗎？而我的問題是（再一次提問你的原始問題）。

◆在你的回答里，你陳述了，我還無法確定那是如何的？因此，讓我們重新考慮你的答案，注意結合這個問題，（再次提問原始問題的關鍵處）

◆在你的回答里，你說。我在 方面還是有點困惑，你的答案是怎么與這個問題建立聯(lián)系的？

（2）提出解釋性問題：解釋性問題可以用來幫助學生運用自己的語言來解釋他們對某個事物的理解，促進學生對如何運用詞語闡明個人見解或對攪亂概念內涵的問題保持高度的警覺性。解釋性的問題的例子有：

你想用 表達什么意思？ 你可以使用其他措辭陳述那一點嗎？ 你怎么定義 呢？

我們可以用其他什么詞語來描述 呢？

（3）提出驗證性問題：驗證性問題有助于增進學生思考的精確性與原創(chuàng)性。教師提出驗證性問題意味著要求學生舉例、敘述個人經(jīng)歷、引用證據(jù)等。向學生提出驗證性問題要求回答，學生就可以把正在學習的與已經(jīng)知道的聯(lián)系起來，就能更好地領會主要問題的概念內涵。驗證性的提問有：

◆你怎么知道 ？

◆你能舉出什么例子證明 ？ ◆你在哪兒發(fā)現(xiàn)那條信息的？

◆你以前什么時候、在哪兒經(jīng)歷過這件事兒？ ◆你知道誰會支持你的觀點？用什么來支持你的觀點？ ◆ 在哪些方面與 相似？（4）提出限定性問題：如果學生談論的主題信息涉及面過于廣泛，或者沒有注意到概念的關鍵特征的特殊含義，那么，教師就有必要啟發(fā)學生思考特定的概念屬性。設計限定性問題，就是為了幫助學生運用核心問題所指定的、適當?shù)乃季S操作來思考、理解教學內容的特殊問題。例如：

◆關于（學生回答應該涉及卻未涉及的特定內容和關鍵之處），你（學生的思維行為）？（5）提出支持性問題：支持性問題用來幫助或促進學生為自己的觀點找到合適的證據(jù)，讓學生為他們的判斷陳述理由。良好的支持性問題應該給回答問題提供一個問題的框架，簡單地問一個“為什么”、“怎么樣”并沒有為建構一個回答設置對應的邊界線。支持性問題框架可以這樣體現(xiàn)：

◆關于，有什么讓你認為 ？ ◆你怎么確定 是一個 ？ ◆你依據(jù)什么判斷 ？

◆ 以什么方式暗示 ？

（6）提出探詢性問題：探詢性問題是為了讓學生之間展開更多的互動。它是促進學生生成和引發(fā)觀點更加多樣化的一種方式。為了引出學生更為豐富多彩的對話，探詢性問題可以以任何問題的形式出現(xiàn)。問題對話的后期，教師應經(jīng)常提出探詢性問題，從更多的學生身上探尋出多種回答。探詢性問題有：

◆還有誰（關于你的問題）持有不同意見或新的見解？ ◆還有其他什么（關于你的問題的某一點）？

◆我們還可以通過其他什么方式考慮（再問一次你的問題）？

◆關于（你的問題某個關鍵點或困惑處），你還有其他什么資料（根據(jù)、想法）供我們分享？（7）變式地追加提問：為了進一步探查學生是否真正地理解和體驗，可以變換地采用以下方式進行提問：

（1）描述、猜想提問（2）假設、聯(lián)想提問（3）比較、對比提問（4）并列、遞進提問（5）具體、概括提問（6）推理、歸納提問（7）舉例、設例提問（8）分類、歸類提問（9）反例、特例提問（10）仿擬、譬喻提問（11）換位、移位提問（12）換元、限定提問

分開可以獲得24種提問形式，重新組合可以獲得萬千種提問方式。案例三：開放性問題中的“追問策略”[11]

高中歷史課上，穆爾老師為了讓學生深刻地理解林肯總統(tǒng)戰(zhàn)前猶豫不決，甚至還有些軟弱，為了進入當時的情境及這位總統(tǒng)的內心世界，首先朗讀了維切爾·林德賽的《亞伯拉罕·林肯午夜徘徊》這首詩的第一節(jié)：

國家即將處于災難之中，在我家鄉(xiāng)的小鎮(zhèn)，午夜有個悲傷的人正在徘徊，在政府舊樓附近走來走去??

