第一篇：淺談詞語搭配及其對英語教學的啟示

淺談詞語搭配及其對英語教學的啟示

摘要：

詞語搭配原則和規律、使用認知策略，是培養學習者詞語搭配意識的關鍵?；谡J知語言學、詞匯語境及認知策略的理論，本文從詞語搭配的概念入手，闡述了詞語搭配的原則，指出詞語搭配的地道性對學習者形成良好的詞語搭配習慣起著重要作用，以此揭示詞語搭配對英語詞匯教學，乃至英語教學的重要意義，探討了詞語搭配在教與學上的方法，培養學生的詞匯搭配意識，提高其學習英語詞匯的能力。

關鍵詞：搭配原則 搭配意識 詞匯語境

一、引言

詞匯不僅是語言系統的最重要的層面之一,而且也是語言系統賴以存在的主要支柱。正如英國語言學家威爾金所說“沒有語法人們表達的事物寥寥無幾，而沒有詞匯人們則將無法表達任何事物?！笨梢娫~匯教學是英語課堂教學的重要一環。然而多年來,在英語教學實踐中,有些教師對詞匯的教學認識相當片面,認為學生只要記住單詞的發音、拼寫及詞義就足夠了。許多學生也只會機械地背誦課文后詞匯表中的每個英語單詞以及與之相對應的漢語解釋。這樣的做法雖然對增加詞匯量有一定的幫助，但對說、寫地道的英語卻并沒有多大的幫助，造成的后果則是遣詞造句時的生搬硬套,逐字逐句的別扭翻譯。導致這種現象的主要原因是他們在平時的學習中沒有重視英語詞匯的習慣搭配用法，違背了語言學習的規律，使詞匯學習脫離了生活實際。

事實上,詞語是有生命的,是活動的,而不是孤立的。詞與詞在很多方面都是相互聯系的,這也是掌握詞匯并將其儲存在記憶中的方式。要學會一種語言，就必須下功夫掌握該語言的詞的習慣搭配用法。因此,教師在詞匯教學中除了教授給學生單詞的發音及其詞義外,更重要的是講授詞語的習慣搭配用法。

二、詞語搭配的原則

詞語搭配（Collocation）是在20世紀50年代由Firth提出的, 指的是詞語在組合關系上存在著習慣性連用和共現現象，主要探討詞的“結伴關系”及“結伴能力”。語言學家的研究表明，詞語的搭配(collocation)原則有兩種：語義層面上的搭配和語法層面上的搭配。1.語義層面上的搭配

搭配關系的出現是因為搭配詞語都與同一概念有聯系，這種聯系也叫做詞語聯系的共現的現象。也有的語言學家稱這樣的搭配為 “固有的語義關系”(inherent semantic relation)。語義層面上的搭配存在三個方面的限制：語義邏輯限制，語義韻律限制，語義關系限制。(1)語義邏輯限制

邏輯語義是一種語義關系。在特定的交際環境下,某一語言片段的各個基本單位之間必然存在著某種邏輯關系,這些邏輯關系稱為邏輯語義。邏輯限制意味著詞匯的搭配不能違反現實的邏輯規則。如：“cow”經常與“to milk”連用。所以我們說“They are milking the cows”或“Cows give milk”。但 “to milk”卻不與 “tigeress”和“lioness”連用, 因為其不符合邏輯。（2）語義韻律限制是一種特殊的詞語搭配現象, 是指一個詞和另一個詞共同出現時的語義氛圍和習慣性地和某些具有相同語義的詞語共現。如動詞happen 常和意外事故之類的不愉快事件聯系在一起, set in 主要和rot , decadence , decay , impoverishment 等詞在一定的語境中共現,都是指生活中不受歡迎的事物或者某種令人不愉快的事情。（3）語義關系限制指的是單詞間或短語之間在語義上的聯系。例如:dress clothes 從語法上看是正確的(dress 是及物動詞,可后接名詞或代詞), 而從語義上看卻不正確。因為dress 的意思是to put clothes on(oneself or someone else),即“給(自己或別人)穿衣服”,所以我可以去表達dress oneself ,dress a boy。2.語法層面上的搭配

語法搭配是指一個中心詞(名詞、形容詞、動詞)與介詞或不定式、從句等語法結構的搭配。通俗的講，詞的搭配是一個詞作為核心，即中心詞(base)，其他的詞與之搭配，即搭配詞(collocator)。

如，以名詞為中心的搭配有：

動詞+名詞(follow the instruction)；名詞+動詞(The instruction comes.)；形容詞+名詞(mandatory instructions)；名詞+名詞(operation instruction)；介詞+名詞(according to the instruction)等，他們都是以instruction為中心詞+不同的搭配詞構成。

還有以動詞為中心的搭配：動詞+副詞/副詞+動詞，動詞+小品詞，動詞+介詞；以形容詞為中心的搭配：副詞+形容詞/形容詞+副詞兩種主要搭配形式。

這種搭配常被人稱為“固定搭配”,一般都不能隨意改動其構造,一旦改動,就有可能犯語法錯誤。

三、詞語搭配學習的意義

對詞語搭配的了解程度不同是母語使用者與外語學習者之間的差異。基于學習詞語搭配的益處，筆者發現詞語搭配能力對英語學習者相當重要：（1）學習詞語搭配有助于應用英文

針對學習英語的學生無法實際使用英語的問題，有些學者認為解決之道在于學習詞語搭配。我國英語詞匯教學的重點集中于語音、詞類變化與詞匯用法。這樣的教學方法，造成了學與用的脫節。首先，學生死記基本單詞表，卻不能掌握其用法。如常見的詞語搭配錯誤有：形容詞+名詞、名詞+名詞、動詞+名詞、介詞+名詞。其次，教學與研究疏離：現代詞匯學研究探討詞匯在語篇中的語義和語用特征，以求理解語篇整體意義，所以學習一個英語單字時除了要會發音、拼法、意義之外，還要學習詞類變化、語境的使用限制、慣用詞語搭配、成語、特定句法結構等知識，但是傳統詞匯教學卻未能有效掌握這些相關的詞匯特性。再次，英漢所使用的喻體因文化不同而有所不同，造成英漢語義轉移的不對應性，使學生在學習時遭遇困難。針對上述弊病，應該使用詞語搭配教學，結詞匯、語法和語用，培養英語應用能力。學生如能使用正確的詞語搭配，表達能夠更自然，更像母語使用者，而且更精確。

