第一篇：跨越式教學模式

青龍縣第二實驗小學“攜手并進 同舟共濟”校本資源庫建設

“跨越式”五大教學環節具體實施流程如下：

①創設情景，綜合復習：

1）以圖片、動畫等創設情境，揭示學習的主題并把學生的注意力吸引到課堂上來； 2）在此情景中，開展簡單的師生問答或者free talk，幫助學生回憶與本課相關的已經學過的知識； 3）將新知與舊知建立聯系，用舊句型、舊單詞導入新單詞的方式引入新知，降低新知教授的難度，激發學生的學習興趣。

②聽讀新知、初步感知：

1）教師將新知放入一定的語境中來教授，即在句子中教授單詞，在對話中教授句子。為了降低學生的認知難度，一般可以以舊句型帶出新單詞、新句型；

2）對于難度小的新知，主張讓學生在教師教授前開展自主聽讀；對于難度大的新知，主張讓學生在教師教授候開展自主聽讀。聽讀材料最好以對話形式為主，核心內容還是包括了本課新授單詞的句子和包括了新授句型的對話。若是網絡環境，則進行學生自主聽讀，自主聽的過程中，教師要鼓勵學生大聲跟讀，逐漸形成正確的語調和語感。對于非網絡環境，則是由教師帶領全班進行整體聽讀。

③情景交際、鞏固新知：

1）以圖片、動畫等模擬真實對話情境，并進行多情景遷移的交際練習；

2）在多情景中，針對新授句型和單詞開展師生問答或者free talk，幫助學生鞏固與應用本課的新授單詞和句型；

3）將新知與舊知建立聯系，用舊句型帶新單詞，舊單詞在新句型中應用，幫助學生真正開口運用英語。

④拓展聽讀、整體感知：

1）提供了包括本課新授單詞和句型的對話、篇章、故事等較為完整的和綜合性強的閱讀材料，讓學生開展拓展聽讀，作用是將新舊知呈現在不同的語境中，讓學生感知和理解，拓寬學生的知識面，并為語言的輸出做準備；

2）教師同樣也要鼓勵學生大聲跟讀。對于拓展聽讀的材料要保證量，提倡大量的輸入，但是對于聽讀的內容不要求做過多的檢測，如果要進行檢測，在后一個環節中來安排。

⑤整體運用、靈活表達：

1）創設綜合說的英語情景，提供可靠的Keyponits幫助學生綜合運用所學內容進行口語交際； 2）教師要明確要求，做好示范（注意角色互換；注意示范本身的交際性）

青龍縣第二實驗小學“攜手并進 同舟共濟”校本資源庫建設

1.“跨越式”111模式各環節策略 1）復習導入小策略

◎Free talk

◎情景對話

◎歌曲／chant引入

◎Picture talking

◎Game(Guessing game)2）新知聽讀策略

◎聽前呈現問題，聽后回答問題

◎呈現課文內容相關圖片，讓學生先猜后聽

◎先播畫面，再聽聲音

◎只聽聲音，回答問題

◎重難點先熟悉，再聽讀

◎集體讀，分角色讀

3）新知鞏固策略

◎創設情境，利用課本重點句型自編對話／故事

◎看圖說話（連環畫）

◎將內容改編成或融入瑯瑯上口的兒歌/chant

◎角色扮演

4）拓展聽讀策略

◎聽前提問，聽后檢測

◎教師聽前提出重點的表達法，聽中感知

◎學生聽后提取有用的表達法，進行積累

◎聽歌曲，寫歌詞

◎競賽聽讀（限時／檢測）

◎聽語文課文改編的故事

5）綜合運用策略

◎看圖/生活物品/手工畫說話

◎創設情境，情景對話

◎給出線索，新編故事

◎復述故事

◎續編故事

◎改編故事

◎做采訪

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1．教師引導的師生對話

重視“教師引導的師生對話”。不論教新單詞還是新句型均用這種方式，這是課堂上觀測實施交際型教學的一種最佳方式——因為作為交際者之一的教師是語言的熟練掌握者，他能隨時糾正學生出現的錯誤。在設計師生對話中需要注意幾點：

①對話內容要以舊帶新，即是在舊句型中帶新單詞，滲透新句型；新句型帶舊單詞，復習舊單詞。

②教師可以和個別學生對話，也可以和全班學生一起對話，但注意抓兩頭。即要選擇學習好和學習差的兩類學生進行對話：因為前者可以起示范作用；后者則可以起幫助作用。③教師的語言要豐富（師生對話的關鍵），語言和生活結合。④對話內容要有層次遞進性。

2．鄰座學生的倆倆對話

重視“學生的倆倆對話”。倆倆對話的優點是參與度大，每位學生都有機會參與交際，缺點是交際雙方都是初學者，往往不能互相糾正彼此的錯誤。可見，倆倆對話和師生對話各有千秋可以取長補短優勢互補。倆倆對話在開始時是模仿師生對話，但千萬不要停留在模仿，而應想方設法促進學生在模仿的基礎上拓展、遷移乃至創造。實施生生倆倆對話中需要教師注意幾點：

①明確要求，做好示范（注意角色互換；注意示范本身的交際性）； ②真實情境：日常生活中的實物：照片、玩具等；手工畫；圖片； ③提供支架：Keyponits等； ④新舊結合，避免單一； ⑤有目的的反饋。

3．讓學生拓展聽讀與課文相關的材料（自主聽）

重視“擴展聽讀”。為了使學生能通過大量拓展聽讀來有效提高聽力，應從兩方面落實： 一是要提供生動有趣并與課文密切配合的聽讀材料，而且每篇課文都要配合2-3篇（聽讀材料有數量和質量的保證）；二是要通過教學設計保證課上有較充分的時間讓學生能聽完這些材料。實施拓展聽讀需要注意多聽對話、篇章；少聽單詞、句子。①.要有時間和數量的保證；

②.要多聽有情節的內容（每次至少要有一個故事）；

③.要有文本材料的支持。

4．讓學生進行口頭描述（自主說）

讓學生先看圖（或者看動畫、看視頻），然后要求學生就其中的情景用英語進行口頭描述——這是訓練英語口頭表達能力的一種好方法。唱英語歌和背誦英語小兒歌（chant）是另一種形式的自主說，適當運用這些方法對于提高學生的說話能力也有好處。口頭表述這種形式適用于有一定英語語言積累的學生，一般在跨越式課堂上，三年級上學期可以開始嘗試自主說這種形式。對于中高年級，自主說的形式能很好幫助學生組織語言，為英語寫作訓練提供輔助和鋪墊。