接著，穆爾向學生提出的問題是：為什么林肯總統(tǒng)在午夜徘徊？他的感覺如何？ 下面是穆爾老師與學生的對話----穆爾：我想那些都是充分的背景材料。①你認為林肯總統(tǒng)為何會在午夜獨自徘徊？ 雪莉：他很生氣。

穆爾：雪莉，你為何認為他很生氣呢？

雪莉：因為林肯總統(tǒng)被他的國務卿和其他親信欺騙了。在處理這一危機時他們用自己的觀點代替了林肯總統(tǒng)的觀點，而這些觀點會促成他們所想要的行動。

安妮：我想林肯總統(tǒng)應該有一種眾叛親離的感覺。穆爾：你為何會認為他會有這種感覺呢？

安妮：因為他覺得他不能相信別人了。記得他曾經(jīng)說過：“如果連你自己的國務卿都不能相信，你還能相信誰？”

本：回到雪莉剛才所說的，我認為他不會感到生氣，我覺得他應該是猶豫不決，感到有些無能為力。穆爾：為何你會覺得他猶豫不決、無能為力而不是生氣呢？

本：如果你生氣你通常會采取行為；如果你猶豫不決，你才會徘徊。還記得嗎？《紐約時報》（New York Times）曾經(jīng)稱他為“猶豫不決”的代名詞。如果他會生氣，國務卿和其它人也就會對他多一些害怕，少一些反對。

特德：他們的意思是因為他軟弱，所以他才猶豫不決。我想他的猶豫不決并不是由他的軟弱造成的。穆爾：特德，你能解釋一下你的意思嗎？ 特德：再給我一點時間讓我好好考慮一下吧。

穆爾：沒問題。同時你還要考慮這些：林肯總統(tǒng)表面上的猶豫不決是由軟弱引起的，還是由軍事力量或是其它因素引起的？（沉默）特德：一個軟弱的人或許會與一個直言不諱的人相處得很好，會為福特·森特知道那意味著戰(zhàn)爭一事辯護。這就需要花費勇氣去等待事實的真相。林肯總統(tǒng)的猶豫不決源于他的智慧和感覺，而不是因為他感到害怕。他明白南方已經(jīng)結成一心，他也明白這個新政權不可能從分離中幸存，他還明白戰(zhàn)爭的可怕。但他對阻止這些卻感到無能為力，也無法讓頭腦發(fā)熱的人們冷靜下來。

簡：是的，他讓人送給福特·森特的消息很好地支持了特德所說的話。他努力給南方聯(lián)盟一個挽回面子的機會。

穆爾：簡，你為何這樣認為呢？

簡：他說過，他只會送糧食給邊防要塞，而不是提供槍支彈藥。他所做的是維護現(xiàn)狀，而不是去侵略。杰里：我認為林肯總統(tǒng)會有以下感覺：生氣、一過、受挫、猶豫不決、無能為力、眾叛親離、恐懼等。他被這些沖突的情感折磨得睡不著覺，于是他只好徘徊不斷。

【案例解析】穆爾老師向學生提出的是一個開放性問題，對于這樣的一個開放性問題，學生各有自己的理解，這樣問題很容易處理成“你說說、他說說、我說說”的漫談式的對話，或者變成轉轉身子、換換位子的討論討論。但是，這里的教學不是追求這種貌似對話的形式，對于學生的回答穆爾老師不是輕易地給予肯定或否定，而是不斷地追問――“你為何??呢？”是穆爾老師用得最多的語句，而難度較大的問題穆爾老師則給予提醒（“同時你還要考慮這些??），這是提供一個思考的基點和方向。總之，在開放性問題的問答中，要想富有成效地進入思考，達成對話，一個有效的策略就是：通過追問以探查思維過程，從而厘清思維并引向深入。簡言之，就是“追問策略”。通過“追問”可以把高水平思維的回答和低水平思維的回答分辨出來。