（2）學習詞語搭配有助于流利的表達

腦中有大量“事先準備好的表達方式與句子”（ready-made expressions and sentences），所以可以很快脫口而出，而許多這類ready-made chucks正是詞語搭配。如中文說“害群之馬”，但英文說black sheep；中文說“雨后春筍”，但英文說spring like mushroom。缺乏詞語搭配能力者無法簡潔表達自己的意思，常需使用冗長又不符合習慣的句子，如： people have the right to say what they need(freedom of expression)句尾括號里的名詞詞組用更簡潔的說法表達原本用一個句子所描述的意思，而且更符合母語使用者習慣，由此可以看出詞語搭配對于流利表達的重要性。（3）學習詞語搭配有助于增進動機與自信

程度中級的學生很容易因為要學的東西與要背的單字太多而失去動機，教師如果能夠放慢教新單詞的速度，同時讓學生使用已經知道的單詞多做一些活動，可以增強學生的自信心與動機。學習詞語搭配便是讓學生有機會利用已經學習到的詞，給予學生“我會使用英文”的成功經驗，鼓勵學生繼續學習。

四、培養學生搭配意識的教學策略

語言系統是如此的龐大和紛繁，以至于我們無法為學生對其進行全面、合理的描述。但是我們可以對他們進行指導，同時激勵他們對一些典型的語言實例做出思考，最后對語言的運作規律作出自己的歸納。我們的英語教學不應該向學生直接灌輸語言模式和習慣，正確的做法是培養和增進學生學習語言項目的意識。那么如何培養學生的詞匯搭配意識呢？我認為可以從以下幾個方面做出考慮。

1.詞匯教學不應該局限于教科書。

教科書只起到指導學習的作用，詞匯表中呈現的只是簡單的英文解釋和中文翻譯，不可能解決詞匯搭配習得這一復雜的問題。要使學生真正準確、得體地使用某個單詞，教師必須盡可能地以詞匯搭配的形式向學生呈現詞匯。鑒于此，教師要鼓勵學生借助一些學習手段創造性地學習，比如多做一些詞匯配對練習，嘗試在新的搭配環境中使用熟悉的詞。通過大量的練習，學習者對練習中的詞項產生聯想，從而有助于牢固地記憶。

2.重視漢語對學習英語詞語搭配的影響。

從對錯誤的統計與分析中可以看出，英漢語言差異導致的詞語搭配錯誤所占比重較大。因此，教師在詞語搭配教學中應格外重視那些漢語與英語不一致的搭配，要讓學生意識到兩種語言的差異，否則即使他們學了相關的英語搭配，仍然容易犯盲目尋找漢語對應語的錯誤。因為那些與學習者的第一語言相似的元

素對他們來說很容易，與本族語相異的元素卻很難。因此，突出英漢詞語搭配差異的教學，提高學生對英漢語言差異的認識，能有效減少學生在運用英語時盲目尋找漢語對應語而缺乏語義用法比較的現象，從而培養他們用英語思維的能力。3.及時反饋學生的詞語搭配錯誤。

學生在詞語搭配方面出錯在所難免，教師除了要講解得法外，還應及時評判學生在練習中出現的詞語搭配問題。

(1)講究反饋方法

教師不可能每次都詳細批閱每個學生的作業，且很多時候學生即使知道是哪個搭配出錯，也不知錯在哪里，更不知如何改正。“教師粗評＋搜集實例＋學生自評＋教師評講”的方法可解決此矛盾。這種方法既不會使詞語搭配的講解無的放矢，還能培養學生的自學能力，使他們在找錯和改錯的過程中更清楚地了解詞語搭配的因循性和限制性，更深刻地領悟中英文詞義用法的不同和同義詞之間只可意會、不可言傳的微妙差異。

(2)區別對待不同的錯誤搭配

詞語搭配中限定詞、名詞的數、結構、拼寫以及副詞的錯誤多因粗心、搶時間或過于緊張而引起，學生一般能在自評或互評后自行改正。只有少數因缺乏詞語搭配知識造成的錯誤需要教師進行詳細的中英對照、同／近義詞對比或搭配知識的講解。

對中式英語搭配錯誤的糾正需要教師特別引導。因為語言使用在很大程度上是一種慣例式的行為(routine behavior)，它反映在詞語搭配中就是一個典型性的問題。能否熟練運用英語在很大程度上取決于典型的詞語搭配是否熟練。如果長此以往任由學生使用中式英語而不加任何引導，勢必影響其英語的熟練程度和交際效果。因此，教師應告訴學生，有些漢語的V-N結構無法用得體和自然的英語V-N結構表達時，要采用說英語本族人可接受的典型結構。例如，give them a lot of fun應改為sth.is great fun;give them great joy應改為make them very happy。又如，受漢語影響的中式英語用詞空泛，應改為英語詞匯才符合英語習慣，也有利于交際。例如，influence one's health應改為do harm to one's health;show great welcome應改為welcome sb.warmly，即把Pinkham所稱的多余的和空洞的“動詞＋名詞”組合直接改為該名詞的動詞形式。4.教師應該鼓勵學生多讀英文原著。

這樣不僅可以讓學生接觸到大量的詞匯，而且有助于他們發現和習得更多新的搭配。事實證明，如果學生事先在原著閱讀中留意過某個詞的用法，這對他們準確使用詞語搭配是很有幫助的。大量的，內容廣泛的輸入是習得語言最重要的因素。教科書無論有多豐富的內容，其給予學生的輸入是有限的。教師還應教會學生學會尋找英文原著之類的資料獲得信息。5.鼓勵學生有效利用英英雙解詞典。