第二篇：跨越式教學的理論基礎與教學模式

跨越式教學的理論基礎與教學模式

信息化環境下的學科教學創新理論 兒童思維發展新論

——大幅提升語文教學（母語教學）質量的理論基礎； 語覺論

——大幅提升英語教學（第二語言教學）質量的理論基礎。

由于根據 “兒童思維發展新論”可以形成小學語文學科的創新教學理論（包括全新的語文教學思想、教學觀念、教學設計、教學方法策略、與教學模式）；根據 “語覺論”也可以形成英語學科的創新教學理論（包括全新的英語教學思想、教學觀念、教學設計、教學方法策略、與教學模式）。所以這兩種理論實際上是實現語文和英語兩個學科教學質量跨越的理論基礎。

下面我們先對支持語文和英語兩個學科實現教學質量跨越的理論“兒童思維發展新論”和“語覺論”做進一步介紹；今后隨著課題的實施與發展，對其余三種理論（“信息技術與課程深層次整合理論”、“信息化環境下的教學設計理論”和“創造性思維理論”）也要作相關的專題培訓和深入的學習。

１、兒童思維發展新論

由于語言是思維的物質外殼，語言與思維有著不可分割的聯系。對思維發展過程及其與語言之間關系的認識是否科學，將對本民族語言的教學（即母語教學，也就是語文教學）產生至關重要的制約作用——如果這種認識是科學的、客觀的，則對語文教學將起到良好的促進作用；反之，將會嚴重地降低語文教學的質量與效率，并延緩與阻滯語文教學改革的進程。

眾所周知，在國際上關于兒童認知發展做出最深入研究、最重要貢獻的有 兩位學者；一位是皮亞杰，另一位是布魯納,尤其是皮亞杰的“兒童認知發展階段論”，不僅為這一領域的研究做出了開創性貢獻，更成為這一領域最具權威性的經典理論。然而這一理論卻無法解釋這樣一種現象：入學時只有六周歲左右的小學一年級跨越式試驗班學生，為何僅僅通過兩年的試驗（只有七、八歲左右）即能普遍達到遠遠超出上述經典理論所規定的、該年齡段兒童所應具有的認知發展水平。

兒童思維發展新論是在長期的實踐探索和批判地繼承皮亞杰理論合理內核的基礎上提出的，它為語文教育的跨越式發展提供以下三方面的理論支持：

① 剛進入小學一年級的兒童（約6歲），對于母語學習來說，并非毫無準備而是具有相當強大的基礎（音、義和句型都無須花過多時間，重點解決字形和書寫）

八十年代末和九十年代初我國心理學家的調查已經表明，5～6歲的學齡前兒童其口頭詞匯已經掌握3500個以上；九十年代后期我國兒童語言學家李宇明的研究表明，4～5歲的學齡前兒童已經能夠理解和運用漢語的各種句型（包括較復雜的疑問句）。這就大大降低了語文教學中對詞語和句型教學的難度；在形、音、義三方面的教學要求中，只需側重字形，而不是像傳統教學那樣——三者并重，從而使每一節課都可以至少騰出一半的時間讓學生去擴展閱讀（只要擴展閱讀材料適當加注拼音，學生即可無師自通地掌握生字的讀音，并通過上下文了解生字及相關詞語的含義）和寫作（打寫或手寫），從而為實現語文教育的跨越式發展創造必要的條件（每節課10分鐘的閱讀量，兩年可接近新課標六年級的課外閱讀要求）。

② “以語言運用為中心”，將識字、閱讀、作文三個教學環節有機結合起來，而不是將三者割裂——是兒童快速學習語言的根本途徑與方法 既然有強大的“音、義和句型基礎”，所以一般文字材料只要加注漢語拼音兒童就能閱讀（包括有較大難度的古詩詞）；只要學會拼音打字兒童就能立即打寫文章（而讓兒童學拼音打字就和玩電腦差不多是很容易的事情）。所以語文教學完全可以而且必須改變傳統的教學方式——不是像多年來所習慣的那樣，將識字、閱讀和作文這三個教學環節加以孤立和割裂，而是要努力把這三個教學環節有機結合起來，并使之融合于統一的語文教學過程之中。跨越式發展不是“沒學走路就學跑”，更不是“拔苗助長”，而是全新的理論（兒童思維發展新論）所揭示的高效率的語文教學規律。

③ 應當將語言能力的培養和思維能力的訓練（包括發散思維、邏輯思維、形象思維、直覺思維和辯證思維能力的訓練）結合起來。

“語言是思維的物質外殼”，所以語言是思維發展的基礎;但是,屬于認知范疇的思維能力反過來對語言能力的發展也有很大的制約作用。跨越式試驗班的大量網上習作案例已經證明“基于命題假設的高級抽象邏輯思維能力（包括多種復合推理能力）”并非是11歲以后的兒童才能達到的要求，而是6～7歲兒童通過適當的教學環境和科學的教育方法人人都有可能達到的要求。因此，語文教學應該把語言能力的培養和思維能力（尤其是創新思維能力）的訓練結合起來，而且這種結合應該從小學一年級就開始，而不是像傳統教學那樣，要到小學五、六年級才開始嘗試這種結合——實現這種結合是保證兒童能寫出形象、生動的記敘文和邏輯嚴謹、有理有據的議論文的關鍵所在；也是跨越式試驗班能涌現一大批優秀小作者的現實基礎。

在兒童思維發展新論的指引下,我們形成了一整套語文學科的創新教學理論。這套理論包括全新的語文教學思想、教學觀念、教學設計、教學方法策略、與教學模式等。下面我們圍繞這五個方面闡述創新教學理論與兒童思維發展新 論之間的關系。（1）教學思想

在兒童思維發展新論基礎上形成的語文創新教學理論,其教學思想認為： 語文教學一定要 “以語言運用為中心”，而不是“以語法分析為中心”或“以詞語講解為中心”。

這是因為兒童思維發展新論認為，“以語言運用為中心”是兒童快速學習語言的根本途徑與方法。兒童思維發展新論特別強調指出兩點：

兒童完全是在“交際”過程中，即在語言運用的過程中學習語言，哪怕剛學會幾個單詞、詞組或不完整的句子，也要立即用來與別人交流與溝通。正因為如此，兒童才能在語言應用過程中迅速發現與糾正自己的發音與理解上的錯誤，迅速增長關于詞匯、句型、語法規則和語用等方面的語言知識。