案例四：關于設問與發(fā)問在對話教學中的運用的兩個課例。[12] 例1：“對照”的示范課設計

目的：讓學習者有機會對照美國20世紀空間探索與15世紀環(huán)球探險的特征。

效果：學生會識別、解釋和驗證有關區(qū)分美國20世紀空間的探索與15世紀環(huán)球探險的信息。依據(jù)：區(qū)分探索原因和不同時期的開拓技術，或者練習對照性思維操作

：領土擴張的原因；追求產品；對未知領域的探索；游船和旅行器材的變化；人類的階段性特殊需求、哲學觀和興趣等。

資源：圖書館數(shù)據(jù)和15世紀探險家的筆記；圖書館數(shù)據(jù)和20世紀空間計劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀等。核心問題：

對照——通過閱讀，你發(fā)現(xiàn)今日的空間探索與15世紀的新世界探險有什么不同？ 可能出現(xiàn)的學生回答

我們的技術先進，能夠操縱宇宙飛船，而他們只有做工拙劣的工具。他們（15世紀探險者）不了解自己的目的地。一種是在太空，一種是在海洋。處理“對照”核心問題的主線

重新聚焦關于“對照”的核心問題：你剛才說15世紀的探險家不了解自己的目的地。這與今天的探索怎么不同呢？

精細的語言表述：

你說的“做工拙劣的工具”是什么意思？

當你提到“他們不了解自己的目的地”的時候，是想說明什么？ 驗證細節(jié)：

你怎么知道那些工具技術含量低？ 你在哪兒發(fā)現(xiàn)了 信息？

你怎么知道15世紀的探險家不了解他們的目的地？ 限定關鍵特征：

請多介紹一些美國20世紀空間探索的先進技術，以及這些先進技術與15世紀的技術之間的差異。讓更多學生參與：

還有誰了解人們渴望探索未知世界的數(shù)據(jù)？ 關于兩個探險時期的差異，你還發(fā)現(xiàn)了其它什么信息？

例2：“比較”的示范課設計

目的：讓學生有機會比較美國20世紀空間探索與15世紀環(huán)球探險的特征。

：學生發(fā)現(xiàn)20世紀空間探索與15世紀環(huán)球探險之間的相似性，會解釋和驗證相似信息的準確性。

依據(jù)：充分發(fā)揮學生對人類探索新世界的性質、故事和動機的理解。

性：人類的好奇心、領土的擴張、對未知領域的探索、旅行設備器材的使用、探險動機、哲學觀和工具等。：圖書館數(shù)據(jù)和15世紀探險家的筆記；圖書館數(shù)據(jù)和20世紀空間計劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀。