英英詞典一般都提供了準確英文的釋義和詳實的例句，能區分同義詞、近義詞的細微差別，閱讀英文釋義和例句的過程就是用英語思考、用英語理解的過程，這種效果是無法完全用中文翻譯是替代的，因為語言文化的差異，單純地依賴中文翻譯會導致“母語思維的負遷移”，從而造成學生的誤解和誤用。在很大程度上，英語表達能力是建立在理解基礎上的。使用英英詞典能夠增加語感，學生通過英英詞典對詞、詞組準確到位地理解，以及大量接觸英語原文注解和例句，為他們用地道的英語表達打下較好的基礎，有助于英語表達能力的提高。有的專家建議，詞典不僅可查，而且可讀，不無道理。

五、結語

詞匯搭配在語言使用中出現頻率極高，掌握詞匯搭配是學習者積累和準確運用詞匯的關鍵。擁有良好的語言搭配能力，可以使學習者減少語言表達方面的錯誤，達到成功的交際。所以，如何在教學中充分發揮詞語的搭配的功能，減少學習者在語言輸入、輸出中的誤差和錯誤，提高語言表達的準確性和流利性是實現教學目標的首要任務之一。

References ［1］牛津學生英語搭配詞典，中國出版對外貿易總公司進口部,2002.1 ［2］趙艷芳.認知語言學概論［M］.上海外語教育出版社，2001.2 ［3］戴曼純.論第二語言詞匯習得研究［J］.外語教學與研究，2002 ［4］陳國強.英漢和漢英語義結構對比.復旦大學出版社，1999 ［5］Littlewood , W.Foreign and Second Language Learning.外語教學與研究出版社2000 ［6］ 嚴立東：“Implication for Second Language Learning and Language Pedagogy by Analyzing Errors in College Students' Writing.”《中國英語教學》，2004.1 ［7］SKEHAN P.A cognitive approach to language learning.Oxford University Press ,1998.

第二篇：新課改對英語教學的啟示

新課程改革對英語教學的啟示

單位：66中

姓名：謝琳

課堂教學常存在的問題

長期以來，我國中學英語教學一直存在著嚴重的“費時低效”問題，突出表現在“聾啞英語”和“文盲英語”的癥結上．即中學六年英語課多達近千課時，卻僅學1500多個單詞，多數學生高中畢業時仍然聽不懂、說不出、讀不順、寫不對，所學英語幾乎派不上任何用場。英語真的如此難學？ 那么，是什么造成了我國中學英語教育長期以來費時低效？通過全面深入的反思，我們發現問題的根源在放我們的外語教學思想受到了來自以下三個方面嚴重的思想束縛，深深地陷入了盲目性：

1。教師中心、教材中心、課堂中心論統治了我們的教育思想并主宰著一切教學活動。英語課成了教師照本宣科一言堂講解教材內容的場所，學生則成了被動地接受灌輸、強記硬背教材內容的容器。便英語教學從根本上違背了語言教學應遵循的科學性、實踐性、綜合性、目的性、主動性等一系列根本性原則。

2。盲目照搬國外外語教學潔學法半個多世紀以從，從翻譯法、法接法、聽說自覺對比到、視聽法、情景法、交際法等國外外語教學法都被走馬燈似地引進，照搬放我國的英語課堂上。我們忽視了最根本的問題：外語教學法的選擇與使用直接受教學目的、教學條件、教學環境、教學對象、教師水平等多方面因素的制約。

3。功利主義的應試教學拔茵助長式的應試教學導致了英語課上“詳講知識、細摳語法、死記硬背、題海應試”等典型錯誤的語言教學模式，幾乎是“怎么錯就怎么教”，造成了聽說方面的“聾啞英語”，讀寫上的“文盲英語”及交際運用時的“癡呆”英語，致使師生雙方心理負擔和課業負擔過重。

正是上述三個方面的思想束縛使我們的英語教學偏離了正確的途徑，深深地陷入了久學不通的泥潭之中，今天，我國正在全面推進素質教育，而素質教育的核心就是創新，所以首先就要擺脫種種錯誤的思想束縛，否定墨守陳規。須另辟捷徑，走創新之路，在英語教學中堅持創新教育，努力探索新的、符合中國國情、學情與教情的英語教學模式與教學方法，快速高效地發展學生的語言能力，迅速提高學生的英語水平。

新課改所提倡的英語教學方法

（一）首選采用各種方法激發學習興趣 ．編口訣。如在教英語語法、詞的用法區別、發音規則等，常讓學生迷惑。有鑒于此，教師可編些口訣來幫助學生記憶，降低學習難度，使學英語的熱情升溫。對初一學生講 “be” 的用法，記口訣： I 用 am, you 用 are ； Is 跟著他，她，它。要問復數用什么？其后全部都用 are。教師只要常收納，多積累，勤總結，口訣就會涌涌不斷，教學也定會趣味橫生。．如在課堂上，可以將班級分成幾個小組，在任務布置下去后，開展小組競爭的形式，以提高學生的參與性和合作性。獲勝的小組成員可以和作業，測試當中的優秀學生一起參加每月英語之星考評，并及時獎勵，以提高學生學習的積極性。但在實施小組競爭中要注意，不是課堂的每一個環節都要參與課堂競爭，否則課堂 40 分鐘時間太緊，也容易導致一些學生只關注競賽，而造成課堂主次顛倒。3 ．在知識傳授環節，能采取多樣的形式，根據學生的特點，興趣進行課間活動，如兩人活動，小組活動，模擬對話，扮演角色，講故事，述大意，變對話為敘述，變敘述為對話，即興口頭作文，看圖說話，組句成文等。．教學中可經常穿插情感教育。如在教生日時，可加入給父母制作生日卡環節，在教一日活動時，可以叫學生自己體會忙碌但快樂的一天中，自己可以從事哪些活動等。

（二）設計任務型教學活動要有明確的教學目的和可操作性

設計任務型教學活動不僅要根據學生的年齡特征、認知水平的實際，去設計學生可接受的任務，而且還要根據學生生活的實際去設計真實的任務。它要求教材的編寫發話題為主，提供真實的語言環境，設計能引導學生完成語言目標的任務或活動；它要求學生從被動的聽眾變為主動的參與者。

（三）認真完成英語教學的全過程

不論是合作型教學，還是任務型教學，更別提傳統的教學模式了，在英語教學中，以下幾個環節是每堂課都必須貫徹實施的。這也是關注到教師上好一堂課，學生聽好一堂課的關鍵。每一堂課都必須有復習，引入，呈現，操練和總結這五個步驟。

