第一篇：語篇分析理論對高中英語閱讀教學的啟示

語篇分析理論對高中英語閱讀教學的啟示

文/石 佳

摘 要：英語閱讀不僅僅是學生學習英語的知識載體，同時作為學生獲取知識和信息的重要途徑，在英語學習中占據著重要地位。語篇分析理論作為十九世紀六十年代形成的一種理論，對英語閱讀的教學具有重要的指導作用。就目前高中英語閱讀教學的現狀進行了分析，并以語篇分析理論為基礎，對目前高中的英語閱讀教學提出了合理性的建議。

關鍵詞：語篇分析理論；高中英語閱讀；教學啟示；必要性

作為世界范圍內應用最廣泛的語言，英語在我國中學課程中占據著重要的地位。語篇作為人們表達自己思想的一種交流形式，通過將文章進行合理的銜接使讀者理解作者的思想。本文通過闡述語篇分析理論對高中英語教學的重要性，對高中英語教學提出了可行的意見和建議。

一、語篇分析理論的主要內容

1.語境分析

語境作為語篇分析理論中的根本內容，深刻地表達了作者在創作時期的社會背景和人文環境。通過對語篇中的時間、地點和人物進行有層次的分析，使讀者更加準確地理解語篇的寫作背景和主要內容。

2.體裁分析

體裁分析作為語篇分析理論中的主要內容，包含了記敘、議論、小說等眾多寫作形式。讀者對題材進行深度的分析可以幫助其更好地理解文章的宏觀結構。

二、英語閱讀教學中的主要問題

1.過度注重翻譯

目前高中英語閱讀的教學過程中，教師通常對英語閱讀的翻譯過度重視。教學過程中，經常讓學生通篇翻譯全文，對于翻譯過程中出現的生詞，教師只是給予簡單的翻譯，使學生只是專注于文章的某一句話或某個生詞，對文章總體的理解程度較低，大幅度地降低了學生的閱讀水平。

2.閱讀技能發展不均衡

就現階段高中英語閱讀教學而言，無論是學生還是教師都不具備較完善的閱讀技能，對閱讀技巧的缺失導致教師教學質量下降，同時嚴重阻礙了學生閱讀能力的發展。對于一些長篇閱讀，在教學過程中，教師往往更加注重閱讀的速度，卻忽略了閱讀的質量，這使學生在閱讀過程中囫圇吞棗，難以理解閱讀的精髓，導致了學生閱讀成績的下滑。

3.閱讀形式模式化

高中英語閱讀教學過程中的另一問題則是閱讀形式模式化。多年來，英語閱讀形成了一種固定的模式，即教師在教學前讓學生朗讀文章，然后通過幻燈片的形式講解，()之后讓學生針對問題分組討論，最后再到教師的提問與講解。這種固定的教學模式嚴重束縛了學生英語閱讀能力的發展，降低了學生學習英語的興趣。

三、語篇分析理論應用于教學的必要性

將語篇分析理論應用于高中英語閱讀的教學過程中不僅可以促進英語閱讀教學的改革，同時為學生英語水平的提高打下了良好的基礎。通過英語閱讀進行語篇分析，可以促進學生養成良好的閱讀習慣；將語篇分析理論應用于閱讀教學過程中，大幅度地提高了教師的教學水平，有效地提高了師生的閱讀能力。

四、語篇分析理論的具體應用

1.閱讀前

教師在英語閱讀教學開始前，除了針對本篇文章的內容進行分析外，可以對作者的創作背景加以研究，通過圖片、討論和列表等方式引出主要教學內容，擴展學生的知識面。

2.閱讀中

不同體裁的文章具有不同的段落結構，教師需要從文章體裁入手，幫助學生理清文章結構，并引導學生抓住文章大意。例如，在閱讀過程中，教師需要引導學生在文章中找出能夠代表文章大意的句子，并圍繞文章的中心思想展開閱讀，從而使學生分析每段中作者所闡述的主要內容。

3.閱讀后

高中英語閱讀通常在其文章結束后會出現與文章內容相關的問題，在閱讀文章后，教師需要根據問題引導學生對全文內容進行回顧，并針對文章的重點和難點加以解析，使學生對文章具備更加深刻的理解。根據文章的體裁，教師需要定期組織學生進行閱讀后文章寫法上的分析和討論，并根據閱讀材料進行相關寫作。這樣一方面使學生的寫作能力和閱讀能力有所提高，另一方面，可以使教師更好地了解學生在英語閱讀中出現的問題，并根據問題有針對性地進行課程的講解。