核心問題：

比較——通過閱讀，你發(fā)現(xiàn)美國20世紀的空間探索與15世紀的新世界探險有什么相似之處？ 可能出現(xiàn)的學生的回答：

他們都試圖發(fā)現(xiàn)未知疆土。都以船為旅行工具。都勇于冒險。

15世紀的探險家為君主國而航行。處理“比較”問題的主線

重新限定關于“比較”的核心問題：你剛才說15世紀的探險家為他們的國家而航行。這與美國20世紀的空間探索有什么相似之處？

問題表述的多樣化、精致化： 你說的勇于冒險是什么意思？

當你說“未知疆土”時，你想說明什么？ 驗證細節(jié)：

你怎么知道兩組探索都很冒險？ 你在哪兒發(fā)現(xiàn)了 信息？

你怎么知道兩組旅行都是以自己的名義組織的？ 限定關鍵特征

請多介紹一些這兩個時期的科技及其相似點 讓更多學生參與

還有誰了解人們渴望探索未知世界的數(shù)據(jù)？

關于兩個探險時期的相似點，你還發(fā)現(xiàn)了其它什么信息？

【案例解析】以上兩個課例，核心問題是，通過對照和比較，發(fā)現(xiàn)美國20世紀的空間探索與15世紀的新世界探險有什么差異和相似之處。圍繞核心問題，教師設想了學生可能出現(xiàn)的回答，并由此展開可能的對話，使課堂教學對話成為“課題式對話”――這正是課堂教學對話的突出的本質特性。為使“課題式對話”得以深入，設計者從“重新限定關于比較（或對照）的核心問題”——“問題表述的多樣化、精細化”——“驗證細節(jié)”——“讓更多學生參與”四個步驟來“發(fā)問”，以加深對核心問題的理解，這四個步驟通常是先后有序的，但根據(jù)學生回答問題的實際情況可以重組和調整，關鍵是如何形成實質性的思維操作，并通過教師的提問來逐步精細化、深入化。

在教師幫助學生認識和運用“比較”和“對照”這兩種思維操作時，一旦學生回答似是而非或答非所問，教師則重新聚焦；一旦回答切中要領，立即進行隨機的發(fā)問，追問補充性、加工性問題，以幫助學生更好地理解他們自己敘述的相似性與差異性。這些問題雖說是教師因應學生回答而隨機的提問，但都確保了對話的深入性和方向性，探查出并防止了學生對開放性問題的缺乏認真深入思考的泛泛而答。

課堂教學的對話并不是問題越多越好，而是問題越深入越好，越能促進思考越好。上例中后續(xù)性的發(fā)問很好地保障了學生對設計的主問題的深入理解。

第二節(jié) 歷史教學有效討論設計

課堂討論是中小學教學中經(jīng)常采用的一種教學形式，常常同啟發(fā)式教學或發(fā)現(xiàn)學習相聯(lián)系。在大力提倡新課程的今天，討論在課堂教學出現(xiàn)的頻率非常高。但是，在教學實踐中，并非所有的討論都能達到預期的效果，也并非所有的討論都有助于學生發(fā)現(xiàn)學習，在運用討論法教學時帶有盲目性，以至陷入一些誤區(qū)。

一、當前課堂討論存在的問題

(一)討論前準備不充分，隨意而倉促，討論時間短暫。

很多教師認為進入討論才是最關鍵的一部分，往往會在沒有保證學生對該問題的相關知識或資料了解充分和向學生交代清楚討論基本程序和規(guī)則的情況下，匆忙讓學生展開討論。討論小組由教師指定，大多由同桌兩人或前后位置四人組成，較少考慮到小組成員的學習風格和個性特征等的差異性。這種情況造成部分學生在討論時要么只是為了迎合當時的熱烈氣氛而濫竽充數(shù)地參與到討論中，要么拒絕討論，使得討論的有效進行事倍功半。教師提供給學生的討論時間往往是衡量討論是否真正開展的一個很重要的指標。形式化討論的外在表征之一就是教學過程中教師留給學生用于討論的時間非常短促。

(二)討論任務和職責的模糊，師生各自角色把握不好

學生不清楚自己在小組討論中應完成怎樣的任務，或者說應完成什么職責。教師往往將討論的主題或內容布置完后，就讓學生自己討論，但怎樣討論，怎樣在討論中完成自己的學習，以怎樣的態(tài)度投入到討論中，個體在小組討論中應完成的具體學習任務是什么，等等，學生都非常模糊，這樣使得討論成為一種形式。

討論要達到它的預期目的，最基本的應該是在開放的、民主的氛圍中展開的。而在現(xiàn)實的討論中，部分教師經(jīng)常低估了自己學生的智慧，在學生的討論中不免處于權威者的角色，無形地控制著學生的思維歷程，使學生變得很被動，往往得出教師預先設想的結論。另外，很多教師注重追求討論氣氛表面的熱烈，而對于小組內各成員的細節(jié)表現(xiàn)關注不夠。小組內的各成員間由于存在知識、經(jīng)驗、性格特征等多方面差異，討論很多時候被各方面表現(xiàn)活躍的學生所控制，話語權被他們牢牢掌握，而其他學生則插話很少，不自信的、內向的同學則可能保持沉默，造成學生的發(fā)言機會失衡。以上這些情況都會阻礙討論的有效、持續(xù)進行，影響小組內每個成員的個體發(fā)展。