兒童即使是處在運用獨詞句、雙詞句或電報句的階段，也并非是在練習使用某個單詞、某個詞組或某種句型，而是在力圖借助這類單詞、詞組或不完整句子來表達一個句子的實際含義（即句子的語義關系）。當兒童在說“車車”（獨詞句）、“玩車車”（雙詞句）或“姐姐玩車車”這類單詞、詞組或不完整的句子時，在其心目中（即在兒童的語言中樞中）已有“希望姐姐陪我玩車車”的完整語義存在。

以上兩方面的意思，可歸結為一點：兒童學習語言的的方法是“以語言運用為中心”，學習為了運用，而且力圖在一定的語境中去用。千萬不要脫離語境去孤立地記單詞、背句型；千萬不要用“語法分析為中心”或“詞語講解為中心”的方法去教語言和學語言，因為那樣是違背兒童語言學習規律的。“以語言運用為中心”是兒童快速學習語言的根本途徑與方法；而“以語法分析為中心”則是語言學家研究語言的途徑與方法，二者絕不能混同。（2）教學觀念

在兒童思維發展新論基礎上形成的語文創新教學理論,其教學觀念強調：

小學語文教學應從閱讀、作文入手，而不是從識字入手；

小學語文的低中年級段教學不能只強調形象化教學，也應有適當的抽象邏輯思維教學，并要把基于表象的思維培養和基于言語概念的邏輯思維培養有機結合起來；

小學低中年級段學生并非不能寫作文，也并非只能寫簡單的記敘文和簡單的想象作文，而是能夠寫出有一定思想內容并具有一定抽象性與概括性的文章。

（3）教學設計

在兒童思維發展新論基礎上形成的語文創新教學理論,其教學設計的指導思想應特別關注四個方面關系的處理,這四個方面的關系是：

教師主導與學生主體的關系；

以教為主教學設計與以學為主教學設計的關系；

自主學習與協作學習的關系；

課標要求與跨越要求的關系。

（課標要求是底線，它通過課文內容體現；

跨越要求是目標，它通過擴展閱讀內容體現）

在兒童思維發展新論基礎上形成的語文創新教學理論,除了其教學設計的指導思想應特別關注四個關系的處理以外,在教學過程中還應緊緊抓住五個教學活動，這五個教學活動是：

擴——大量擴展閱讀；

打——如果試驗有電腦支持,這時打字訓練要提前（利用打字作為認知工具）； 寫——從學拼音開始，就要求用手寫（或打寫）習作（組詞、造句、寫話、寫段落）；

篇——在字、詞、句、篇的教學要求上，不要在字、詞解釋上花過多時間，要把重點放在段落篇章的閱讀理解上；

思——在培養聽、說、讀、寫能力的同時，要努力培養學生的思維能力，特別是創新思維能力。

（4）教學方法與策略

教學方法與策略的運用取決于以什么樣的教育思想為指導。例如，語文教學在“主導—主體相結合”的教育思想指導下，發揮教師主導作用部分涉及四個教學環節，各環節的相應教學策略為：

激發動機引入新課環節——通常應采用“創設情景”、“課件演示”或“先行組織者”等策略；

識字教學環節——通常應采用“形聲”、“會意”、“指事”、“寫田字格”和“書空”等認字與寫字的教學策略； 朗讀指導環節——通常應采用“示范朗讀”、“個人朗讀”、“朗讀評價”等策略）；

閱讀理解環節——通常應采用“啟發式提問”、“關鍵詞語和句子的分析與點撥”和“鄰座討論或小組討論” 以及“角色扮演”等策略（以幫助學生領悟課文內涵，體會作者的情感和品味富于表現力的精采語句）。

在上述“主導—主體相結合”的教育思想指導下，體現學生主體地位部分涉及三個教學環節，各環節的相應教學策略為：

擴展閱讀環節——通常應采用“自主學習”、“自主探究”策略；

討論交流環節——通常應采用“相互啟發”、“集思廣益”、“拓展思路”等 策略；

打寫（或手寫）習作環節——通常應采用通過“打寫（或手寫）感想”、“仿編童話”、“仿編兒歌”或是“對課文加以改編或續尾”等策略。（5）教學模式（“2-1-1模式”）

教學模式是教育思想在教學過程中的具體貫徹和體現。在兒童思維發展新論基礎上形成的語文創新教學理論,其教學模式是既要充分發揮教師在教學過程中的主導作用，又要突出體現學生在學習過程中主體地位的“主導—主體相結合”教育思想的具體貫徹和體現（可簡稱之為“2-1-1模式”）。

主導環節——通過發揮教師主導作用完成課文教學目標的基本要求

對于識字為主的課，這部分包括“激發動機引入新課、識字教學”等環節，約占20分鐘；

對于閱讀為主的課，圍繞朗讀與閱讀理解可開展“示范朗讀、啟發思考、提問點撥、釋疑解難、全班交流、角色扮演”等多種教學活動，也占20分鐘左右）；

主體環節——通過促進學生自主學習鞏固、深化和拓展對課文內容的理解與掌握（這部分包括“擴展閱讀、打寫（或手寫）習作”環節，也占20分鐘左右）。

這兩個教學環節涉及的如下面所示的一系列教學活動——

① 主導環節——通過發揮教師主導作用完成課文教學目標的基本要求（約20分鐘）

激發動機引入新課（通過“創設情景”、“課件演示”或“先行組織者”等策略）；

識字教學（包括讀音、筆劃、筆順、間架結構、寫田字格和書空等認字與 寫字的教學）；

朗讀指導（通過“示范朗讀”、“個人朗讀”、“朗讀評價”等策略）；

閱讀理解（通過“啟發式提問”、“關鍵詞語和句子的分析與點撥”和“鄰座討論或小組討論”等策略,幫助學生領悟課文內涵，體會作者的情感和品味富于表現力的精采語句）。

② 主體環節——通過促進學生自主學習鞏固、深化和拓展對課文內容的理解與掌握（約20分鐘）

擴展閱讀（10分鐘左右）

擴展閱讀與課文密切相關的材料，該擴讀材料應符合下面四個條件： 1)與課文主題及教學目標完全一致； 2)與課文的體裁接近；

3)具有知識性、趣味性、益智或幽默感； 4)不存在政治性和科學性錯誤。

打寫（或手寫）練習（10分鐘左右）

打寫或手寫對課文或擴讀材料的理解與感受，仿編童話、仿編兒歌或是對課文加以改編或續尾，以進一步鞏固、深化學生對課文內容的理解與掌握。

③ 對“2-1-1模式”中關鍵性教學環節的說明

必修充分認識“2-1-1模式”中“擴展閱讀”和“打寫（或手寫）” 練習環節的重要意義與作用。

“擴展閱讀”的重要意義與作用：

通過大量擴展閱讀可以輕松地大量識字（因為閱讀材料有情節、有故事性，容易激發學生的學習興趣；因為有上下文、有場景、有邏輯關聯，容易激發聯想和想象，便于形成聯想記憶，從而消除了繁重的機械記憶負擔，既有利于認 識生字，也有利于鞏固已學過的漢字）；