本文通過分析目前我國高中英語閱讀教學中存在的問題，引出了語篇分析理論的概念，并研究了語篇分析理論應用到高中英語閱讀教學中的主要措施。通過分析可知，通過語篇分析理論在英語閱讀教學中發揮的指導作用，可以更好地提高學生的閱讀水平，并推進我國英語閱讀的教學改革進程。

參考文獻：

[1]劉麗平。高中英語新課程改革背景下閱讀教學策略探微[J].教育與教學研究，2010（06）：91-95.[2]李雪芹。語篇分析理論在高中英語閱讀教學中的應用[J].中學英語園地：教研版，2011（12）：72-73.[3]易敏。語篇分析理論在大學公共英語閱讀教學的具體應用[J].湖北科技學院學報，2014（02）：107-108.[4]馬志偉。語篇分析理論在高中英語閱讀教學中的應用研究[J].中學生英語：高中版，2011（04）：1-3.[5]馬志偉。

第二篇：語篇型語法填空題對高中英語教學的啟示111

淺析語法填空題對我在英語教學中的啟示

2016年我們安徽省高考使用全國卷，對于英語學科全國卷，2014年2月，國家考試中心公布的《考試說明》標志著新課標題型改革正式開始實施，持續了很長時間的單選填空題型也正式被語法填空的題型所取代，語法填空這一題型的設計有堅實的理論基礎，語法填空的題型對學生學習英語有諸多益處。語法填空題旨在考查考生在閱讀理解的基礎上對語法和語用知識的掌握情況，著重考查考生的綜合語言運用能力。其“突出語篇，強調運用”的命題思路，不僅充分體現了語言測試的交際性原則，也很好地體現了高中英語課程改革的教學理念，與《課程標準》所提出的英語課程的性質完全吻合。因此，在我們高中英語教學中加強學生相應能力的培養，不僅符合《課程標準》的要求，也能夠增強考生應對此新題型的能力，從而實現教考相互促進的良性循環。因此，我在實際教學過程中，努力做到以下幾點，來更好地幫助學生提高這種新題型的答題能力。

首先，轉變態度，改變中學英語學習中存在的過分強調語法規則而忽視其語用功能，過分重視接受性技能的學習而忽視產出性語言技能培養的現象。學生們要加強聽、說、讀、寫綜合能力的發展，多進行語言產出和交際的機會，將學習英語的關注點轉移到語言的社會功能和實際運用上來。其次，加強對學生語篇邏輯分析能力和精細閱讀能力的培養。可以通過精讀教學、課外閱讀、寫作練習等方式，促進學生的語篇分析能力和對語言的理解力和控制力的發展。

再次，繼續重視語言的準確性。語法和詞匯知識是綜合語言運用能力的基礎，因此鞏固對語言基本知識的掌握依然重要。但語法和詞匯不是孤立的語言項目，語法和詞匯知識的學習要和真實的交際場景和語篇運用緊密結合起來。

最后，進行恰當的適應性訓練有助于增強學生應對此題型的能力。語篇型語法填空題取代單句型語言知識運用題之后，基于語篇的針對性練習勢必比句子層次的語言知識練習更能滿足學生的需求和測試的要求。

第三篇：遷移理論對英語教學的啟示

遷移理論對英語教學的啟示

在外語學習過程中，由于學習者已經習慣按照母語的模式進行思維，因此在學習新的語言時，總會受到原有語言習慣的影響，也就是要受行為主義心理學中遷移（transfer）規律的約束。遷移分為三類：

第一，有害遷移，也就是通常所說的干擾（interference）。這類遷移通常發生在兩種語言的學習任務既有聯系又有區別的時候。在這種情況下，外語學習者傾向于用母語的表達和理解方式來代替外語中的表達或理解方式，造成有害遷移。