1.先說復習，復習可以布置一個任務讓學生完成，如就上堂課的內容給出話題，叫學生表演；或調查表的方式，叫學生反饋，做 REPORT。也可以采取游戲的形式。如猜物，愛好等復習句子和單詞，也可以采用小組接龍，單詞拼寫比賽等來復習單詞。2 ．引入是課堂的關鍵，一堂成功的課少不了引人入勝，連貫，流暢的引入。它就象是一部電影中讓觀眾決定是留下欣賞，還是提早離席的開場一樣重要，它是讓學生集中注意力，認真聽課，參與活動的關鍵。英諺有云：“良好的開端，就是成功的一半。”（A good beginning is half done）也是此道理。教師應該多在這一步驟上多下工夫。多用直觀教具，或從復習中入手，也可以從學生喜歡，感興趣的方面著手。如在教授 Where 句型時 , 上課之前 , 先將幾樣文具藏于教室角落 , 引出句型 , 叫學生提問，猜測老師將文具藏在教室的什么位置，這樣學生就都很感興趣 , 爭相提問 , 應用該句型。學生在不經意中學習，并且對新知識有興趣，這就是一個成功的引入。3.呈現也很重要，向學生展現本堂課的教學重點，句型。在呈現環節中，特別要注意板書的設計。直觀，清楚的板書，讓學生一如了然老師在這一課中設計的重點，加深學生在引入后，對知識的印象。

4.操練就是給學生練習。在激發學生學習興趣中已經提到了很多操練的方法。新目標英語的教師參考書中也給出了很多可供選擇的任務和活動。老師可以根據自己的教學特點和學生素質，選擇適合自己課堂的活動。

5.最后就是總結。這個環節是個不可避開的步驟。對一堂課內容的歸納總結是這堂課一個完美的尾聲?？梢越o學生留下思考，吸收這課精華的時間和空間。但總結時要注意的是，老師最好不要越俎代庖?？偨Y的主角應該是學生。老師可以用提問等方式引出總結，或由學生自己思考后，給出總結。也可以以小組討論的形式等。

（四）針對學生個體差異，實施分層次教學

一方面分層次教學必須因材施教。由于英語學科的特點，同班學生的個體差異等原因，班級分層教學在英語教學方面顯示其極大的優越性，中學英語教學的目的是充分調動所有學生的學習積極性，讓盡可能多的學生自愿學習英語，提高整體水平。因此，教師在教學過程中，必須充分考慮學生英語的現有水平、潛在能力、發展速度、興趣傾向等各方面的差異。傳統的班級教學已難于顧全以上的各個方面，這就要求教師必須分別設計教學方案，對于不同層次的學生因材施教，才能使各層次的學生都獲得求知的滿足與成功的喜悅，樹立信心，獲得其自身的最優發展。另一方面，分層次教學要針對學生個體差異和群體差異之間的關系進行教學。學生有心理個別差異，而其中的一個方面是能力的個別差異。人們在知覺、記憶、言語和思維等方面都表現為能力的個別差異。由此可見，用同一種學習方法指導不同的學生，是很難大面積提高學生英語成績的，尤其在英語基礎參差不齊的學生中，分層次教學最理想的當然是按學生的英語實際程度分班上課。但是，由于課程表不易安排及對正常學校教學秩序的考慮，所以在實踐教學中我采用的變通方法是：將一班學生按英語成績分為A、B兩組，即快組與慢組，進行復式教學，不搞自始至終地分組，而是有合有分。根據課的內容，有時全班合起來上，例如新單詞的正音和領讀，一些基礎語法的集中講解或小結等，有時則進行A、B組教學，例如預習課、課文復述及語音點的講解、鞏固知識、技能技巧的訓練、布置作業、作業講解、測驗、考試等。教學實踐告訴我，分A、B組學習能使更多的學生有成功感，形成良好、積極的心態，在不同的程度上獲得更大的學習量和更多的實踐機會。從而優化英語課堂教學，不斷提高英語課堂教學水平。

（五）教師在新課改中要確立新的教學觀

英語教學的目的在于幫助每一個學生進行有效的學習，使之按自己的方向得到盡可能充分的發展。教學是以促進學習的方式影響學生們的一系列行為，但應更多地視為是一項人際互動的過程。我們不妨思考一下“在何種情形下學生學得最好”這樣一個問題，這對于我們如何在英語課堂中落實自主學習、合作學習與探究學習將很有幫助。教師應積極引導學生掌握合作學習的方法當前，英語新課改積極倡導給予促進學生主動學習、發展的機會。具體而言，有以下三種方法。(1)教學英語音節拼讀時，教師在學生初步掌握拼讀方法和規律后，發揮拼讀能力強的學生的作用，讓他們首先成為組長，將字母卡片擺在一起，組成音節，帶領學生一起練習拼讀。而且，小組內的學生都有責任教會不懂的其他同學。教師通過表揚全都學會的小組，來激發學生做到互幫互教，時刻幫助有困難的同學，大家共同進步。下次，再換另一個學生擔任組長，使每人都有機會組織合作學習。實踐證明，通過合作學習，學生的拼讀能力得到了提高。(2)在英語單詞教學中，教師應采用多種識字和鞏固的方法。如：自己讀讀英語兒歌，不會的字看英語音標多讀幾遍，再請教同位，互相教一教，或是組長任意出示單詞卡片，其他幾人搶答比賽。讀得不準的由組長負責教會。學生學習生詞的興趣極高，小組學完后，教師詢問：誰幫助同學學會了不懂之處?使學生體驗到助人的自豪和受助的溫暖。(3)書寫英語詞組時，教師應改變以往單純枯燥的講解指導，強調小組內的交流合作。如，寫完一課的詞組，教師可讓學生互相交換作業本，開展交流：我寫詞組時注意到了什么?我的經驗是什么?別人的哪里寫得好?然后教師再作重點指導。通過學生間的交流，給他們一個自我教育、自我發展的空間，使學生“我要寫好”的主動性大大提高?！敖虩o定法，貴在得法”，不同的教法只有用在特定的場合才能發揮其功效。我們只有因材施教，才能使學生各有所得。