通過大量閱讀既可認識字形、字音（一年級的擴展閱讀材料都加注漢語拼音）又可了解字詞運用的語言環境，從而能全面掌握每個字詞的形、音、義（而不是像注音識字那樣，只認識字音、字形，而不一定懂字義，從而造成對大量同音字或形近字的混淆，更不曉得如何用學過的漢字來造句和寫文章）； 大量擴展閱讀還有一個很重要的作用——可有效地提高學生的人文素養（精心搜集的大量擴展閱讀材料，包括古今中外的文學詩詞精品和中國傳統文化的精華，體現了最美好最高尚的思想情操，是人類偉大智慧的結晶。通過每節課都進行這樣內容豐富的擴展閱讀，可以養成學生喜愛課外閱讀的好習慣，從而使學生從小就受到人類優秀文明的熏陶，就得到優質精神食糧的滋養，這無疑對提高廣大學生的人文素養具有至關重要的意義）。

由于打寫(或手寫)題目緊扣本課教學目標的要求，并要求學生聯系思想實際或親身體驗進行打寫(或手寫)，所以這一環節能有效地起到鞏固、深化與拓展教學目標的作用（當涉及情感、態度、價值觀的教學目標時，打寫或手寫的題目都是聯系自身思想實際的主觀題，因而這一環節對促進情感內化與美好情操的形成有極為重要的作用）。

打寫(或手寫)可以促使學生“全員參與”，使每一個學生都能積極主動地開動腦筋，從而充分調動學生的主動性、積極性、創造性，真正成為誘導學生進行深層次認知加工的認知工具。

打寫(或手寫)練習不是“作文教學”環節，而是落實“語言文字運用為中心”，即將識字、閱讀、作文三個教學環節有機結合起來，從而實現小學語文教學根本性改革的重要教學手段。④ “2-1-1模式”中漢語拼音的教學

“2-1-1模式”中的漢語拼音教學不是純粹教聲母、韻母、整體認讀，而是要把漢語拼音與組詞、造句、編兒歌、編順口溜結合起來，只有這樣才能達到高效學拼音與高效識字的目標。案例1（ai ei ui）

用ai ei ui組詞：愛（ai）,北（bei）,圍（wui）

用ai ei ui造句：姐姐愛妹妹 ai ai ai 我的家鄉在東北 bei bei bei 姑娘們愛圍圍巾 wui wui wui 用ai ei ui編順口溜： 爐東有個錘快錘，爐西有個錘錘快，兩人爐前揮臂來比賽，不知是錘快錘比錘錘快錘得快，還是錘錘快比錘快錘錘得快。

⑤ “2-1-1模式”中其他主要環節的教學

對于剛參加跨越式試驗的教師，除了要熟悉漢語拼音的全新教法以外，由于對小學語文跨越式教學理念的認識、理解還較膚淺，對跨越式教學模式的實施，在識字、朗讀指導和寫作練習等環節上還也往往達不到要求，例如——

（1）識字教學的跨越式目標完成不好

（2）朗讀指導環節的處理不當

（3）重、難點的分析把握不準

（4）擴展閱讀環節的實施不理想

（5）寫作環節的貫徹不到位

第三篇：關于小學語文的跨越式教學模式的思考

關于小學語文的跨越式教學模式的思考

教師先創設情境引入主題，再提出問題啟發學生思考。進入到第三個釋疑解難環節，則突破重難點，包括示范朗讀、關鍵問題講解及學習方法介紹、組織相關活動促進理解課文等。緊接著以學生為主體擴展閱讀，并最終學用結合，以打寫或手寫表達結束。

前三個教學環節以發揮主導作用為主，占20分鐘。后兩個環節以體現學生主體地位為主，各占10分鐘時間，即“2-1-1”模式。

自2001年起，國家在中小學推行新課程改革已經十年。伴隨貫徹落實國家《教育中長期規劃綱要》，中國教育正處在一個新的改革活躍期，以促進教育公平和提高教育質量為主，追求好的教育、理想的教育。借此，21世紀教育研究院(微博)聯合新教育研究院、北京市西部陽光農村發展基金會等多家機構舉辦“新課堂、新教育”高峰論壇，聚集教育一線的課改精英和海內外知名教育專家，共同探討交流課改經驗，以期以民間視角探討基礎教育教學改革，推動我國基礎教育質量的提升。論壇已經圓滿結束，以下為論壇實錄。

何克抗：很高興有這個機會跟大家交流，我要講五個方面，但是前邊資料都有介紹，我只是簡單說一說。

為什么我們做跨越式？90年代以來世界各國都把信息化作為制高點。大投入有沒有大產出，實際沒有給出明確的回答。我們做實驗目的，從2000年開始希望給出明確回答，對學校來說，教育信息化應該學知識提升、學生綜合素質提升都有顯著作用。

一、跨越式試驗目標。

語文小學開始做，通過兩年學習，識字達到2500字以上，能寫簡單的文章，英語要詞匯量、口語、聽說能力達到初中以上水平。其他學科我們也有具體的跨越式目標，這樣高的目的有沒有可能實現。

二、模式方法。

關鍵有創新理論，有了創新理論才有模式和方法，這套創新理論涉及五個方面，信息化最核心怎么跟課程整合，還有怎么讓老師有操作性，信息化創新人才的培養、創新思維的理論，多年來在語文論有顯著成效。

具體操作的時候，我們關注兩個方面，傳統教學只關注老師發展，西方教育強調學生為中心，我們實際能夠實現跨越式的目標，同時關注兩個方面，用創新的理論模式方法去對老師進行系統的四個層面的培訓，另外怎么把學生主動性、積極性、創造性調動起來，信息技術環境、信息化資源不僅成為老師教的工具，更重要成為學生自主學習、自主探究的認知工具、協作交流工具，我們關注目標教與學，而且落實到具體教學實踐里邊去，才取得這個效果。

