第一篇：過渡語及其對英語教學的啟示

過渡語及其對英語教學的啟示

[摘要]語言是文化的組成部分，又是文化的載體。學習外國語言不能受母語和語法的制約，而應當充分考慮外國文化，了解掌握外國文化習俗，學會應用好過渡語，對于學生快速提高英語英語寫作水平和交際能力有非常重要的意義。

[關鍵詞]過渡語；語言觀；語言遷移；啟示

隨著中國的發展，對外交流日益頻繁，人們越來越重視英語學習的心理過程。過渡語理論從學習者的心理出發，體現了母語對二語/外語的深刻影響，詳細研究過渡語可以幫助我們更好地理解學習者的問題，并給他們提供及時的幫助，以便使其外語水平能夠達到較高的語言水準。

一、過渡語的產生及其概念

（一）1967年，Pit Corder提出語言學應該研究第二語言習得和外語習得的過程以及學習者可能使用的各種策略。自從1972年Selinker發表《過渡語》（interlanguage.IT）一文后，世界各地對過渡語的研究很多，人們開始研究第二語言學習過程中過渡語的語用方面。自從過渡語誕生之日起，語際語用學由于其實用性及強大的生命力，出現了大量的理論。在我國，過渡語的研究則集中在對外漢語教學和外語教學中。

（二）過渡語指的是由于學習外語的人在學習過程中對于目的語的規律所做的不正確的歸納與推論而產生的一個語言系統，該語言體系是處于母語及目的語之間的一個連續體上的，它兼有學習者母語和目的語的特征，并逐漸向目的語靠近，卻永遠不是目的語，它既不同于學習者的母語，又區別于他所學的目的語，它有自己的語音、詞匯、語法規則。

二、過渡語理論的內容

過渡語理論是在認知心理學的基礎上發展起來的，是二語習得研究領域中一個相當重要的概念。過渡語是動態的，不斷發展的，它隨著學習者學習程度的加深，逐漸向目的語的正確形式靠攏。很多研究者認為，在第一語言和第二語言中間存在的一種與兩種語言都不相同的，學習者自己的語言體系，那就是過渡語。

（一）無規律的錯誤階段

學習者對這一階段的錯誤無法解釋，也無法糾正。

（二）突生階段

學習者的目的語輸出變得前后一致，學習者已經開始知道―些規律，雖然這些規律從標準的目的語角度來看不一定很正確，但是學習者卻感到它們是合理的規律，其對這一階段犯的錯誤無法解釋和糾正。

（三）系統形成階段

學習者的語言運用表現出更多的―致性，雖然有些內在的規則是不完全的，但是卻是連貫的，是比較接近目的語體系的，明顯特征是學習者犯的錯誤只要有人稍微指出來，他便能自行改正。

（四）穩定階段

學習者已經掌握了目的語的系統體系，語言運用也比較流利，表達意思也沒有問題，錯誤較少，就算犯錯也能自己糾正。

三、過渡語的語言觀，心理觀和教育觀

人們開始關注作為過渡語發展的基礎的語言的、社會的和心理的過程。

（一）過渡語的語言觀

多數中國學生學了好幾年的英語，卻不能與以英語為母語者交談。膽怯是一方面的原因，不知道如何使用語言也是一個重要的方面。他們談話時的語言形式沒有問題，但這些形式的功能在特定的語境中就不是很得體，這是語言方面的問題，或者他們以本民族的文化為中心，不考慮英語民族的文化，這是缺乏跨文化交際的知識的問題，導致交際不得體。以前我們對語言形式功能和文化因素考慮得較少，學生的文化背景知識很少，并且對有些說法、用法感到驚愕，造成了他們不知道如何使用利用已經學過的知識與外國人交流。例如很多學生不知道“Thank You”的多方面用法：在英語國家里會經常說Thank you.當別人為你做事、幫忙，或者別人問候你時，你要說Thank you！

參觀學校后對學生們要說Thank you for having us，別人給你打電話，通完話后你應說Thanks for ringing或Thank you for calling；在商店買東西，看完拿出來的東西之后未買，顧客要說Thanks for your trouble，售貨員要說Thank you for coming in.在別人稱贊或祝賀你時，要說Thank you.千萬不要說謙虛的話。