第三篇：遷移理論對英語教學的啟示

遷移理論對英語教學的啟示

在外語學習過程中，由于學習者已經習慣按照母語的模式進行思維，因此在學習新的語言時，總會受到原有語言習慣的影響，也就是要受行為主義心理學中遷移（transfer）規律的約束。遷移分為三類：

第一，有害遷移，也就是通常所說的干擾（interference）。這類遷移通常發生在兩種語言的學習任務既有聯系又有區別的時候。在這種情況下，外語學習者傾向于用母語的表達和理解方式來代替外語中的表達或理解方式，造成有害遷移。

第二，有益遷移，又稱為促進（facilitation）。這類遷移通常發生在兩種語言的學習任務相同的時候。這種相同性可以促使外語學習中新的學習習慣的形成。比如，漢語中的“金魚” 與英語中的“goldfish”，兩者雖然在語音形式和文字書寫形式方面都不同，但在語義方面卻相同（都是“金+魚”）。這種相同性可以構成有益遷移，促使說漢語的學生在goldfish和金魚之間建立新的聯系。而漢語中的“紅茶”在英語中是black tea, 兩者之間在語義結構上沒有上述的相同性，因而對中國學生來說，學習black tea要比學習goldfish難，有時還可能會受到母語的干擾而說成 “red tea”。

第三，零遷移。這類遷移通常發生在兩種語言的學習任務毫無聯系的時候，也可以發生在兩種語言的表達形式差距太大，以至于外語學習者認為這兩種形式毫無共同之處的時候。綜上所述，我們可以看出，在外語學習中，語言遷移的范式和類型取決于外語學習者在兩種語言中遇到的學習任務的異同，而學習任務的異同又取決于兩種語言的形式、意義和使用方式的異同。因此，以遷移理論為心理學基礎的對比分析便特別重視語言之間的對比。對比分析的目的是試圖通過對比，在外語教學中促進有益遷移，防止和糾正有害遷移。學生在英語學習中總會出現這樣那樣的錯誤，以遷移理論為心理學基礎的對比分析能有效地幫助學生防止和糾正這些錯誤，它是英語教師教學的好助手。學生的錯誤其實不少是由于母語的干擾而造成的有害遷移。外語教師只有認真地把學生的母語和他們所學的外語進行比較，才能了解學生究竟錯在哪里。也就是像Lado所指出的，經過專門訓練的外語教師能夠清楚地指出錯誤的具體所在，而不是籠統地斥之為“外國腔”或“不正確的形式”。下面讓我們分析一組以漢語為母語的學生在學習英語時所犯的錯誤：

1．There are so many Taiwan people *live around the lake.2．There is a mountain *separate two lakes.3.There are so many tourists *visit there.很多人會分析為，這些句子的共同錯誤是從句結構不對，并得出結論說，造成這些錯誤的原因是學生不知道在上述句子的*處加上that, who, which之類的從句引導詞。然而，這一結論掩蓋了另一個更深層的原因，那就是漢語句子的篇章結構的干擾。漢語的特點是主題顯著，句子的基本結構主要體現為主題與述題的關系，而不是主語與謂語的關系。受這種結構的影響，在上述英語句子中，學生可能試圖將*前的部分作為主題，*后的部分作為述題，而將there is(或are)作為主題引導詞，相當于漢語中的“有”。也就是說，上述的英語句子是受下面一些漢語對應句子的結構的影響：

1．有許多臺灣人住在湖邊。

2．有一座山把兩個湖隔開。

第四篇：新東方英語教育對大學英語教學的啟示

新東方英語教育對大學英語教學的啟示

【摘 要】新東方英語獨特的教育模式不僅造就了新東方在商業上的巨大成功，也激發了學生學習英語的動力，開創了英語教學的新思路。而相比之下，大學英語的教學方式陳舊，未能調動學生學習英語的積極性和主動性，致使學習效率低下。因此，本文通過分析新東方英語的教育模式，以期為大學英語教學提供新思路、注入新活力。

【關鍵詞】新東方英語教育；大學英語；英語教學

中圖分類號：H319 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2016）04-0227-02

新東方英語成立20余年來，在中國如火如荼地發展，促生了一股“新東方熱”，其新穎獨特的教學方式和卓有成效的教學效果不僅受到廣大學生的熱烈追捧，也引起了教育人士的廣泛關注。孫若婷（2007）分析了校外英語培訓機構的運行特點，于軼（2009）從五個方面對比了新東方英語教育和大學公共英語教育，楊潔（2010）深入研究了新東方英語的教學方式和特色，張馨月（2010）通過對比新東方英語教育模式和大學英語教育，提出情緒調節教學模式與課堂氣氛調節的重要性。筆者作為曾經的新東方教師、如今的大學英語教師，通過對比新東方英語課堂與大學英語課堂，分析總結新東方的教學理念和教學特點，研究其對大學英語教學的啟示，以期為大學英語教學注入新活力。

一、新東方英語教育模式

（一）教學目標明確，課程設置靈活

學生們帶著不同的目的涌入新東方的課堂，有的為了通過考試，有的為了工作晉升，也有的為了提高英語水平，或是僅因為學習興趣。新東方英語學校既有英語教學的特性，同時又具有商業特性，學生既是新東方的學員同時又是新東方的客戶，這樣的雙重身份決定了新東方的教學目標就是以學生的目的為目標。[1]這樣明確的目標使得新東方英語的課程設置十分靈活，富有針對性。針對學生不同的學習目的，新東方的課程非常多樣，從各類考試的培訓課程，到培養能力的新概念課程，以及成人工作需求的英語培訓，甚至是培養兒童英語學習興趣的POP少兒英語。不僅如此，新東方還會根據學生的學習程度和進度設置不同級別的課程，例如各類課程均設置有基礎培訓、強化培訓、沖刺培訓以及直通車課程（包含基礎、強化、沖刺的整套課程）等。