第二，有益遷移，又稱為促進（facilitation）。這類遷移通常發生在兩種語言的學習任務相同的時候。這種相同性可以促使外語學習中新的學習習慣的形成。比如，漢語中的“金魚” 與英語中的“goldfish”，兩者雖然在語音形式和文字書寫形式方面都不同，但在語義方面卻相同（都是“金+魚”）。這種相同性可以構成有益遷移，促使說漢語的學生在goldfish和金魚之間建立新的聯系。而漢語中的“紅茶”在英語中是black tea, 兩者之間在語義結構上沒有上述的相同性，因而對中國學生來說，學習black tea要比學習goldfish難，有時還可能會受到母語的干擾而說成 “red tea”。

第三，零遷移。這類遷移通常發生在兩種語言的學習任務毫無聯系的時候，也可以發生在兩種語言的表達形式差距太大，以至于外語學習者認為這兩種形式毫無共同之處的時候。綜上所述，我們可以看出，在外語學習中，語言遷移的范式和類型取決于外語學習者在兩種語言中遇到的學習任務的異同，而學習任務的異同又取決于兩種語言的形式、意義和使用方式的異同。因此，以遷移理論為心理學基礎的對比分析便特別重視語言之間的對比。對比分析的目的是試圖通過對比，在外語教學中促進有益遷移，防止和糾正有害遷移。學生在英語學習中總會出現這樣那樣的錯誤，以遷移理論為心理學基礎的對比分析能有效地幫助學生防止和糾正這些錯誤，它是英語教師教學的好助手。學生的錯誤其實不少是由于母語的干擾而造成的有害遷移。外語教師只有認真地把學生的母語和他們所學的外語進行比較，才能了解學生究竟錯在哪里。也就是像Lado所指出的，經過專門訓練的外語教師能夠清楚地指出錯誤的具體所在，而不是籠統地斥之為“外國腔”或“不正確的形式”。下面讓我們分析一組以漢語為母語的學生在學習英語時所犯的錯誤：

1．There are so many Taiwan people *live around the lake.2．There is a mountain *separate two lakes.3.There are so many tourists *visit there.很多人會分析為，這些句子的共同錯誤是從句結構不對，并得出結論說，造成這些錯誤的原因是學生不知道在上述句子的*處加上that, who, which之類的從句引導詞。然而，這一結論掩蓋了另一個更深層的原因，那就是漢語句子的篇章結構的干擾。漢語的特點是主題顯著，句子的基本結構主要體現為主題與述題的關系，而不是主語與謂語的關系。受這種結構的影響，在上述英語句子中，學生可能試圖將*前的部分作為主題，*后的部分作為述題，而將there is(或are)作為主題引導詞，相當于漢語中的“有”。也就是說，上述的英語句子是受下面一些漢語對應句子的結構的影響：

1．有許多臺灣人住在湖邊。

2．有一座山把兩個湖隔開。

第四篇：過渡語及其對英語教學的啟示

過渡語及其對英語教學的啟示

[摘要]語言是文化的組成部分，又是文化的載體。學習外國語言不能受母語和語法的制約，而應當充分考慮外國文化，了解掌握外國文化習俗，學會應用好過渡語，對于學生快速提高英語英語寫作水平和交際能力有非常重要的意義。

[關鍵詞]過渡語；語言觀；語言遷移；啟示

隨著中國的發展，對外交流日益頻繁，人們越來越重視英語學習的心理過程。過渡語理論從學習者的心理出發，體現了母語對二語/外語的深刻影響，詳細研究過渡語可以幫助我們更好地理解學習者的問題，并給他們提供及時的幫助，以便使其外語水平能夠達到較高的語言水準。

一、過渡語的產生及其概念

（一）1967年，Pit Corder提出語言學應該研究第二語言習得和外語習得的過程以及學習者可能使用的各種策略。自從1972年Selinker發表《過渡語》（interlanguage.IT）一文后，世界各地對過渡語的研究很多，人們開始研究第二語言學習過程中過渡語的語用方面。自從過渡語誕生之日起，語際語用學由于其實用性及強大的生命力，出現了大量的理論。在我國，過渡語的研究則集中在對外漢語教學和外語教學中。

（二）過渡語指的是由于學習外語的人在學習過程中對于目的語的規律所做的不正確的歸納與推論而產生的一個語言系統，該語言體系是處于母語及目的語之間的一個連續體上的，它兼有學習者母語和目的語的特征，并逐漸向目的語靠近，卻永遠不是目的語，它既不同于學習者的母語，又區別于他所學的目的語，它有自己的語音、詞匯、語法規則。