三、實施效果。

是否有可能達到這個目標呢？我們有多種測試，比較典型的測試，比如第一個農村實驗區，從04年開始做，曾經對語文、英語農村學校都做過全面的測試，確實能達到我們目標。07年的時候還做過從來沒有人敢做的對比測驗，6月份對北京遠郊十幾所農村學校，由東城、西城老師出題，同一個時間語文、英語測試，剛做完一年試驗，在農村只上一年幼兒園師資生源很大差別情況下，一年能夠讓農村學校水平趕上城市水平。

二年級9月份拿廣州遠郊七八所學校，跟越秀名校比較，遠郊學校總分高出10—12分左右。我們有一套自己全國新信息化管理模式和方法，而且我們這樣跨越不光學生知識技能高速發展，我們更強調學生綜合素質的提高，也就是我們實驗班學生思想品德、人際關系、合作這方面總體比非實驗班好的多。

這里有很多具體材料，上海電視臺、湖南電視臺都采訪過我，我說不要光聽我說，多年來強調減負，越減學生負擔越重。傳統理論方法解決不了教育問題，我們之所以做到，有一套全新理論指導下教學模式方法，語文我們有主體主導結合的211模式，英語強調交際111模式。

所有不增加學生負擔，小學到四年級基本不布置課外作業，課外活動發展自己興趣愛好，我們全部知識技能大幅度提升全部在課堂上40分鐘提高效率完成，絕對不增加學生課業負擔。具體測試材料都有我就不詳細說了。

我希望更多代表能到我們現場去，包括湖南電視臺、上海電視臺采訪我的時候，我都讓他們到現場去，去看看老師們、聽聽老師們反映，看看學生能力是不是達到我們要求。還有今年10月份寧夏農村縣區搞比較規模大省級現場會，歡迎更多代表到現場看。

四、試驗過程。03、04年這套模式比較成熟以后，開始向農村拓展，03年底建立第一個農民子弟學校，06、08年已經在中西部地區，包括寧夏、甘肅、新疆、安徽、云南十個農村縣區超過100多所縣區學校，從06年特別語文教育部分擴展香港、新加坡。

五、反思和建議

最后我想談談十年的探索，我的一些反思、感受和對基礎教育的建議。反思兩個方面，中國基礎教育確實取得很大成績，有些成績有很大創新意義，但是也存在一些缺陷，有的缺陷相當嚴重。取得成績大家有目共睹，普九達標、高等教育逐漸走向大眾化等。我覺得比較有創新我們既要看到別人長處，也要保持傳統優勢，比如教育領域三個方面是自主創新，第一個創新是教育思想觀念的創新，教育思想怎么實施教育根本思想，如果教育思想觀念不明確、不改變就埋頭進行教育方式方法改變，那只是埋頭拉車不抬頭看路，可能走到斜路去。隨著多媒體網絡普及倡導學生為中心觀念，這個對我們國內有很大影響，以學生為中心有很好的一面，但是關注學生自主學習、自主探究，有利于創新人才的培養，但是缺點只關注學，而忽視老師的教，把老師教都看成負面，我是不贊成。我們傳統講的全是教，他的弊病只講教不是學，但是他的好處有利于教師主導功能發揮、有利于老師監控整個教育進程、有利于因材施教，這些方面也是好的不能拋棄的東西。

所以90年代以來，以學生為中心口號喊的非常響亮，幾乎成為最先進、最時髦的時候，我們國家有些學校并沒有盲目跟風，而且保持清醒的頭腦，虛心借鑒西方以學生為中心好的方面，吸納我們傳統以教為主，重教這個優勢，但是也看到我們自身忽視學生自主學習不足，在這個方面從90年代形成主導主體相結合全新的教育思想。經過十多年證明，既要發揮教師主導作用，也要充分體現學生作為認知過程主體地位，兩方面結合起來，哪方面缺乏都是有缺陷的，而實踐證明這是最有效的教學思想，我認為是中國教育界的創新。

這應該是中國教育界應該堅持，不能盲目跟西方以學生學習為中心。教學觀念也是，主導主體結合他的教學觀念我們就是強調有意義傳遞不是機械灌輸和教師指導下自主探究結合，講授不一定機械，發現不一定有意義，關鍵能不能將當前新知跟舊知建立內在聯系，幫助學生建立新舊知識練習就是有益的學習，我認為這正是當代西方教界在這方面很大的問題，至今西方著名教育家也是承認這一點，關鍵有意義講授。我們要把有意義傳遞跟教師主導下自主探究相結合，當然到了中學或者大學，學生基礎自學高了以后，教師主導作用可以適當減弱一下，自主探究也離不開老師主導，怎么抓住問題關鍵？另外探究要老師提供必要的工具資源。

對提高小學低年級語文跨越式教學實效性的幾點探索

昌平區鞏華中心

李宏偉

內容提要: 要提高低年級語文課堂教學實效性，教師應將語言能力的培養和思維能力的訓練結合起來。在跨越式語文教學中要求精心設計課堂提問，發展學生思維。精心設計問題，找準切入點。教學中注重閱讀方法的遷移和寫法運用。要注重對學生語感的培養，促進對課文的理解。創設情境，注重思維訓練，選擇恰當的時機拓展閱讀，深化課文主題。精心設計讀寫結合，語言內化訓練，促進思維發展和語言的運用。提高閱語文課堂的實效性，逐步提高學生的語文能力和語文素養。

關鍵詞：跨越式

精心設問

現代教育技術

方法遷移

拓展閱讀

讀寫結合正文：

小學語文閱讀教學“高耗低效”的想象一直困擾著我們，語文課上讀書少，在設計課堂提問上缺乏思考的價值，只停留在表面，使學生失去寶貴的思考力。隨文練筆的讀寫訓練沒有引起足夠的重視。工具性萎縮，語文課上缺少聽、說、讀、寫基礎知識的掌握和基本技能的訓練。忽視語言學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫、了解文章寫法，是造成閱讀教學實效性不高的重要原因。如何在低年級跨越式語文課堂中提高效率，實現學生語文能力的提升和語文素養的全面提高？

一、精心設問，發展思維

跨越式語文課堂注重學生思維和語言的訓練，所以在閱讀教學中最重要的是教師要設計好問題，找準切入點。教學中提問是一種學問，不僅要有效，講究科學性，還要無痕，講究藝術性，在對話中完成教學。課堂教學思路應當清晰有條理，力戒那些“是不是” “對不對”“有沒有”一類沒有思考價值的問題，因此要精心設計不能隨意而問。課堂提問要有“畫龍點睛”的效果，要做到提領一頓，百毛皆順。提高課堂教學時效性。那么就要求教師吃透教材，把握好課標的要求，找準重難點，找準切入點，設計核心問題。首先要切分好課時，第一課時通讀課文初步了解內容，學生要回答“是什么的”問題。第二課時要研究“為什么”的問題。例如在教學《我多想去看看》第一課時，教師提出“我多想去看什么？”第二課時提出“我為什么多想去看看？”“去北京有哪些困難？”引導學生圍繞著主打問題深入研讀文本。教師的提問不要太多、太碎，不分層次。所提出的問題應該有利于學生的思考和想象，并能運用語言進行綜合性地回答。例如學習了《四個太陽》這一課教師提出作者為什么畫四個不同的太陽送給四季呢？你想畫一個什么樣的太陽送給誰呢？這樣的問題可以激活學生的思維，調動學生積累的語言，促使他去愿意表達。