（二）教師招聘培訓嚴格，勵志教育貫從備課開始

新東方英語學校的教師招聘除了常規的筆試、面試、試講等，還有一個長期的“批課”過程。“批課”即將備課的內容定期向部門主管、資深教師進行試講，之后這些教師會對所講內容、邏輯、趣味性甚至教姿、教態等提出批評和意見，此過程往往持續3-6個月，而在此期間教師依然有可能被淘汰。此外，還有北京、上海等地的資深培訓師也會不定時為新進教師舉辦培訓講座。作為一家全國性企業，為了保持教師風格的一致性，全國各地的新東方教師都要到北京總部培訓。總部的培訓更可謂是一種集訓，能使教師快速成長。在為期7―10天的集訓中，各種大小講座使新進教師了解新東方課程的特點，小組教研使教師把握所教課程的要點和技巧，集體備課幫助教師打磨課程內容。眾所周知，勵志教育是新東方的特色之一，正如新東方的校訓“追求卓越，挑戰極限，從絕望中尋找希望，人生終將輝煌！”[2]新東方通過鼓勵學生對生活充滿希望，激發學生的學習動力和熱情，而這種勵志教育其實在教師備課時就已經貫穿其中。新東方對教師的備課要求除了“備大綱，備教材，備學生，備教法”，還有一條就是“備段子”，這里的“段子”并不是通俗理解的笑話，新東方的資深培訓師將“段子”分為三重境界：“第一重，作為例子說明所講知識點；第二重，活躍課堂氣氛；第三重，啟迪人生?！闭侨绱瞬攀沟萌珖鞯氐男聳|方課堂都具備幽默勵志的特點。

（三）教師風格個性化，課堂氣氛輕松活躍

新東方學校的教師很多并非英語專業出身，個人經歷截然不同，教學也風格迥異。有的激情豪放，有的娓娓道來，有的風趣幽默，還有的學院派十足，但不論是哪種風格，都有其獨特的手段可以吸引學生的注意力，增添課堂的趣味性。課堂上教師講授知識不僅要風趣幽默，更重要的是要“將復雜的問題簡單化”，將知識點或做題方法以最簡單概括的方式教給學生，激發學生解決難題的信心，而在課堂氣氛沉悶的時候，適時通過所備的“段子”或勵志教育激發學生的學習動力和熱情。

二、大學英語教學存在問題

（一）課程設置單一

王守仁（2011）對大學英語的課程設置進行了調研，調查表明：我國高校的英語課程由必選課和選修課兩部分組成。越來越多的學校在逐步減少大學英語必選課的學分，而一半以上的985工程學校開設了9門及以上的選修課，80%以上的非211工程學校則沒有開設或只開設了4門及以下的選修課。[3]且目前我國高校的大學英語課程大都采用全校統一的形式，沒有根據院系專業和學生需求的個性化大學英語課程。

（二）教師培訓缺失，科研壓力大

高校教師招聘雖然比較嚴格，但招聘后大多數學校的相關培訓缺失，教師教學方法需自行探索，教師水平亟待提高。大學英語教師承擔著繁重的基礎課程教學任務，科研能力相對較弱，發表純學術性論文、申請課題的人數少[3]7。而高?，F行的教師評價制度以教師的科研成果為重，教師科研壓力大，對教學難以全力以赴。

（三）課堂氣氛沉悶

多數高校對教師沒有采取激勵措施，教師對教學投入不足，工作沒有動力，缺乏激情，因此造成“教師厭教，學生厭學的尷尬局面”[4]。除此之外，有些教師的教學形式單一，課堂上只局限于語言形式的講解和教學任務的完成，大大削減了學生參與學習的興趣，課堂氣氛自然會很沉悶。[5]

三、啟示

（一）完善課程體系，滿足學生個性化需求

我國高校大學英語課程大致可分為：普通英語/通用英語，專門用途英語及通識教育類英語。我國高校大都開設了普通英語課程，但這樣的課程無法考慮到不同院系專業的特點和學生需求，而專門用途英語及通識教育類英語并未受到高校的重視。專門用途英語分為與專業學科密切結合的學術英語和與就業相關的職業英語，這類課程最能反映學校和學科特點，是實施個性化教學的重要途徑。[3]8通識教育類英語旨在幫助學生了解西方文化、思維方式和生活習慣等，以提高學生的文化素養。了解中西文化差異，正確看待西方文化及其核心價值觀，是順利進行跨文化交際的重要條件。

因此，完善大學英語課程體系勢在必行。這個體系應結合學校的實際情況和培養目標，平衡普通英語、專門用途英語和通識教育類英語的比例，開設更加多樣化的大學英語選修課程，滿足學生不同的英語學習需求。

（二）重視師資隊伍建設，完善教師評價制度

雖然高校的招聘非常嚴格，但招聘完成以后的教師培訓卻相對缺乏。針對這種情況，學校應重視師資隊伍建設，加強教師培訓工作。加強教師基本功培訓，提高教師的工作能力和工作效率，增加同行聽課機會，加強教師之間的交流和教研；健全教師業務進修制度，通過學位進修、短期業務培訓等，有計劃、有重點地選派教師進行學歷提高和業務進修，加強對省內外同行的合作與交流，提升教師的業務能力和水平[6]。

目前的教師評價制度主要以教師的科研成果為衡量標準，雖然也有學生對教師的評價系統，但評價結果卻很少真正納入教師評價標準之中。因此，完善教師評價制度也成為提高教學成果的必要手段之一。

（三）改變教學方法，從學生角度出發

教師應積極設計以“學生”為中心的課堂教學形式，注重課堂教學的師生互動，為學生創造在課堂上使用英語交流的機會，全方位培養學生的英語應用能力[7]。此外，教師在教學和備課時還應從學生角度出發，考慮到不同專業學生的需要，教師可根據不同專業的特點對教授內容進行必要的刪減和調整，如文科的學生應側重于英語聽說能力與應用寫作能力的培養；工科的學生側重于專業詞匯的應用；旅游專業的學生著重于英語聽說能力的訓練等。同時，可將社會實事、新聞熱點、趣聞軼事在英語教學中得到再現，使英語課堂不僅僅可以學習英語，更能擴大知識面，了解社會動態，以此來激發學生的學習興趣，改變學生的學習態度，提高英語教學的效率。