（三）討論結果的預設性和統(tǒng)一化

在多數(shù)運用小組討論的教學組織過程中，教師對于小組討論的結果往往存在著一定的預設性。也就是說，教師之所以在某一教學時段中安排小組討論，是想通過小組討論獲得某種結論，而這種結論往往在教材中已出現(xiàn)。

（四）小組匯報交流的個體化

小組間的交流和匯報往往是小組討論后必須開展的一項活動。而許多討論后的匯報往往是個別學生的個體觀點和看法的陳述，學生往往會說“我認為??”、“我的想法是??”，教師往往忽視學生所發(fā)表的意見是小組的討論結果還是個別學生的個體思維的結果。即使有些學生稱“我們認為??”，但事實上他所說的并不是小組討論的結果。這樣，使得小組討論后的交流和匯報成為學生個體的學習行為，小組討論倡導合作、注重發(fā)展合作能力和意識的價值也就無法得到實現(xiàn)。

（五）教師對討論的評價重視不夠，內容模糊、形式單一 很多教師評估學生在討論中的發(fā)言時，多數(shù)教師喜歡以學生在討論中的發(fā)言多少或好壞來衡量學生的參與熱情，對于發(fā)言學生的回應，采取的都是表揚、鼓勵態(tài)度，運用最多的便是“很好”、“不錯”等模糊措辭，缺少實際、具體內容，多形成以教師為中心的評價標準。

二、討論的形式和一般要求

根據(jù)討論題目的難易和時間的要求，討論可以分為全班討論和分組討論兩種基本形式。1.全班討論

若時間有限，且只需討論一個題目，可以采取全班討論的形式。在討論過程中，教師要充當調節(jié)者(而不是領導者)，既要使討論緊緊圍繞主題進行，又要防止直接把討論引導到具體結論上。提問的對象要面向全體學生。平衡學生的發(fā)言。對于愛搶話的學生，可以這樣調節(jié):“某某已經(jīng)談了他的看法，現(xiàn)在我想聽聽其他人的想法。”對于好勝心強，攻擊或輕視他人的學生，可以這樣調節(jié):“對自己的觀點堅信不移是好的，但是，這只是一次討論而不是辯論賽，也應該傾聽他人的觀點。”

2.分組討論

若題目復雜且時間允許，可采取分組討論形式。一般認為4～8人左右一組較為適宜，人少達不到交流思想的目的，人多則不能保證每人都能及時發(fā)表見解。分組討論首先要選出小組長和記錄員，小組長的任務是使討論不離題，確保每個人都有發(fā)言的機會;記錄員的作用是記錄小組成員一致認為重要的中心觀點。其次寫出討論提綱，這是基于認知風格的不同而提出的。因為對于沖動型思維的人，討論法是很適合的，他們喜歡對問題迅速做出反應。相反，沉思型思維的人卻不能，并且會因此感到灰心喪氣。寫出討論提綱，既可使沉思型思維的人有時間組織他們的思想，也可以防止沖動型思維的人未經(jīng)細致思考而發(fā)表見解。此法既可用于全班討論之前，也可用于小組討論之前。

研究表明，面對面的討論最可能成功。因此，常規(guī)教學分組時要照顧到學生座位的就近原則，當然也可以重組。

對于小組討論，加里·D．鮑里奇認為教師有三個任務：（1）將能在一起共事的人組成小組，（2）根據(jù)不同學習需要在組間分配學生，（3）作為調節(jié)者在組間巡視。間隔性地打斷學生，或將某組的重要發(fā)現(xiàn)通知全班，或者在組間應用調節(jié)功能，將有助于各組的緊密合作和保證你的控制和權威。[13]

三、有效討論的策略

（一）討論內容的選擇

課堂討論是通過教師命題來引導學生認識、探索和解決問題，啟發(fā)學生思考、發(fā)展思維能力的，因此，命題的質量直接關系到討論的質量和效果。題目出的好，能激發(fā)學生研究問題的興趣，收到舉一反三的效果，反之會勞而無功。