讀書要強調以思維訓練為核心。沒有無語言的思維，也沒有無思維的語言。閱讀語言文字是把抽象的語言符號轉化為可感知的形象，學生必須積極思維才能實現；而學生積極的思維是靠老師精心設計問題誘導的。一節好的語文課是教師一連串的好問題的設計。好的問題應能點燃學生思維的火花，使學生的思維產生激越奔涌、一瀉千里的態勢，運用綜合性的語言來表達，達到語言的內化，并能舉一反三，產生“靈感思維”的效應。這樣提問題既有利于學生思維發展和語言的運用，還提高了課堂實效。

二、應用現代教育技術，促進理解

對小學生來講，最主要是培養他們的形象感、意蘊感、情趣感，通過多種方式訓練學生對語言的感受能力，感知詞語的表層意義和深層意義，感受語言的精妙所在。課上的朗讀指導，要注意層次，每次的朗讀，要有不同的要求，例如教學《雪孩子》一課時，我利用現代教育技術創設了一個小兔家著起大火而小白兔卻依然熟睡著，對這一切一無所知的情境。請學生觀看雪孩子是怎樣做的，然后請學生大聲朗讀，說說自己的感受，也可以對雪孩子說幾句話。有的說“雪孩子你太勇敢了！”有的說“雪孩子你救了小白兔，自己卻化成了水，真了不起！，我也要像你那樣，在別人有困難的時候主動去幫助別人。”此時學生們已深深地被雪孩子舍己為人的精神所打動，教師請同學們帶著對雪孩子的喜愛和感動之情再來朗讀這一部分課文，學生的頭腦中仿佛出現了，雪孩子沖進大火，一步一搖抱著小白兔往屋外走，化了的雪水順著身體往下流，漸漸地化成了一灘水。多媒體課件的使用生動、直觀地再現了故事的情景，既培養了學生的語感，又促進對課文的理解，滲透了審美教育，使學生感到學習是充滿情趣而又愉快的藝術欣賞，從而調動了學生學習的積極性，讓課堂上回蕩起朗朗的讀書聲。

三、創設情境，注重思維訓練

語文課堂的情境創設是十分重要的，張煥庭在他的“情景教學法”中曾提出：“把學生帶入一定的情境之中，使他們產生一定的內心體驗和情緒，從而加強對教材的理解和體驗，產生表達的欲望，同時也是學生受到性情的陶冶。”在創設的教學情境中，注重發展學生思維的訓練，提高其語言表達的能力。達到“形真”、“情深”、“意遠”、“理明”的境界。“語言是外殼，思維是內核，要創設情境，激發情感，點燃思維的火花。例如《司馬光》這一課的教學，講到一個小朋友掉進水缸里時，我趁機出示準備好的多媒體課件，讓學生想一想，當時水缸里的小朋友會怎樣做，回說些什么，他的處境會怎樣？有的說“他會使勁掙扎，向爬上來”，有的說“他大聲叫喊還會喝到水呢”！在學生大膽的想象中，通過畫面充分的感受夠到水缸里的孩子處境危險，學生們的心一下子被水缸里的孩子牽動起來，為學習課文做好了鋪墊。設計啟發性問題，點燃思維的火花，例如教學《兩只鳥蛋》這一課，我出示多媒體課件啟發學生想象鳥媽媽看不到自己的孩子會怎樣做，當“我”把鳥蛋送還時鳥媽媽又會怎樣呢？講讀《司馬光》一課時，我們讓學生自己想辦法去救那個落水兒童并分析能否使之安全得救。有的學生提出在水缸上放一根木棍，讓落水的小孩抓住木棍，有的學生提出用一根繩子讓落水小孩抓住爬上來；而有的學生則認為司馬光的辦法是最合理的，因為當時情況緊急，不讓小孩被水淹死的最好方法就是讓水流出去。從這個孩子的分析我們可以看出，他能抓住水的多少和孩子得救這兩件事情之間的內在聯系，從而找到解決問題的最有效辦法。這就是一種直覺思維能力，而教師所創設的問題情境顯然有利于這種思維能力的培養。閱讀教學是學生吸收語言的重要途徑，只有在閱讀教學中強化學生對語言文字的感受、理解的意識行為，學生才能將文本中平面的語言文字內化為自己的語言文字，并從中受到感染和熏陶。

四、注重方法的遷移和運用

閱讀教學一篇文章有的有長有短，教師要教給學生有效的閱讀方法。首先要對教材進行提煉、篩選、整理，為學生鋪路搭橋。教師要篩選出那些重點的段落精講。仔細品讀，由整體向部分深化。教師要幫助學生提煉文章的線索，掌握學習這類文章的方法，幫助學生更并更好地理解感悟文本內容。文章的線索一般分情節線和感情線兩種，并且彼此呼應。例如《一分鐘》情節線是：多睡一分鐘—遇到紅燈—沒坐上車—走到學校。感情線相對應為：滿不在乎—著急后悔—更著急后悔。有了文章的線索，課堂教學就會有秩序，而不是一盤散沙。課文的段式相同就可以精講一段，在教師的引導下其他段落用這種方法自己學習，從而體現教、扶、放。例如教學《小壁虎借尾巴》一課，我提出小壁虎向誰借尾巴了，它是怎樣說的，為什么沒有借到？如果借了，小魚會怎樣？引導學生學習小壁虎向小魚姐姐借尾巴，從理解詞句到有感情朗讀把這一段精講透徹。而后面結構相同的段式，則讓學生運用這樣的學法來自主學習，教師適時點撥。學生是學習的主人，我們要留給他們更多的時間和思考的空間，去主動獲取知識。也避免了教師耗時費力牽著學生鼻子走的現象。對于相同句式的訓練和遷移可以促進學生的理解，有助于思維的發散。例如教學《春雨的色彩》一課，我提出春雨是什么顏色的，春雨落在哪里，誰怎么樣了？仿照這樣的寫法自己創編一段話。有的說“春雨是紫色的，落到丁香花上，開出了紫色的花朵，散發陣陣清香。”寫作方法的遷移有助于幫助學生理解作者的寫作思路，讓學生在模仿、嘗試的過程中學習作者的整體構思、布局、謀篇等寫作技巧，加深了對課文的理解。