（二）過渡語的心理觀

語言能力的培養是通過習得，而不是學習。許多人把學習英語與學習其它課程等同起來，認為只要記住教師講的內容就可以了。語言學習、語言能力的培養是通過習得而不是學習。交際能力不是學習獲取知識，而是習得知識。“習得”強調的是個體的主動行為，自身的努力汲取和對知識的消化過程，而不是被動的接受的努力而獲得。

（三）過渡語的教育觀

我們要對英語以外的其他語言進行研究，這樣可以豐富過渡語理論，避免使過渡語變得特別的狹窄和抽象。

四、過渡語的遷移

遷移關系到成年人的外語學習過程，母語在外語學習中發揮什么樣的作用。學習的遷移是多方面的，包括知識、技能、方法、原理、態度等。遷移有不同的分類。可以分為正遷移和負遷移。

正遷移是由于跨語言相似性的影響，對習得的任何促進功效，它導致以某種語言母語者和不以這種語言為母語者在行為上的趨同。

負遷移指導致錯誤，制造過頭，制造過少誤解的跨語言影響，和構成以一種語言為母語者和不以它為母語在行為上的分化的其他功效。

五、過渡語對外語教學的啟示

外語學習者的過渡語是其在學習外語時各種原因造成的，反映了學生學習外語規律的一個過程。過渡語是一個不斷變化的動態體系，它的規律變化反映了學習者學習目的語的進程。

（一）正確對待學習者的錯誤

教師對錯誤不能默然視之，這樣會讓學生意識不到自己的錯誤，以致反復出現錯誤，教師應及時用正確的形式重述學生用錯誤方式表達的意義，巧妙的指出學生語言中的錯誤，使其意識到錯誤，又不感到丟面子。

（二）減少學生的交際壓力

教師在授課時應盡量減少學生的交際壓力，不要發現錯誤就馬上糾正、責罵學生，應該鼓勵學生多用英語寫作，盡可能的提高其對學習英語的興趣。

（三）大量接觸目的語，接受目的語的表達方式

鼓勵學生與英語為母語的外國人交往，在交往中學習目的語準確的表達方法。鼓勵學生多看英文原版電影、書刊等，糾正自己的錯誤。

六、結論

學習外語知識是一個不斷總結和不斷完善的過程。對過渡語的研究可以了解學習者在向目的語接近的過程中達到了哪個階段。學習者在自己過渡語知識的基礎上，綜合運用各方面的知識和能力，不斷的處理和完善自己的語言行為。教師要鼓勵學生多進行一些交流，創造一個輕松愉快的語言習得環境，使課堂教學形式多樣化。

參考文獻

[1]郭繼東.從過渡語發展看大學英語教學.江西師范大學學報，2005（12）.[2]魏玲.英語課堂教學過渡語的運用策略.教學月刊，2013（02）.

第二篇：過渡語教案

《教師口語之過渡語》教學設計

教學要求

一、教學目標

１.準確把握過渡語的意義,掌握過渡語的運用

二、教學重難點

１.準確把握過渡語的意義,掌握過渡語的運用

三、課堂過渡語的作用

過渡語又稱課堂銜接語、轉換語等。指在教學從一個環節到另一個環節，由一個大問題到另一個大問題之間的過渡用語。巧妙的過度用語可以起到自然勾連、上下貫通、邏輯深化的作用。過渡語也是引路語，指示和引導學生從一個方面的學習，順利地通過下一個方面的學習。過渡語也是粘連語，它可以把一節課的內容銜接成一個整體，給學生以層次感、系統感。

記得蘇霍姆林斯基曾經說過：“教師的語言修養在很大程度上決定著課堂上學生的腦力勞動效率。”有魅力的課堂過渡語，不僅可以實現教學環節之間的轉換，而且可以較好地激發學生學習的積極性,更能大大地提高學生的腦力勞動效率。

四、教學過程

（一）過渡語運用的方法：

1、順流式:此種類型的過渡語，是一種基本用語形式，用于課堂教學的各環節都行。如用于課堂教學中間某環節，教師就說剛才我們學習了什么內容，下面接著繼續學習什么內容之類的語言過渡。也指上一個問題自然為下一個問題作了預備和鋪墊。例如：

“好。我們了解了根從土壤里吸收水分用的是滲透的方式。可是，植物根除了從土壤中吸收水分外，植物生活還需要什么物質呢？” 用設問句的方式，引出“礦質代謝”這一命題的講述。