首先要依據(jù)歷史知識體系、學習能力體系的要求和學生最近發(fā)展區(qū)來進行。歷史知識體系反映了歷史教材的核心內容，它構成學生討論的知識基礎；學習能力體系包括認知能力、歷史思維能力等，它構成學生討論以歷史思維為主的能力系統(tǒng)；而學生現(xiàn)有的知識基礎、理論基礎、能力基礎現(xiàn)狀構成學生最近發(fā)展區(qū)的基礎。討論題的設計的出發(fā)點和落腳點就是學生即從學生現(xiàn)有的水平出發(fā)，實現(xiàn)學生的發(fā)展。任何教學方法都離不開學生的客觀實際。因此擬定題目時要了解學生對歷史問題的認識程度、認識方法、依據(jù)的思想觀點等，把握學生最近發(fā)展區(qū)，在教師的指導幫助下，使學生能夠在知識、理論、技能諸方面達到的解決問題的水平。簡單地說，討論題應屬于學生跳一跳就能摘下的問題，既不太淺，也不太深。

其次，擬定討論題的切入點。要選擇那些對歷史進程產生重大影響的歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物，且有一定爭議的問題，或者是與此相關的當前形勢、與社會發(fā)展聯(lián)系密切的熱點問題。

再次，討論的題目要具有開放性和啟發(fā)性的特點。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經(jīng)學過的知識中直接復現(xiàn)，需要經(jīng)過一定的重組和再創(chuàng)而形成答案。所謂啟發(fā)性即題目要能引起學生的思考和興趣。例如，問題包含許多疑點和懸念，值得深思，一經(jīng)提出就能激發(fā)學生探求的興趣，學生必須在多章節(jié)中聯(lián)想，并通過搜集、研讀補充材料，經(jīng)過思索才能將結論整理出來，而且會出現(xiàn)幾種結論的可能性。

應該注意的是，避免討論那些與教學內容無關的問題；避免選擇那些只有新奇性，卻沒有啟發(fā)價值的問題；當討論那些背景錯綜復雜的、有爭議的問題時，要提醒學生回歸歷史現(xiàn)場，同情理解歷史事件和歷史人物，防止以偏概全，以現(xiàn)代的價值標準強加于古人。

（二）如何促使每位學生做好積極參與討論的準備

1．討論式教學讓每個學生都進行發(fā)言，顯然是不現(xiàn)實的，但如果一節(jié)課所有的發(fā)言都被幾個很健談或能力強的學生所把持顯然也是不成功的。因此在討論開始前就要求每個討論小組選好每節(jié)課的一位主發(fā)言人（由小組成員輪流擔任），而其他成員在討論中可做輔助發(fā)言，以保證每個學生都有發(fā)言的機會。

2．使學生了解基本的“史料”常識。如什么是一手材料？什么是二手材料？如何分辨材料的有效性、可靠性？什么是事實本身？什么是事實描述？什么是對事實的解釋？等等。

3．使每位學生都去認真查找資料為參加討論做準備，從理論講是可能的，但我們必須注意到學生的學習生活并不是簡單到可以把這件事放到至高無上的地位，他們可能有更緊要的事情要做，再加上學校條件（如圖書館建設）、家庭條件、個人能力及歷史學科的學科地位現(xiàn)狀，都制約著學生做準備的熱情。如何處理？首先要有相對充裕的準備時間，至少一周以上。其次各討論小組可采取分工協(xié)作的方法共同進行準備。如資料的收集等，然后利用課外時間共同討論寫出發(fā)言稿。這樣一方面可減輕學生的負擔，另一方面增強凝聚力并且使每個學生都能參與討論的準備，有利于討論的開展。其三引導學生根據(jù)已經(jīng)學習過的基本史實和搜集的資料，提煉論點，列舉論據(jù)，編寫發(fā)言提綱。使學生對自己所持的觀點更加明確；對支持自己觀點的論據(jù)更加條理化；并形成比較完整、簡明的發(fā)言提綱。再次采取一些激勵措施使學生認識到參與討論教學也是評價學業(yè)成績的一個依據(jù)。