五、拓展閱讀，深化主題

語文課堂教學的價值不僅僅體現在利用教材培養學生語感、發展語言能力，還表現在它的拓展和發展功能方面。教材是有待開發的資源，文本背后海闊天高，是豐富生命的心際網絡。所以閱讀教學要以教材為源點，輻射閱讀相關信息，讓學生在閱讀無數個信息“相似塊”中拓展成個性智能發展的廣闊的背景。這樣教師就在超越文本理念的指引下帶領學生走進一個文本背后稀有發展的廣闊世界。

小學低年級學生閱讀隨意性很大，自主進行課外閱讀的能力不高。因此，要使學生讀得有目的、有興趣，從而使課外閱讀落到實處，首先必須在老師的引導下，把與課文相關的閱讀資料引進課堂，豐富教材內容，使之成為課文的拓展與延伸，使課外閱讀更好地為課堂教學服務。同時，在閱讀過程中有目的地教給學生閱讀的方法，使學生逐漸做到“自能讀書”，增強閱讀效果，提高閱讀能力，以達到“以讀促寫”的目的。擴展閱讀資源的選擇與運用上需要認真分析和必要的篩選。教師要明確教學目標，真正從內容及主題上去把握。課文與擴讀材料之間的知識相關性，重視語文學科的人文內涵使閱讀材料成為課文主題的延伸和升華。課堂上拓展閱讀三到六篇文章，深化課文主題，為讀寫結合提供了豐富的語言資料，使語文課堂教學向縱深發展。

六、讀寫結合，促進語言內化 語文《大綱》指出：“作文教學要與閱讀教學緊要結合”，密切讀和寫的關系，初步培養語言感知能力，擴大學生的思維能力，擴大學生的想象思維，提高寫作水平和運用能力。讀寫結合，提高課堂教學效果，是實施素質教育的主渠道。寫作可以深化課文主題，提高學生理解能力和表達能力。在上課時，我們經常進行了讀寫結合的實戰訓練。如我在執教《春雨的色彩》第二課時時讓學生仿照課文進行春雨的寫話訓練，在學習《小壁虎借尾巴》后，讓學生仿照課文把小壁虎向其他動物借尾巴的尾巴的故事寫一寫，學生興趣很高，大膽想象。在設計打寫主題時，需要教師多動腦筋，盡量找一些與課文主題相關的材料，這樣才有利于突出主題。其他版本的教材中也有可取的圖片材料，我們都可以有選擇的拿來一用。例如《司馬光》這一課要突出于到困難想辦法，我找來《救小鴨》一課的圖片，讓學生面對生動的圖畫來想想，小動物們會用什么辦法來救掉進大坑里的小鴨子？他們是怎樣做的，結果會怎樣？“以讀促學，讀寫結合”是非常有效的教學方法，通過不斷地創編故事，深化了課文的主題，也促進思維發展和語言的運用。

以語言運用為中心，將閱讀、寫作有機結合起來，將語言能力的培養和思維能力的訓練緊密結合，借助現代教育技術應用于課堂，不但在有限的時間里提高了跨越式語文課堂的實效性，而且學生的語文能力和語文素養也得到逐步提高。

參考文獻：

《小學語文教學》總第313期

2008.9 《提問開啟學生思維的鑰匙》 作者：許玉蘭 《小學語文教學》總第310期

2008.6 《關于語文教學有效性的思考》

作者： 林金榜

范國強 《小學語文教學大綱》

《語覺論》——兒童語言發展新論

作者：何克抗

第四篇：小學語文跨越式教學模式研究論文

摘要：“跨越式”教學是一種全新理念指導下的教學實踐。這種教學模式以培養學生的創造性思維為目的，充分發揮學生學習的自主性；課堂上注重交流，充滿平等、和諧，使學生成為課堂真正的主人。結合小學語文課堂教學實踐，探討了如何實施“跨越式”教學，進而實現小學語文高效課堂的有效方法。

關鍵詞：小學語文； “跨越式”；教學模式； 新課標 ；高效課堂

一、“跨越式”教學及其理論

“跨越式”教學理論由北京師范大學何克抗教授首次提出。小學語文“跨越式”試驗最初在我國廣州、深圳地區開始實行，然后逐漸波及到全國。它是指將小學語文的詞語教學、閱讀教學和寫作學習結合在一起，并將計算機、多媒體、網絡等新興教學設施應用于教學過程中，從而實現語文教學模式的革新。“跨越式”教學最主要的目的在于，改變以往“教師講、學生聽”的傳統教學模式，把學生作為教學活動的中心，促進學生自主學習習慣的養成，著力培養學生的創造性思維，進而最終達到提高小學語文教學質量、實現素質教育的目的。這種教學模式的特點是輸入多、輸出大，且追求高效、高質量；教學環節設計力求精益求精，有明確目標和任務，教學中凸顯語文課的特點，大量增加閱讀教學和寫作教學，旨在拓展課堂深度、廣度和學生的參與度。四十分鐘的課堂教學中，授新課、閱讀和寫作以“２∶１∶１”的時間比例進行安排；教學過程中以培養學生語言運用能力為中心、提高學生語文素養為目的，將識字、閱讀、寫作三個教學環節有機結合起來，著力提高學生的閱讀能力、寫作能力，培養其自主學習習慣和能力。小學語文“跨越式”教學的模式整體框架是已給定的，而小細節則需要教師自己按照學情精心設計、靈活操作。“跨越式”教學高效課堂要求，原本在四十分鐘的課堂內完成的教學任務要在二十分鐘內完成，這就要求這二十分鐘的高效課堂必須在突出重點、突破難點上下功夫；在進行教學設計時必須要找準教學目標、教學重難點，使教學環節科學、合理，具有可行性。