2、提示式：教師有目的地提示課文的某一方面，啟發學生作“由此及彼”、“以因求果”、“舉一反三”地聯想，從而在揭示“來龍去脈”的過程中，找到解決問題的途徑，使教學從一個環節到另一個環節，自然勾連，上下貫通。簡單地說就是指出上下環節或問題之間關系的過渡語。例如：

“好，上面講的這一切如果都成立的話，那么下面這種說法也能成立嗎？”

3、懸念式：懸念的設置是教師圍繞課堂教學的主要目標，事先釀成一個懸而待解、富有誘惑力的問題，以牢牢抓住學生的期待心理，調動學習的主動性和積極性，吸引他們去深入學習來解開這個富有誘惑力的疑團。因此從本質上說，這是對以后的學習活動的總的照應。也可以是運用前面問題推導出來的結果，制造一種懸念效應，巧妙引出下文的過渡語。例如：

“同學們聽到我將講的這些以后，一定感到很奇怪，真的有那么厲害嗎？好。這個問題我們先放在這兒，一會就會明白的。下邊，我們先搞清這樣一個問題……”

“四川省藏龍山上的五彩池十分奇異，這一點通過學習大家已經體會到了，可《五彩池》這篇課文的寫法也有“奇異”之處，使孩子們感到“可真新鮮”。”

（二）課堂過渡語的要求 1.過渡語要力求簡潔

由于一堂課的時間是有限的，在教學過程中，如果教師的語言不勾簡潔，拖泥帶水，勢必會影響到課堂時間的充分利用和教學質量。2.過渡語要重點突出

教師的課堂教學語言都是為實現教學目標、解決重難點服務的，因此，作為課堂教學紐帶的過渡語的設計更不能偏離了課堂教學的主題，應時刻緊扣課文的重難點。如果在教學時喜歡采用提問式過渡，為了讓學生學到更多的知識，課堂提問是一個接著一個，弄得學生不知道老師究竟想問什么，哪個才是教學的重點，結果學生不但學不到東西，還影響了課堂的教學效果。3.過渡語應富有激情

教師是課堂的中心之一，所有人的目光和注意力都集中在教師身上，教師的語態、體態、情緒等都會影響到學生的上課體驗和學習效果。如果一個教師上課面無表情，音調從一而終的“平平無奇”，那么在下面聽課的學生肯定也不會是情緒高昂的。所以教師可以用情感真摯的語言把學生帶到文本的情境，用發自內心的真摯情感去撥動學生的心弦，調控整個課堂，調動學生的積極情感。該激昂時，應高昂激越，令人肅然；該悲壯時，應慷慨陳情，為之動容；該委婉時，應細雨霏霏，使人感懷。

第三篇：新課改對英語教學的啟示

新課程改革對英語教學的啟示

單位：66中

姓名：謝琳

課堂教學常存在的問題

長期以來，我國中學英語教學一直存在著嚴重的“費時低效”問題，突出表現在“聾啞英語”和“文盲英語”的癥結上．即中學六年英語課多達近千課時，卻僅學1500多個單詞，多數學生高中畢業時仍然聽不懂、說不出、讀不順、寫不對，所學英語幾乎派不上任何用場。英語真的如此難學？ 那么，是什么造成了我國中學英語教育長期以來費時低效？通過全面深入的反思，我們發現問題的根源在放我們的外語教學思想受到了來自以下三個方面嚴重的思想束縛，深深地陷入了盲目性：

1。教師中心、教材中心、課堂中心論統治了我們的教育思想并主宰著一切教學活動。英語課成了教師照本宣科一言堂講解教材內容的場所，學生則成了被動地接受灌輸、強記硬背教材內容的容器。便英語教學從根本上違背了語言教學應遵循的科學性、實踐性、綜合性、目的性、主動性等一系列根本性原則。

2。盲目照搬國外外語教學潔學法半個多世紀以從，從翻譯法、法接法、聽說自覺對比到、視聽法、情景法、交際法等國外外語教學法都被走馬燈似地引進，照搬放我國的英語課堂上。我們忽視了最根本的問題：外語教學法的選擇與使用直接受教學目的、教學條件、教學環境、教學對象、教師水平等多方面因素的制約。

3。功利主義的應試教學拔茵助長式的應試教學導致了英語課上“詳講知識、細摳語法、死記硬背、題海應試”等典型錯誤的語言教學模式，幾乎是“怎么錯就怎么教”，造成了聽說方面的“聾啞英語”，讀寫上的“文盲英語”及交際運用時的“癡呆”英語，致使師生雙方心理負擔和課業負擔過重。