四、結語

新東方英語學校雖然是一所商業性質的學校，但其教學方法、教學理念有許多值得研究和借鑒之處。在繼續推進和深化大學英語改革的形式下，我們不能妄自菲薄，也不能盲目自大或盲目跟風，應當分析和借鑒優秀的教育教學經驗。新東方英語學校的優秀教學經驗值得大學英語教師的研究和學習。

參考文獻：

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王 晶（1988-），女，漢族，香港中文大學計算機輔助翻譯碩士，單位：河南大學大學外語教學部。

第五篇：建構主義理論對高中英語教學的啟示

建構主義理論對高中英語教學的啟示

摘 要： 本文在回顧建構主義理論的基礎上，介紹了建構主義理論指導下的學生觀、學習觀、學習環境、師生角色定位，從教學目標、情境創設、合作學習、評價體系四個方面探討了高中英語教學可借鑒的做法。

關鍵詞： 建構主義 高中英語教學 教學啟示

一、理論回顧

建構主義又稱結構主義，是一種認知理論，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Piage）于20世紀60年代提出。后來，維果茨基（Vygotsky）、奧蘇貝爾（Ausubel）和美國著名心理學家布魯納（Bruner）等又從認知結構的性質與發展條件、人類社會環境對認知發展的影響，以及個體主動性在建構認知結構過程中的重要作用等方面發展了建構主義，從而逐漸形成了比較完整的理論體系。

皮亞杰的發生認識論認為，人的智力發展是從平衡到不平衡的動態發展過程，包括同化和順應兩種形式。同化是主體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構中的過程。順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構的性質改變。認知主體就是通過同化和順應這兩種形式達到與周圍環境的平衡。皮亞杰把他的理論從同化順應格式理論進一步發展成為內化與外化的雙向建構理論。

維果茨基提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出“最近發展區”的理論。維果茨基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。奧蘇貝爾則認為學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念，意義學習就是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念相互作用，導致新舊知識意義的同化，從而不僅使新知識獲得意義，還使舊知識得到修飾而獲得新的意義。布魯納認為在教學過程中，學生是一個積極探究者，教師的作用是要創設一種讓學生獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。由此可見，建構主義是在認知主義進一步發展的基礎上，人類對客觀世界廣泛研究的一次巨大飛躍。

二、建構主義理論的核心特征

建構主義理論的內容非常豐富，但主要強調的是學生對知識的主動探索、主動發現，并展開所學知識意義的主動建構，要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生建構意義的幫助者、促進者。由此可見，在建構主義學習環境下，教師及學生的地位和作用與傳統教學中的地位和作用發生了很大的變化（如下表）。下面筆者從學生觀、學習觀、學習環境及師生角色定位四個角度闡述建構主義理論的核心特征。

表 傳統教學模式與建構主義教學模式比較

（一）建構主義的學生觀。

建構主義強調，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和被灌輸的對象。因此，建構主義非常注重師生之間、學生之間共同針對某些題進行探索、交流和質疑，了解彼此的想法。

（二）建構主義的學習觀。

建構主義學習理論具有四個特點：（1）學習知識是學生與他人經驗交流的過程，是經有磋商與和解的一種社會建構。（2）學生是學習的主體，學習是學生對知識的主動構建過程，不是對知識的被動接受或吸收。（3）認知是學生用來組織經驗世界的，不是用來發現本體現實的。（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。

（三）學習環境。

“情境”、“協作”、“會話”及“意義建構”是建構主義學習環境的四大要素。建構主義學習理論認為學習發生在一定的情境中。學習者要完成對所學知識的意義建構，不是被動地、機械地被灌輸書本上的知識，而是到真實環境中或者類似的環境中去感受、去體驗。建構主義理論情境性教學提倡給學習者提供生動?p具體?p直觀的情境，充分調動學習者的主觀能動性，更好地激發學習者自覺學習的興趣，利用學習者豐富的想象力，發揮學習的積極性和主動性，借助已掌握的知識結合新知識，通過創設情境達到最佳的學習效果。協商與會話是學習過程中不可或缺的重要環節，是實現意義建構的重要橋梁與途徑。學習者只有通過相互間思想上的交流、溝通，才能更好地實踐并完成學習任務。會話是表達思想、交流意見最直接的方式。協商包括學習者之間的相互協作和教師與學生之間的相互協作。學生在自主學習的基礎上，在教師的有針對性的牽引下，一起開展小組討論和交流，進行協商和辯論，以進一步完善和深化對主題的意義建構。

（四）師生角色定位。

建構主義教育學家Von Glasersfeld認為，教育具有兩個目的：（1）賦予學習者獨立思考的能力；（2）使一代人認為最佳的思維方式在下一代中永久地保留。教師對建構主義教學的最好實踐就是以解決問題的方式，通過對話向學生提出概念、論點和任務，由學生去探究，而不是向學生灌輸和再現信息。教師由單純的知識傳授者轉變為促進學生主動建構知識的“指導者”；學生由外界刺激的被動接受者轉變為知識意義的主動建構者。

三、建構主義理論對英語教學的啟示

建構主義作為一種新的認知和學習理論，在教育領域中產生了深遠的影響。建構主義的支持者們主要圍繞“情境”、“合作”、“會話”和“意義建構”四個概念，從不同的角度提出教學改革的思路和設想，并將其運用到教學實踐中，形成多種全新的教學模式，如支架式教學、拋錨式教學、隨即進入教學、分層協商教學、混沌理論模式等。下面簡單討論以下三種教學模式：

支架式教學?！爸Ъ堋痹谶@里隱喻教師的指導和幫助。通過教師的指導和幫助，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，直到最后拆除“支架”。在支架式教學中，教師參照學生智商的最近發展區提供“支架”，不斷地把學生的智力提升到更高水平。支架式教學的主要環節有：搭起支架、進入情境、探索嘗試、獨立探索、協作學習及探索評價等。

拋錨式教學。“錨”是指真實事例或問題。拋錨式教學的特點是以內容情節逼真的影像作為“錨”，為學生提供一個可靠的“宏情境”。創設這種“宏情境”是為了使學生重新利用在背景中學習的優點。拋錨式教學的主要環節有：設計情境逼真的“錨”；以“錨”為中心組織教學：學生進行各種形式的學習：消解“錨”的問題。