二、過渡語理論的內容

過渡語理論是在認知心理學的基礎上發展起來的，是二語習得研究領域中一個相當重要的概念。過渡語是動態的，不斷發展的，它隨著學習者學習程度的加深，逐漸向目的語的正確形式靠攏。很多研究者認為，在第一語言和第二語言中間存在的一種與兩種語言都不相同的，學習者自己的語言體系，那就是過渡語。

（一）無規律的錯誤階段

學習者對這一階段的錯誤無法解釋，也無法糾正。

（二）突生階段

學習者的目的語輸出變得前后一致，學習者已經開始知道―些規律，雖然這些規律從標準的目的語角度來看不一定很正確，但是學習者卻感到它們是合理的規律，其對這一階段犯的錯誤無法解釋和糾正。

（三）系統形成階段

學習者的語言運用表現出更多的―致性，雖然有些內在的規則是不完全的，但是卻是連貫的，是比較接近目的語體系的，明顯特征是學習者犯的錯誤只要有人稍微指出來，他便能自行改正。

（四）穩定階段

學習者已經掌握了目的語的系統體系，語言運用也比較流利，表達意思也沒有問題，錯誤較少，就算犯錯也能自己糾正。

三、過渡語的語言觀，心理觀和教育觀

人們開始關注作為過渡語發展的基礎的語言的、社會的和心理的過程。

（一）過渡語的語言觀

多數中國學生學了好幾年的英語，卻不能與以英語為母語者交談。膽怯是一方面的原因，不知道如何使用語言也是一個重要的方面。他們談話時的語言形式沒有問題，但這些形式的功能在特定的語境中就不是很得體，這是語言方面的問題，或者他們以本民族的文化為中心，不考慮英語民族的文化，這是缺乏跨文化交際的知識的問題，導致交際不得體。以前我們對語言形式功能和文化因素考慮得較少，學生的文化背景知識很少，并且對有些說法、用法感到驚愕，造成了他們不知道如何使用利用已經學過的知識與外國人交流。例如很多學生不知道“Thank You”的多方面用法：在英語國家里會經常說Thank you.當別人為你做事、幫忙，或者別人問候你時，你要說Thank you！

參觀學校后對學生們要說Thank you for having us，別人給你打電話，通完話后你應說Thanks for ringing或Thank you for calling；在商店買東西，看完拿出來的東西之后未買，顧客要說Thanks for your trouble，售貨員要說Thank you for coming in.在別人稱贊或祝賀你時，要說Thank you.千萬不要說謙虛的話。

（二）過渡語的心理觀

語言能力的培養是通過習得，而不是學習。許多人把學習英語與學習其它課程等同起來，認為只要記住教師講的內容就可以了。語言學習、語言能力的培養是通過習得而不是學習。交際能力不是學習獲取知識，而是習得知識。“習得”強調的是個體的主動行為，自身的努力汲取和對知識的消化過程，而不是被動的接受的努力而獲得。

（三）過渡語的教育觀

我們要對英語以外的其他語言進行研究，這樣可以豐富過渡語理論，避免使過渡語變得特別的狹窄和抽象。

四、過渡語的遷移

遷移關系到成年人的外語學習過程，母語在外語學習中發揮什么樣的作用。學習的遷移是多方面的，包括知識、技能、方法、原理、態度等。遷移有不同的分類。可以分為正遷移和負遷移。

正遷移是由于跨語言相似性的影響，對習得的任何促進功效，它導致以某種語言母語者和不以這種語言為母語者在行為上的趨同。

負遷移指導致錯誤，制造過頭，制造過少誤解的跨語言影響，和構成以一種語言為母語者和不以它為母語在行為上的分化的其他功效。

五、過渡語對外語教學的啟示

外語學習者的過渡語是其在學習外語時各種原因造成的，反映了學生學習外語規律的一個過程。過渡語是一個不斷變化的動態體系，它的規律變化反映了學習者學習目的語的進程。

（一）正確對待學習者的錯誤

教師對錯誤不能默然視之，這樣會讓學生意識不到自己的錯誤，以致反復出現錯誤，教師應及時用正確的形式重述學生用錯誤方式表達的意義，巧妙的指出學生語言中的錯誤，使其意識到錯誤，又不感到丟面子。