正是上述三個方面的思想束縛使我們的英語教學偏離了正確的途徑，深深地陷入了久學不通的泥潭之中，今天，我國正在全面推進素質教育，而素質教育的核心就是創新，所以首先就要擺脫種種錯誤的思想束縛，否定墨守陳規。須另辟捷徑，走創新之路，在英語教學中堅持創新教育，努力探索新的、符合中國國情、學情與教情的英語教學模式與教學方法，快速高效地發展學生的語言能力，迅速提高學生的英語水平。

新課改所提倡的英語教學方法

（一）首選采用各種方法激發學習興趣 ．編口訣。如在教英語語法、詞的用法區別、發音規則等，常讓學生迷惑。有鑒于此，教師可編些口訣來幫助學生記憶，降低學習難度，使學英語的熱情升溫。對初一學生講 “be” 的用法，記口訣： I 用 am, you 用 are ； Is 跟著他，她，它。要問復數用什么？其后全部都用 are。教師只要常收納，多積累，勤總結，口訣就會涌涌不斷，教學也定會趣味橫生。．如在課堂上，可以將班級分成幾個小組，在任務布置下去后，開展小組競爭的形式，以提高學生的參與性和合作性。獲勝的小組成員可以和作業，測試當中的優秀學生一起參加每月英語之星考評，并及時獎勵，以提高學生學習的積極性。但在實施小組競爭中要注意，不是課堂的每一個環節都要參與課堂競爭，否則課堂 40 分鐘時間太緊，也容易導致一些學生只關注競賽，而造成課堂主次顛倒。3 ．在知識傳授環節，能采取多樣的形式，根據學生的特點，興趣進行課間活動，如兩人活動，小組活動，模擬對話，扮演角色，講故事，述大意，變對話為敘述，變敘述為對話，即興口頭作文，看圖說話，組句成文等。．教學中可經常穿插情感教育。如在教生日時，可加入給父母制作生日卡環節，在教一日活動時，可以叫學生自己體會忙碌但快樂的一天中，自己可以從事哪些活動等。

（二）設計任務型教學活動要有明確的教學目的和可操作性

設計任務型教學活動不僅要根據學生的年齡特征、認知水平的實際，去設計學生可接受的任務，而且還要根據學生生活的實際去設計真實的任務。它要求教材的編寫發話題為主，提供真實的語言環境，設計能引導學生完成語言目標的任務或活動；它要求學生從被動的聽眾變為主動的參與者。

（三）認真完成英語教學的全過程

不論是合作型教學，還是任務型教學，更別提傳統的教學模式了，在英語教學中，以下幾個環節是每堂課都必須貫徹實施的。這也是關注到教師上好一堂課，學生聽好一堂課的關鍵。每一堂課都必須有復習，引入，呈現，操練和總結這五個步驟。

1.先說復習，復習可以布置一個任務讓學生完成，如就上堂課的內容給出話題，叫學生表演；或調查表的方式，叫學生反饋，做 REPORT。也可以采取游戲的形式。如猜物，愛好等復習句子和單詞，也可以采用小組接龍，單詞拼寫比賽等來復習單詞。2 ．引入是課堂的關鍵，一堂成功的課少不了引人入勝，連貫，流暢的引入。它就象是一部電影中讓觀眾決定是留下欣賞，還是提早離席的開場一樣重要，它是讓學生集中注意力，認真聽課，參與活動的關鍵。英諺有云：“良好的開端，就是成功的一半。”（A good beginning is half done）也是此道理。教師應該多在這一步驟上多下工夫。多用直觀教具，或從復習中入手，也可以從學生喜歡，感興趣的方面著手。如在教授 Where 句型時 , 上課之前 , 先將幾樣文具藏于教室角落 , 引出句型 , 叫學生提問，猜測老師將文具藏在教室的什么位置，這樣學生就都很感興趣 , 爭相提問 , 應用該句型。學生在不經意中學習，并且對新知識有興趣，這就是一個成功的引入。3.呈現也很重要，向學生展現本堂課的教學重點，句型。在呈現環節中，特別要注意板書的設計。直觀，清楚的板書，讓學生一如了然老師在這一課中設計的重點，加深學生在引入后，對知識的印象。