（二）討論期間，教師承擔的任務

加里·D．鮑里奇認為，在討論期間，教師是協(xié)調者，承擔如下任務： 1．使學生集中對主題進行討論。“我們今天將討論一下國家決定是否應該戰(zhàn)爭的情形。具體而言，我們將討論歷史上出現(xiàn)的侵略的概念的含義。在國與國之間戰(zhàn)爭的內容里，你的任務就是要在討論的結尾達到一種概括，它能幫助總統(tǒng)判斷是否已經(jīng)出現(xiàn)了侵略行為足以導致戰(zhàn)爭。”

2．在需要處理提供新的或者更精確的信息。“認為第二次世界大戰(zhàn)始于珍珠港爆炸是不準確的。此前在歐洲大陸的某些國家發(fā)生的事件被認為是侵略行為。”

3．復習、總結，將各種觀點和事實結合成一個含義豐富的關系。“鮑比、瑪麗和比利，你們似乎認為一個國家強迫進入另一個的領土就構成侵略，然而其他同學似乎認為破壞別國經(jīng)濟也構成侵略。”

4．調整信息和觀點點的流向，使之朝向最富成果的方向實現(xiàn)本課目標。“邁克，你似乎已經(jīng)把我們關于侵略的定義擴展到通過政治手段干涉別國內政，如短波廣播，聯(lián)合國里的發(fā)言，等等。但那更適合于有關冷戰(zhàn)的思想，而我們現(xiàn)在正試圖研究某些可能導致第二次世界大戰(zhàn)的侵略事件。”

5．結合各種觀點、促進相互妥協(xié)，達到恰當?shù)囊恢乱庖姟！拔覀兯坪跤袃煞N關于侵略的定義，一種與以武力侵犯他國領土有關，另一種與破壞他國經(jīng)濟有關。我們能否綜合這兩種觀點，即威脅一國人民的安全或者這個國家的繁榮，或兩者都威脅，都可被認為是侵略行為?”[14]

除此以外，討論式教學的過程往往具有不可預測性，教師要做好應對教學中出現(xiàn)問題的心理準備。1．當討論出現(xiàn)沉默時

這種情況時常會出現(xiàn)，屬正常情況，此時教師先別急于打破這種沉默，因為有可能是學生正在思考。沉默最好由學生打破，如果總是由教師打破，學生就會形成一種依賴感，萬不得以時才由教師打破。

2．當討論脫離中心時

此時教師要提醒學生把討論拉回正題上來，不要讓討論扯到一些毫無意義的問題上來，要把討論限制在與論題有關的一些重要事實上，如果不限定討論的范圍，誰也不可能期望達到對一個論題的深入探討。

3．當學生在某一問題細節(jié)上爭論不休時

尤其是剛開始參與討論的學生，很容易努力維護自己的觀點，把辯論的技巧本身當作討論的唯一目的。當教師發(fā)現(xiàn)學生在某一問題上糾纏不休時，要及時的制止，但制止要講策略:通常讓他們各自保留意見，如果一方觀點有明顯錯誤要及時指出。另外在討論過程中，受主要發(fā)言人或課本結論性論斷的影響，學生的注意力很容易集中在某一問題或某一方面上，這時教師可以引導學生變換思考的角度，也可以從知識內在的聯(lián)系上啟發(fā)學生全面看待問題。例如在評價辛亥革命時，為證明辛亥革命是否反帝，學生在孫中山的《告各友邦書》做法對錯上糾纏不休，教師就應及時制止。