（二）減少學生的交際壓力

教師在授課時應盡量減少學生的交際壓力，不要發現錯誤就馬上糾正、責罵學生，應該鼓勵學生多用英語寫作，盡可能的提高其對學習英語的興趣。

（三）大量接觸目的語，接受目的語的表達方式

鼓勵學生與英語為母語的外國人交往，在交往中學習目的語準確的表達方法。鼓勵學生多看英文原版電影、書刊等，糾正自己的錯誤。

六、結論

學習外語知識是一個不斷總結和不斷完善的過程。對過渡語的研究可以了解學習者在向目的語接近的過程中達到了哪個階段。學習者在自己過渡語知識的基礎上，綜合運用各方面的知識和能力，不斷的處理和完善自己的語言行為。教師要鼓勵學生多進行一些交流，創造一個輕松愉快的語言習得環境，使課堂教學形式多樣化。

參考文獻

[1]郭繼東.從過渡語發展看大學英語教學.江西師范大學學報，2005（12）.[2]魏玲.英語課堂教學過渡語的運用策略.教學月刊，2013（02）.

第五篇：建構主義理論對高中英語教學的啟示

建構主義理論對高中英語教學的啟示

摘 要： 本文在回顧建構主義理論的基礎上，介紹了建構主義理論指導下的學生觀、學習觀、學習環境、師生角色定位，從教學目標、情境創設、合作學習、評價體系四個方面探討了高中英語教學可借鑒的做法。

關鍵詞： 建構主義 高中英語教學 教學啟示

一、理論回顧

建構主義又稱結構主義，是一種認知理論，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Piage）于20世紀60年代提出。后來，維果茨基（Vygotsky）、奧蘇貝爾（Ausubel）和美國著名心理學家布魯納（Bruner）等又從認知結構的性質與發展條件、人類社會環境對認知發展的影響，以及個體主動性在建構認知結構過程中的重要作用等方面發展了建構主義，從而逐漸形成了比較完整的理論體系。

皮亞杰的發生認識論認為，人的智力發展是從平衡到不平衡的動態發展過程，包括同化和順應兩種形式。同化是主體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構中的過程。順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構的性質改變。認知主體就是通過同化和順應這兩種形式達到與周圍環境的平衡。皮亞杰把他的理論從同化順應格式理論進一步發展成為內化與外化的雙向建構理論。

維果茨基提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出“最近發展區”的理論。維果茨基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。奧蘇貝爾則認為學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念，意義學習就是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念相互作用，導致新舊知識意義的同化，從而不僅使新知識獲得意義，還使舊知識得到修飾而獲得新的意義。布魯納認為在教學過程中，學生是一個積極探究者，教師的作用是要創設一種讓學生獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。由此可見，建構主義是在認知主義進一步發展的基礎上，人類對客觀世界廣泛研究的一次巨大飛躍。

二、建構主義理論的核心特征

建構主義理論的內容非常豐富，但主要強調的是學生對知識的主動探索、主動發現，并展開所學知識意義的主動建構，要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生建構意義的幫助者、促進者。由此可見，在建構主義學習環境下，教師及學生的地位和作用與傳統教學中的地位和作用發生了很大的變化（如下表）。下面筆者從學生觀、學習觀、學習環境及師生角色定位四個角度闡述建構主義理論的核心特征。

表 傳統教學模式與建構主義教學模式比較

（一）建構主義的學生觀。

建構主義強調，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和被灌輸的對象。因此，建構主義非常注重師生之間、學生之間共同針對某些題進行探索、交流和質疑，了解彼此的想法。

（二）建構主義的學習觀。

建構主義學習理論具有四個特點：（1）學習知識是學生與他人經驗交流的過程，是經有磋商與和解的一種社會建構。（2）學生是學習的主體，學習是學生對知識的主動構建過程，不是對知識的被動接受或吸收。（3）認知是學生用來組織經驗世界的，不是用來發現本體現實的。（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。