4.操練就是給學生練習。在激發學生學習興趣中已經提到了很多操練的方法。新目標英語的教師參考書中也給出了很多可供選擇的任務和活動。老師可以根據自己的教學特點和學生素質，選擇適合自己課堂的活動。

5.最后就是總結。這個環節是個不可避開的步驟。對一堂課內容的歸納總結是這堂課一個完美的尾聲。可以給學生留下思考，吸收這課精華的時間和空間。但總結時要注意的是，老師最好不要越俎代庖。總結的主角應該是學生。老師可以用提問等方式引出總結，或由學生自己思考后，給出總結。也可以以小組討論的形式等。

（四）針對學生個體差異，實施分層次教學

一方面分層次教學必須因材施教。由于英語學科的特點，同班學生的個體差異等原因，班級分層教學在英語教學方面顯示其極大的優越性，中學英語教學的目的是充分調動所有學生的學習積極性，讓盡可能多的學生自愿學習英語，提高整體水平。因此，教師在教學過程中，必須充分考慮學生英語的現有水平、潛在能力、發展速度、興趣傾向等各方面的差異。傳統的班級教學已難于顧全以上的各個方面，這就要求教師必須分別設計教學方案，對于不同層次的學生因材施教，才能使各層次的學生都獲得求知的滿足與成功的喜悅，樹立信心，獲得其自身的最優發展。另一方面，分層次教學要針對學生個體差異和群體差異之間的關系進行教學。學生有心理個別差異，而其中的一個方面是能力的個別差異。人們在知覺、記憶、言語和思維等方面都表現為能力的個別差異。由此可見，用同一種學習方法指導不同的學生，是很難大面積提高學生英語成績的，尤其在英語基礎參差不齊的學生中，分層次教學最理想的當然是按學生的英語實際程度分班上課。但是，由于課程表不易安排及對正常學校教學秩序的考慮，所以在實踐教學中我采用的變通方法是：將一班學生按英語成績分為A、B兩組，即快組與慢組，進行復式教學，不搞自始至終地分組，而是有合有分。根據課的內容，有時全班合起來上，例如新單詞的正音和領讀，一些基礎語法的集中講解或小結等，有時則進行A、B組教學，例如預習課、課文復述及語音點的講解、鞏固知識、技能技巧的訓練、布置作業、作業講解、測驗、考試等。教學實踐告訴我，分A、B組學習能使更多的學生有成功感，形成良好、積極的心態，在不同的程度上獲得更大的學習量和更多的實踐機會。從而優化英語課堂教學，不斷提高英語課堂教學水平。

（五）教師在新課改中要確立新的教學觀

英語教學的目的在于幫助每一個學生進行有效的學習，使之按自己的方向得到盡可能充分的發展。教學是以促進學習的方式影響學生們的一系列行為，但應更多地視為是一項人際互動的過程。我們不妨思考一下“在何種情形下學生學得最好”這樣一個問題，這對于我們如何在英語課堂中落實自主學習、合作學習與探究學習將很有幫助。教師應積極引導學生掌握合作學習的方法當前，英語新課改積極倡導給予促進學生主動學習、發展的機會。具體而言，有以下三種方法。(1)教學英語音節拼讀時，教師在學生初步掌握拼讀方法和規律后，發揮拼讀能力強的學生的作用，讓他們首先成為組長，將字母卡片擺在一起，組成音節，帶領學生一起練習拼讀。而且，小組內的學生都有責任教會不懂的其他同學。教師通過表揚全都學會的小組，來激發學生做到互幫互教，時刻幫助有困難的同學，大家共同進步。下次，再換另一個學生擔任組長，使每人都有機會組織合作學習。實踐證明，通過合作學習，學生的拼讀能力得到了提高。(2)在英語單詞教學中，教師應采用多種識字和鞏固的方法。如：自己讀讀英語兒歌，不會的字看英語音標多讀幾遍，再請教同位，互相教一教，或是組長任意出示單詞卡片，其他幾人搶答比賽。讀得不準的由組長負責教會。學生學習生詞的興趣極高，小組學完后，教師詢問：誰幫助同學學會了不懂之處?使學生體驗到助人的自豪和受助的溫暖。(3)書寫英語詞組時，教師應改變以往單純枯燥的講解指導，強調小組內的交流合作。如，寫完一課的詞組，教師可讓學生互相交換作業本，開展交流：我寫詞組時注意到了什么?我的經驗是什么?別人的哪里寫得好?然后教師再作重點指導。通過學生間的交流，給他們一個自我教育、自我發展的空間，使學生“我要寫好”的主動性大大提高。“教無定法，貴在得法”，不同的教法只有用在特定的場合才能發揮其功效。我們只有因材施教，才能使學生各有所得。