4．多使用一些引導性的語言

教師參與討論，主要是為引導學生，應使用引導性的語言，如以下幾類：第一“你確認的事實是從哪些歷史資料中得出的?”“你是否考慮過這些資料的可靠性和有效性?”“你是否看到過不利于自己觀點的資料?”“對這些資料你怎么理解和解釋?”第二“你不同意的觀點在對事實的認定上那些是對的？那些還有問題？或不夠全面，或缺乏客觀性？你能簡要地說明以下嗎？”第三，“你的評價標準呢？能不能用比較明確的話向大家介紹？能否解釋以下這個標準為何是正確的？你覺的對方的評價標準如何？請說明你的判斷？”第四“當我們對事實進行了確認，對評價標準作了統(tǒng)一，為什么還有分歧？想一想各自的推理邏輯是否有問題？如果用發(fā)展的觀點或從不同的角度看問題，能否合二為一？想一想，我們曾經(jīng)作過許多這樣的評價”第五，“其實，不夠正確或不全面的評價也有合理和可理解之處，通過對這些評價的再認識，再評價，會有助于我們認識更正確、更全面，你們說是嗎?”

（三）關于小結評價

小結評價是討論式教學模式中不可缺少的環(huán)節(jié)。它主要由教師來完成。它的原則是以肯定、鼓勵學生為主。評價的內容包括:

一、學生在討論中的表現(xiàn)，但一般以討論小組整體表現(xiàn)為主。如發(fā)言是否踴躍、觀點是否清晰且有新意、表達是否順暢等。

二、對學生的觀點進行總結。但并非一定要形成一致的看法。因為許多討論題一般具有開放性的特點，沒有唯一的結論。

三、指出學生觀點、思維方法的優(yōu)缺點，指導學生掌握或注意一些歷史思維方法。如對歷史事件或人物的評價，要求史論統(tǒng)一;要注意到古今的評價標準;要具有辨證、全面的思維習慣等。

四、要求每個討論小組課后對本節(jié)討論進行總結并作為一項作業(yè)來完成。總結的內容包括:自己小組的表現(xiàn)、對論題總看法及對下次討論教學的建議等。

特別需要注意的是，從方法上看，我們必須明白“歷史有效教學的原動力不在教育學和心理學，而在歷史學。以往凡是把歷史講得不熟不透的教師，都是因為學科功底不好的緣故。”[15]而現(xiàn)實中許多中學歷史課堂，過多地受教育學心理學的影響，表面上熱鬧非凡，實際上缺乏歷史學科的特點，一堂課下來，學生收獲寥寥。即使有所收獲，也可能是為他人作嫁衣。這樣的奉獻也未嘗不可偶爾為之，只是長此以往，歷史的教學所不可替代的作用也就付之闕如。實際上老師們應該明白“基于歷史學科原動力的有效教學，無論是教師教的功夫還是學生學的功夫，一定都不是從歷史以外去借的”。

[1]轉引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學2008年博士論文。[2]全莉娟、邾強：《中學教師課堂提問的現(xiàn)狀與分析》，《現(xiàn)代中小學教育》，2002年第10期。

[3]王坤：《鼓勵學生自己提問題》，《學科教育》，1998年第7期。

[4] Withall,J.,Development of the Climate Index,Journal of education Research, Vol.45,No.2,pp.19-28, 1951.轉引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學2008年博士論文，第180頁。

[5]參見加里·D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第211 －212頁。

[6] Wilen，W.W.(1987).Effective questions and questioning:Aclassroom application.In w.w.wilen(Ed.，Questions，questioning techniques，and effective teaching.Washington，DC:National Education Association.P.11.轉引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學2008年博士論文

[7] [美]L．H．克拉克和I．S．斯塔爾著：《中學教學法(下)》，趙寶恒，蔡俊年等譯，北京：人民教育出版社，1985年，P58－61。

[8] 朱作仁著：《小學語文教學法原理》，上海：華東師范大學出版社，1988年版，第179－180頁。

[9]加里·D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版。

[10] ［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：中國輕工

業(yè)出版社，2006年版，第185頁。

[11]瑪麗·艾麗斯·岡特等著：《教學模式》（第四版），尹艷秋等譯，南京：江蘇教育出版社，2006年

版，第205－206頁。

[12] 課例來源：［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：

中國輕工業(yè)出版社，2006年版，第105－108頁。

[13]加里·D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第200頁。

[14]加里·D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第199頁。

[15]趙亞夫：《找準歷史有效教學的原動力》，《中國教育報》，2007年3月23日。