（三）學習環境。

“情境”、“協作”、“會話”及“意義建構”是建構主義學習環境的四大要素。建構主義學習理論認為學習發生在一定的情境中。學習者要完成對所學知識的意義建構，不是被動地、機械地被灌輸書本上的知識，而是到真實環境中或者類似的環境中去感受、去體驗。建構主義理論情境性教學提倡給學習者提供生動?p具體?p直觀的情境，充分調動學習者的主觀能動性，更好地激發學習者自覺學習的興趣，利用學習者豐富的想象力，發揮學習的積極性和主動性，借助已掌握的知識結合新知識，通過創設情境達到最佳的學習效果。協商與會話是學習過程中不可或缺的重要環節，是實現意義建構的重要橋梁與途徑。學習者只有通過相互間思想上的交流、溝通，才能更好地實踐并完成學習任務。會話是表達思想、交流意見最直接的方式。協商包括學習者之間的相互協作和教師與學生之間的相互協作。學生在自主學習的基礎上，在教師的有針對性的牽引下，一起開展小組討論和交流，進行協商和辯論，以進一步完善和深化對主題的意義建構。

（四）師生角色定位。

建構主義教育學家Von Glasersfeld認為，教育具有兩個目的：（1）賦予學習者獨立思考的能力；（2）使一代人認為最佳的思維方式在下一代中永久地保留。教師對建構主義教學的最好實踐就是以解決問題的方式，通過對話向學生提出概念、論點和任務，由學生去探究，而不是向學生灌輸和再現信息。教師由單純的知識傳授者轉變為促進學生主動建構知識的“指導者”；學生由外界刺激的被動接受者轉變為知識意義的主動建構者。

三、建構主義理論對英語教學的啟示

建構主義作為一種新的認知和學習理論，在教育領域中產生了深遠的影響。建構主義的支持者們主要圍繞“情境”、“合作”、“會話”和“意義建構”四個概念，從不同的角度提出教學改革的思路和設想，并將其運用到教學實踐中，形成多種全新的教學模式，如支架式教學、拋錨式教學、隨即進入教學、分層協商教學、混沌理論模式等。下面簡單討論以下三種教學模式：

支架式教學。“支架”在這里隱喻教師的指導和幫助。通過教師的指導和幫助，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，直到最后拆除“支架”。在支架式教學中，教師參照學生智商的最近發展區提供“支架”，不斷地把學生的智力提升到更高水平。支架式教學的主要環節有：搭起支架、進入情境、探索嘗試、獨立探索、協作學習及探索評價等。

拋錨式教學。“錨”是指真實事例或問題。拋錨式教學的特點是以內容情節逼真的影像作為“錨”，為學生提供一個可靠的“宏情境”。創設這種“宏情境”是為了使學生重新利用在背景中學習的優點。拋錨式教學的主要環節有：設計情境逼真的“錨”；以“錨”為中心組織教學：學生進行各種形式的學習：消解“錨”的問題。

隨機進入教學。這里的“進入”就是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同的教學內容學習，從而獲得對同一事物或同一問題多方面的認識和理解。隨機進入教學的環節有：呈現基本情景、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習及學習效果評價等。

不難看出，以上三種方法有三個共同特征，即創設情境、協作學習與效果評價。據此，筆者認為建構主義學習環境下的英語教學設計的流程應該是：依據教學（學習）目標―進行情境創設―引入課題或主題―進行自主學習或協作學習―加入學習效果評價及強化練習。

（一）了解學生原有認知結構，確立教學目標。

建構主義認為，學習不是從零開始的，而是基于原有知識經驗背景的建構。在學習科學課程之前，學生的頭腦里并非一片空白。根據皮亞杰的說法，即使是嬰兒，也不是一張白紙。學生已有的知識是他們用來建構更多知識的基礎，通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，學生對客觀世界中各種自然現象已經形成了自己的看法，建構了大量的樸素概念或前科學概念。這些概念是極為重要的，是影響科學學習的決定性因素，會對學生解決問題的行為和學習過程產生影響。中學生已經經過十幾年的學習，有一定的知識積累和自學能力，但情況千差萬別，水平參差不齊。所以，教師應了解學生原有的認知結構，包括學生的心理發展水平、知識結構、主觀經驗、信念及社會文化背景等，關注其相互之間的關系，制訂出合適的教學計劃，使要學習的知識落在學生可能的建構范圍內，保證教學內容適合學生并被納入的知識體系中，只有這樣才能引起學習者有意義的學習。