第四篇：《社戲》教案+過渡語

《社戲》

——那場“好”戲、那碗“好”豆

教學目標：

1.品讀重點段落，分析作者的心理變化

2.通過勾畫重點詞句，感悟小說人物的至純、至美、至真 3.理解平橋村民淳樸、善良和作者童年美好回憶間的關系 教學重點：

通過勾畫重點詞句，感悟小說人物的至純、至美、至真 教學難點：

理解平橋村民淳樸、善良和作者童年美好回憶間的關系 課時：1課時 教學過程：

一、導入：童年是人生中最值得品味的一杯美酒，長大后每每回憶往事，總是有一些特別的畫面充斥在腦海，正如魯迅一樣，若說起他的童年生活，一定少不了那“特別”的羅漢豆，可是為什么后來再沒吃過那么好吃的羅漢豆呢？今天，讓我們再一次追隨兒時的魯迅，回到浙江紹興，回到平橋村，去他的童年(不通順，可刪掉)看一看那令他魂牽夢縈的社戲吧！

二、速讀課文2-22自然段

請同學們速讀4-22自然段，思考：平橋村看戲留給作者哪些印象？（問的問題有點跳躍，也沒有解決）最好先問：按照看戲的經過請大家找出“我”在看戲的前后心情發生了怎樣的變化？然后再問平橋村看戲留給“我”哪些印象？（不要說作者，因為這篇是小說，不是散文，不全是作者的真實經歷）（請同學們圈畫出相應的詞句）

1.看戲前：興奮期待 第四段：至于我在那里所盼望的,卻是到趙莊看社戲.2.無船看戲：焦急,想哭 第五段：只有我急得要哭 第六段,第七段：這一天.只有我不開口.3.月夜行船：高興歡騰喜悅 第九段：我們立刻一哄的出門了 第十段：我的很重的.說不出的大

4.看戲時：掃興 第十九段：然而我的意思.我有些疲倦了 第二十段：只覺得戲子的臉.大的也個管自己談話 第二是一段：這時候,看見.和我一致的 我很擔心；雙喜他們卻就破口喃喃的罵 雙喜終于熬不住了.我們走得好罷

5.月下歸航:對社戲有些不舍 第二十二段：回望戲臺在燈火中.說回去看

三、研讀課文24-40自然段

過渡語：就是帶著這份不舍之情，時過境遷，作者在41歲回憶童年生活時寫道： 1.課文結尾說：“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”如果把“真的”刪掉好嗎？作者所表達的情感有何不同嗎？（一定要讓學生走進文本，去讀并且體會。絕對避免老師著急說出來）

過渡語：同學們，你們看，加上“真的”兩個字不是更能體現出作者悵然若失的情感，更能讓我們感受到作者的那份失落嗎？真真假假，假亦真，愈是強調真，愈有可能就是假。

2.平橋村的戲和這羅漢豆到底好不好？你在生活中有這樣的體會嗎？《社戲》 中其實最“好”的是什么？

過渡語：就是這樣一群質樸、善良的朋友圍繞在身旁，想必童年的魯迅是幸福的。于是“偷豆”的小插曲讓魯迅先生難以忘記。就讓我們再回首那一晚，你認為：（咋回事？怎么中斷了？）

四、再讀課文24-40自然段，小組交流： 孩子們到底是不是在“偷”豆子吃？

過渡語：雙喜的無私、六一公公的大度還有那么多善良淳樸的人們給了魯迅無微不至的關懷，就請同學們結合課文內容，思考：

五、結合文章內容，小組辯論：

結合文章內容，你認為誰是平橋村至純至美至真的好人？

過渡語：總而言之，無論是阿發、雙喜、六一公公??，都是這善良、淳樸鄉民的代表。

六、總結：

魯迅先生在《朝花夕拾 小引》中說：我有一時，曾經屢次憶起兒時在故鄉所吃的蔬菜：菱角，羅漢豆，茭白，香瓜。凡這些,都是極其鮮美可口的；都曾是使人思鄉的蠱惑。后來，我在久別之后嘗到了，也不過如此；唯獨在記憶上，還有舊來的意味留存。他們也許要哄騙我一生，使我時時反顧。的確，這“思鄉的蠱惑”，這對兒時的反顧，這記憶中的“舊來的意味”，實際上并不如想象中的那樣美。但我們是自覺的去受“哄騙”的。而且甘愿“終身受騙”。就讓我們帶著這份對童年無盡的懷念之情齊讀文章的最后一段吧！