隨機進入教學。這里的“進入”就是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同的教學內容學習，從而獲得對同一事物或同一問題多方面的認識和理解。隨機進入教學的環節有：呈現基本情景、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習及學習效果評價等。

不難看出，以上三種方法有三個共同特征，即創設情境、協作學習與效果評價。據此，筆者認為建構主義學習環境下的英語教學設計的流程應該是：依據教學（學習）目標―進行情境創設―引入課題或主題―進行自主學習或協作學習―加入學習效果評價及強化練習。

（一）了解學生原有認知結構，確立教學目標。

建構主義認為，學習不是從零開始的，而是基于原有知識經驗背景的建構。在學習科學課程之前，學生的頭腦里并非一片空白。根據皮亞杰的說法，即使是嬰兒，也不是一張白紙。學生已有的知識是他們用來建構更多知識的基礎，通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，學生對客觀世界中各種自然現象已經形成了自己的看法，建構了大量的樸素概念或前科學概念。這些概念是極為重要的，是影響科學學習的決定性因素，會對學生解決問題的行為和學習過程產生影響。中學生已經經過十幾年的學習，有一定的知識積累和自學能力，但情況千差萬別，水平參差不齊。所以，教師應了解學生原有的認知結構，包括學生的心理發展水平、知識結構、主觀經驗、信念及社會文化背景等，關注其相互之間的關系，制訂出合適的教學計劃，使要學習的知識落在學生可能的建構范圍內，保證教學內容適合學生并被納入的知識體系中，只有這樣才能引起學習者有意義的學習。

（二）創設真實合理情境，營造良好的學習氛圍。

建構主義學習理論認為，學習者只有在真實或類似于真實的情境中，才能積極有效地建構知識。所以，教師在組織教學的過程中，要注重創設真實的教學情境。第一，它必須源于現實生活，一定要形象逼真，這樣才能打動學生的心弦，從而激發學生說英語的愿望。第二，情境教學要求“實”。在創設具體的情境時，要切合學生實際和教材內容的實際，一定要考慮到學生現有的認知水平、知識水平。在課堂教學實踐中，由于學生的語言知識和技能水平有限，一開始就直接進行交際難度很大。因此，應從模擬情境開始，可以是簡化的生活片段，也可以是想象或仿真的情境，如商店、車站、餐館、公園、動物園等學習環境，為學生創造一個由易到難、由簡到繁的學習交際過程，并根據學生已掌握的語言內容循序漸進地教學，以使學生學習新內容時有意識地練習或復習某些已學過的語言項目。另外，情境創設一定要緊扣教材，難易要適中，長短要恰當，生詞量要少，做到不脫節、不扯遠。第三，創設的情境要“新”。在創設情境時要富有新意，應當層層遞進，不斷深入，讓學生在進行交際活動時既有發揮的基礎，又為其中的創新變化而興奮不已，層層遞進即意味著每學一篇課文，教師都要從課文的已知情境出發，進而創新課文情境。唯有這樣的活動，學生才能養成自主運用英語交際的習慣。

（三）凸顯協作學習和交互式教學，提高學習積極性。

建構主義認為學習是一個社會互動過程，這個過程應該是在盡可能的自然環境中，同伴間互動、合作發生的。對外語學習的研究也表明，學習者的語言系統是通過有目的地互動或交流活動發展起來的。因此，課堂教學能否為學生提供大量互動交流的機會，就成為掌握語言的關鍵。在中學英語教學中，可采用以下三種互動模式：1.師生互動：這是教師與學生，即意義建構的幫助者與建構主體之間進行互動教學的一種模式。它具體可包括教師設疑，學生回答；學生提問，教師答疑等多種課堂提問形式。這種互動方式可鼓勵學生在學習過程中大膽質疑，積極思索，從而培養他們獨立思考的良好習慣和分析解決問題的能力。

2.生生互動：這是學習者之間通過互動協作進行意義建構的模式。具體可以通過小組討論、班級討論、辯論、學生相互問答、角色表演等多種形式實現。這種互動方式有利于學習者之間的思想溝通和資源共享，以營造健康和諧、充滿生命力的課堂氛圍，促進學生對新知識的理解和掌握。

3.綜合互動：這是對“師生互動”和“生生互動”模式的加強與完善，而并非對上述兩種模式的簡單合并。這種模式中最典型的形式為由學生進行的課堂展示（presentation）。如教師在教授每一模塊每一單元的Project部分時，可要求學生根據本部分要求，課后各小組認真準備，下一節課每組可派一位同學，就要求完成的任務，做10分鐘至20分鐘的成果展示。在這一段時間內，由這位學生自主課堂教學，向全班同學闡明完成任務的過程及所取得的成果。在展示結束后，由聽眾和教師向展示人提問。最后，在討論結束后，由教師對展示人展示過程及展示內容等做出評價。通過這樣的活動，學生的學習積極性及強烈的責任感被調動起來，各學生作為學習主體的不同認知風格也得到了很好的展現。

（四）構建新的評價體系，強化評價效果。

外語教學評價主要是指對外語課堂教學活動過程與結果做出的系列價值判斷行為。外語教學評價可以注重教學過程，貫穿整個外語教學活動的始終，也可以針對教學結果，安排在教學活動之后。教學評價采用的具體方式也是多種多樣的，如課堂提問、討論、練習、作業和各種測驗等。建構學習是診斷性學習和反思性學習，這意味著學生必須從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，診斷和判斷學習中追求的是否是自己設置的目標。教學中，教師應該適當地使用課堂評價用語，反饋給學生，使學生及時地進行自我評價，教師同時對學生話語、行動、認知水平、協作能力等進行有效評價。每個單元可采用小循環多反饋模式，即在講解詞匯課文后，馬上進行練習反饋，構成一個小循環，促進學生自我診斷、反思和評價。教學后應進行觀察、調查、測試，不斷地收集信息、分析情況，并不斷地解決問題?？傊?，在進行教學評價時，教師應該在建構主義理論的指導下，根據評價的目標、性質及教學實際情況，做到全面、客觀、公正、及時。

參考文獻：

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