二、小學語文課中實施“跨越式”教學的有效方法

經過兩年多小學語文課中實施“跨越式”教學的親身體驗和不斷反思與總結，筆者認為，要上好小學語文“跨越式”教學課，要在以下幾個方面有所突破。

（一）理解課程標準，熟悉教學材料

課程標準是國家期望未來的公民所具有的基本素養在基礎教育課程領域的具體化，體現了黨的教育方針。“跨越式”教學理要求，小學語文“跨越式”教學第一課時應該完成生字教學，第二課時應完對課文的總體把握和領悟。在既定的目標任務的要求下，教師就可以在教學設計中采用靈活多樣的方法，有的放矢地設計課堂教學內容、教學環節和重、難點。這就要求小學語文教師必須認真理解課標，明確教學各個環節所要達到的目標和任務。其次，要上好一堂課，熟悉教材是基礎，只有對教材了如指掌，教師才能把握教材的主線脈絡，做到準確地拓展知識。所以，教師必須要認真分析并解讀教材，明確教材為完成教學目標所提供的有利條件；必須把教材與課程目標緊密結合在一起，有效利用教材完成課程標準規定的教學目標和任務。

（二）激發學習興趣，拓展學生思維

在傳統的語文教學中，教師只重視語文及相關知識的講授和灌輸，而不去關注學生發散性思維的培養。四十分鐘的課堂，教師講的天花亂墜，學生聽得昏昏欲睡，既費時又低效，更不利于學生素質的全面發展。“跨越式”教學要求，課堂不再是教師一個人講，而是通過激發學生的學習興趣，使學生積極、主動參與。同時，教師需要不斷豐富和完善自己的教學手段，以教材為中心，實現計算機、互聯網、多媒體、大數據的有機結合。在教學中，可以播放一些與課文有關的故事視頻或片段，鼓勵學生去發現問題；也可以組織學生開展講故事、小組競賽、小組辯論等趣味活動，增強他們學習語文的興趣，在和諧的氛圍中實現能力的全面提升。其次，語文知識與生活息息相關。教師要激勵學生成為生活中的有心人，處處留心和觀察周圍事物，從生活中學習，不斷積累知識。

（三）重視小組合作，加強師生互動

小學語文課堂教學中，小組合作是提高課堂效率的有效方式，它不僅有利于建立良好、和諧的課堂氣氛，而且有助于學生之間的相互溝通交流、實現師生互動，從而達到學生思維拓展的目的。在小組合作中，學生學會了站在別人的角度看待問題；學會了與同學密切交往，真誠相待，互相幫助，共同提高。在一個組內，當能力較強的同學對有一定難度的問題表達自己的看法時，其他同學可以學習他理解和解決問題的方法，使自己的思維方式受到影響并有所改善。在此類教學活動中，每一位學生都應成活動的積極參與者，從而從那些與他不同的觀點與方法中得到啟迪，也感受到了獲取知識的樂趣，激發了內心學習的動力，樹立了自信心；消除了懼怕與別人交流、交往的心理，語言表達能力和社交意識和能力得到增強。

（四）豐富教學方法，不斷反思改進

在傳統的小學語文教學中，教師往往過分注重對課本中字、詞、句的理解，從而整節課都在講授知識點。這樣的課堂缺乏活力、顯得枯燥，學生的思維被禁錮，嚴重阻礙了課堂教學效率的提高。要在小學語文“跨越式”教學中培養學生的創造性思維，就必須轉變以往傳統、陳舊、古板、單一的教學方法。關鍵在于優化教師的教學技術和教學方法。所以，教師需要不斷加強自我學習，更新知識，不斷反思和總結，使課堂生動有趣，為學生所喜歡。現代教師不僅是教學的主體，而且是教學反思和研究的實踐者。林崇德認為，優秀教師＝教學過程＋反思。教師的業務成長，離不開本人的實踐、學習、總結、反思以及再實踐這個漫長的過程；而這種總結和反思又會反過來指導自己的教學。

三、結語

語文教學就其特點而言，它具有很強人文性，而“跨越式”教學模式則為語文教學的人文性提供了充分的展示平臺。在高效的語言學習環境中，學生的學習效率意識被激起；豐富多彩的學習資源，不僅營造了良好的課堂氛圍，而且陶冶了學生的情操；學生在提高語文寫作能力和口頭語言表達能力的同時，也逐漸養成了自主學習的習慣。這一系列優勢都是傳統教學模式下未曾有過的現象；對于長期從事語文教學的教師而言，一定程度上有利于緩解他們的職業倦怠，刺激他們的競爭意識和求知欲望。這種新型的教學模式將為小學語文教學的發展帶來新的希望。

參考文獻：

[1]教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００３．

[2]周小山.《教師教學究竟靠什么－－談新課程的教學觀》［Ｍ］．北京：北京大學出版社，２００２．

[3]何克抗.兒童思維發展新論和語文教育的深化改革［Ｊ］．教育研究，２００４，（０１）．

第五篇：跨越式教學

一、何為跨越式教學？ 所謂跨越式教學是指教師根據學生身心發展的水平、需要與可能，超越知識積累的某些固定的程序，跳過某些知識序列，打破某些知識的順序，大跨步式地引導學生學習那些對于學生來說較重要和較新的知識的一種教學方式。跨越式教學可分為兩種：一種是壓縮式跨越；另一種是跳過式跨越，跨越式教學適合基礎水平比較高的地區和學校；跨越式教學比較適合語文學科。

二、跨越式試驗目標

跨越式試驗的總體目標是要改變當前教育信息化進程中“大投入沒有大產出、高投資沒有高效益”的不正常現象。在完全不增加課時、不增加學生課業負擔的前提下，力圖通過信息技術與課程的深層次整合，大幅度提升教學質量與效率，從而實現基礎教育在質量提高方面的跨越式發展。

三、跨越式試驗項目理論基礎

我們之所以能在提高質量方面實現跨越的則是由于具有以下四個方面自主創新理論的支持(這四大理論皆由何克抗教授提出)： ◆ 信息技術與課程深層次整合理論（作者闡述這一理論的論文，被中國信息界學術大會評為優秀論文,并被推選為2005年中國十大信息化專家候選人之一）；

◆ 兒童思維發展新論（已有數篇有關論文在大陸及臺灣的核心刊物發表，2007年4月將有專著出版）；

◆ 語覺論（2004年11月已出版專著）；

◆ 創造性思維理論（2000年12月已出版專著）。

五、跨越式試驗成果在國內外產生的廣泛而良好的反響

1．中央電教館組織專家組對跨越式試驗成果進行審定后作出的結論審定專家組認為該課題研究目標明確，方法科學有效，工作扎實、深入，成果豐富，效果明顯，是對我國中小學信息化教育的理論與實踐的重大創新。

2．著名教育家陶西平先生、葉瀾教授、中央電教館陳志龍館長、美國LOGO語言創始人佩柏特教授等人對跨越式教學做出高度評價。

3．海外學術機構多次邀請課題負責人何克抗教授去講學或學術交流