建議：

1、你的課題定位在那場“好”戲、那碗“好”豆，可是整節課基本上都是圍繞“好豆兒”來設計的，“好”戲沒有體現出來。你思考一下呢？要不就把課題重點定在“豆兒”上邊，不提戲也好一點兒。否則有點偏離題意。另外一定要注意的就是文中的“我”不一定就完全是魯迅的親身經歷，這里有虛構成分，因為這篇文章的文體是小說，不是散文，不是真人真事。這點你一定要把握。

2、課件版本不能過高，以免打不開。越低越好

3、不能超時，體現互助

第五篇：遷移理論對英語教學的啟示

遷移理論對英語教學的啟示

在外語學習過程中，由于學習者已經習慣按照母語的模式進行思維，因此在學習新的語言時，總會受到原有語言習慣的影響，也就是要受行為主義心理學中遷移（transfer）規律的約束。遷移分為三類：

第一，有害遷移，也就是通常所說的干擾（interference）。這類遷移通常發生在兩種語言的學習任務既有聯系又有區別的時候。在這種情況下，外語學習者傾向于用母語的表達和理解方式來代替外語中的表達或理解方式，造成有害遷移。

第二，有益遷移，又稱為促進（facilitation）。這類遷移通常發生在兩種語言的學習任務相同的時候。這種相同性可以促使外語學習中新的學習習慣的形成。比如，漢語中的“金魚” 與英語中的“goldfish”，兩者雖然在語音形式和文字書寫形式方面都不同，但在語義方面卻相同（都是“金+魚”）。這種相同性可以構成有益遷移，促使說漢語的學生在goldfish和金魚之間建立新的聯系。而漢語中的“紅茶”在英語中是black tea, 兩者之間在語義結構上沒有上述的相同性，因而對中國學生來說，學習black tea要比學習goldfish難，有時還可能會受到母語的干擾而說成 “red tea”。

第三，零遷移。這類遷移通常發生在兩種語言的學習任務毫無聯系的時候，也可以發生在兩種語言的表達形式差距太大，以至于外語學習者認為這兩種形式毫無共同之處的時候。綜上所述，我們可以看出，在外語學習中，語言遷移的范式和類型取決于外語學習者在兩種語言中遇到的學習任務的異同，而學習任務的異同又取決于兩種語言的形式、意義和使用方式的異同。因此，以遷移理論為心理學基礎的對比分析便特別重視語言之間的對比。對比分析的目的是試圖通過對比，在外語教學中促進有益遷移，防止和糾正有害遷移。學生在英語學習中總會出現這樣那樣的錯誤，以遷移理論為心理學基礎的對比分析能有效地幫助學生防止和糾正這些錯誤，它是英語教師教學的好助手。學生的錯誤其實不少是由于母語的干擾而造成的有害遷移。外語教師只有認真地把學生的母語和他們所學的外語進行比較，才能了解學生究竟錯在哪里。也就是像Lado所指出的，經過專門訓練的外語教師能夠清楚地指出錯誤的具體所在，而不是籠統地斥之為“外國腔”或“不正確的形式”。下面讓我們分析一組以漢語為母語的學生在學習英語時所犯的錯誤：

1．There are so many Taiwan people *live around the lake.2．There is a mountain *separate two lakes.3.There are so many tourists *visit there.很多人會分析為，這些句子的共同錯誤是從句結構不對，并得出結論說，造成這些錯誤的原因是學生不知道在上述句子的*處加上that, who, which之類的從句引導詞。然而，這一結論掩蓋了另一個更深層的原因，那就是漢語句子的篇章結構的干擾。漢語的特點是主題顯著，句子的基本結構主要體現為主題與述題的關系，而不是主語與謂語的關系。受這種結構的影響，在上述英語句子中，學生可能試圖將*前的部分作為主題，*后的部分作為述題，而將there is(或are)作為主題引導詞，相當于漢語中的“有”。也就是說，上述的英語句子是受下面一些漢語對應句子的結構的影響：

1．有許多臺灣人住在湖邊。

2．有一座山把兩個湖隔開。