（二）創設真實合理情境，營造良好的學習氛圍。

建構主義學習理論認為，學習者只有在真實或類似于真實的情境中，才能積極有效地建構知識。所以，教師在組織教學的過程中，要注重創設真實的教學情境。第一，它必須源于現實生活，一定要形象逼真，這樣才能打動學生的心弦，從而激發學生說英語的愿望。第二，情境教學要求“實”。在創設具體的情境時，要切合學生實際和教材內容的實際，一定要考慮到學生現有的認知水平、知識水平。在課堂教學實踐中，由于學生的語言知識和技能水平有限，一開始就直接進行交際難度很大。因此，應從模擬情境開始，可以是簡化的生活片段，也可以是想象或仿真的情境，如商店、車站、餐館、公園、動物園等學習環境，為學生創造一個由易到難、由簡到繁的學習交際過程，并根據學生已掌握的語言內容循序漸進地教學，以使學生學習新內容時有意識地練習或復習某些已學過的語言項目。另外，情境創設一定要緊扣教材，難易要適中，長短要恰當，生詞量要少，做到不脫節、不扯遠。第三，創設的情境要“新”。在創設情境時要富有新意，應當層層遞進，不斷深入，讓學生在進行交際活動時既有發揮的基礎，又為其中的創新變化而興奮不已，層層遞進即意味著每學一篇課文，教師都要從課文的已知情境出發，進而創新課文情境。唯有這樣的活動，學生才能養成自主運用英語交際的習慣。

（三）凸顯協作學習和交互式教學，提高學習積極性。

建構主義認為學習是一個社會互動過程，這個過程應該是在盡可能的自然環境中，同伴間互動、合作發生的。對外語學習的研究也表明，學習者的語言系統是通過有目的地互動或交流活動發展起來的。因此，課堂教學能否為學生提供大量互動交流的機會，就成為掌握語言的關鍵。在中學英語教學中，可采用以下三種互動模式：1.師生互動：這是教師與學生，即意義建構的幫助者與建構主體之間進行互動教學的一種模式。它具體可包括教師設疑，學生回答；學生提問，教師答疑等多種課堂提問形式。這種互動方式可鼓勵學生在學習過程中大膽質疑，積極思索，從而培養他們獨立思考的良好習慣和分析解決問題的能力。

2.生生互動：這是學習者之間通過互動協作進行意義建構的模式。具體可以通過小組討論、班級討論、辯論、學生相互問答、角色表演等多種形式實現。這種互動方式有利于學習者之間的思想溝通和資源共享，以營造健康和諧、充滿生命力的課堂氛圍，促進學生對新知識的理解和掌握。

3.綜合互動：這是對“師生互動”和“生生互動”模式的加強與完善，而并非對上述兩種模式的簡單合并。這種模式中最典型的形式為由學生進行的課堂展示（presentation）。如教師在教授每一模塊每一單元的Project部分時，可要求學生根據本部分要求，課后各小組認真準備，下一節課每組可派一位同學，就要求完成的任務，做10分鐘至20分鐘的成果展示。在這一段時間內，由這位學生自主課堂教學，向全班同學闡明完成任務的過程及所取得的成果。在展示結束后，由聽眾和教師向展示人提問。最后，在討論結束后，由教師對展示人展示過程及展示內容等做出評價。通過這樣的活動，學生的學習積極性及強烈的責任感被調動起來，各學生作為學習主體的不同認知風格也得到了很好的展現。

（四）構建新的評價體系，強化評價效果。

外語教學評價主要是指對外語課堂教學活動過程與結果做出的系列價值判斷行為。外語教學評價可以注重教學過程，貫穿整個外語教學活動的始終，也可以針對教學結果，安排在教學活動之后。教學評價采用的具體方式也是多種多樣的，如課堂提問、討論、練習、作業和各種測驗等。建構學習是診斷性學習和反思性學習，這意味著學生必須從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，診斷和判斷學習中追求的是否是自己設置的目標。教學中，教師應該適當地使用課堂評價用語，反饋給學生，使學生及時地進行自我評價，教師同時對學生話語、行動、認知水平、協作能力等進行有效評價。每個單元可采用小循環多反饋模式，即在講解詞匯課文后，馬上進行練習反饋，構成一個小循環，促進學生自我診斷、反思和評價。教學后應進行觀察、調查、測試，不斷地收集信息、分析情況，并不斷地解決問題。總之，在進行教學評價時，教師應該在建構主義理論的指導下，根據評價的目標、性質及教學實際情況，做到全面、客觀、公正、及時。

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