第一篇：何克抗教授10年探索

何克抗教授10年探索“跨越式教育”

2011年03月10日 09:44 來源：文匯報

參與互動(0)

【字體：↑大↓小】

“跨越式教育”海原課題組

用技術手段實現(xiàn)教育結果公平，可行嗎

“跨越式教育”，是北京師范大學教授何克抗堅持了近10年的一項科研課題。如果以教育部的“新課標”為參照，“跨越式教育”實施后，在不增加學生課業(yè)負擔和課時的前提下，就能實現(xiàn)教學進度和教學質量的大幅提高。

在教育學界，何克抗一度飽受爭議——教育搞“跨越式”，不就是拔苗助長嗎?

“跨越式教育”的課題進展，可用“墻內開花墻外香”來概括：在國內，敢放膽參與這項試驗的中小學校不多；而新加坡等鄰國，聞訊后紛紛向何克抗伸出了橄欖枝……

2月末，北京市郊，楊莊中學。

操場上，積雪未化，空氣中透著刺骨寒意。一個年過七旬的老者只穿著一件單薄外套，和身邊幾個年輕教師交談著。

老者是北京師范大學現(xiàn)代教育技術研究所所長何克抗教授。幾分鐘前，他剛為這些老師做了一次培訓講座，主題仍是“跨越式教學”。算上今年，何克抗在這里“做實驗”已進入第8個年頭。連楊莊中學的校長，也已經換了一任。

何克抗，是改變楊莊中學“命運”的人物。如果沒有這位大學教授，楊莊中學至今都可能為招不滿學生發(fā)愁——過去，即便是對口地區(qū)的小學生，也不愿意來這所薄弱學校上學。

何克抗帶來的“跨越式教育”實驗，在短短兩三年時間內，就讓這所學校實現(xiàn)了“跨越式發(fā)展”——實驗班學生的成績較原來大跨度提高，一些消息靈通的家長甚至不惜跨區(qū)擇校，把孩子塞進楊莊中學的實驗班；這所學校的校長，眼下再也不愁招學生，反而要擔心學校的教室不夠用??

神奇的跨越

一些基礎很差、甚至大部分未上過幼兒園的農民工子弟，在接受“跨越式教育”后，無論是學業(yè)成績還是綜合能力，都達到了城鎮(zhèn)優(yōu)質中小學學生水平。

入讀楊莊中學的學生，小學基礎知識很薄弱。這里的學生家長，文化水平普遍很低。誰都沒想到，有一天，神奇的事情發(fā)生了：

2006年上學期，全區(qū)17所中學舉行統(tǒng)一初三中考，以班級為單位排序。楊莊中學兩個試驗班學生的英語成績，獲全區(qū)頭名，而語文、數學、物理、化學等學科，試驗班的平均成績也進入全區(qū)前5名。

用試驗班英語教師高彥的話來說，“這在楊莊中學，簡直史無前例！”

轉折，緣于2003年7月。學校在數學、英語、語文、物理、歷史、生物、地理等學科展開了“跨越式教育”實驗。

楊莊中學，正是何克抗領銜的“跨越式教育”課題組所布設的一個實驗點。準確來講，所謂的“跨越式教育”，并不是一種教學理論或方法，而是一種教育技術。何克抗是國內首位教育技術學領域的博士生導師。此前，他曾撰寫過多本理論著作，集中探討兒童語言發(fā)展、兒童思維發(fā)展在教學中的應用，以及激發(fā)學生創(chuàng)造性思維等領域。他的研究，在教育學界獨樹一幟，頗具口碑。

很多人最初聽何克抗談“跨越式教育”，均被它的目標所“震驚”：在不增加學生課時與課業(yè)負擔的前提下，小學語文學科要力圖通過兩年左右時間，讓上完二年級的學生“能讀會寫”——認讀2500個以上常用漢字(手寫漢字能力不提前)，能閱讀一般報刊和青少年讀物，并能用手寫或用電腦寫出幾百字結構完整、通順流暢文章。如果拿教育部“新課標”的教學目標對照，這就相當于達到了小學語文五、六年級的水平。小學英語學科，四年級學生的詞匯量、聽力和口語表達能力，要達到“新課標”初一以上水平，而到六年級時，學生的英語水平要與“新課標”高一以上水平看齊。

在中小學所有其他學科中，“跨越式教育”的目標，從達到“新課標”三維教學目標深度、解決實際問題能力提高、創(chuàng)造性思維能力發(fā)展三方面衡量，實現(xiàn)學生素質與教學質量大幅度提升！

“‘雙主教學模式’，加上認知工具支持，是實現(xiàn)跨越的前提條件。”何克抗的理論，在不少中小學教師看來，算不上新鮮。不就是強調變“教師為中心”的教學結構為“教師主導-學生主體”相結合，鼓勵學生多從事探究性活動嗎？

真正新鮮的，是何克抗所倡導的“認知工具”！在語文、英語等文科學科，認知工具就是與課文主題相關的大量拓展閱覽聽說材料。為此，教師課前必須充分備課，讓學生在課內快速閱讀。電腦環(huán)境下，閱讀材料由學生上校園網檢索瀏覽，隨后現(xiàn)場用電腦寫作小文章。沒有電腦環(huán)境，則采用紙張版印刷材料與手寫形式；在數學、物理等理科學科，認知工具必須借助于電腦軟件。傳統(tǒng)的幾何課上，全等三角形或平行四邊形的判定定理，老師往往得分三節(jié)課講授。而現(xiàn)在有了幾何畫板軟件、模擬實驗軟件，圖形可隨學生主動操作任意變動，參數即時顯現(xiàn)。作圖的連續(xù)變換，學生在單節(jié)課里就能把所有判定定理學透，老師的教學效率明顯提高。

本世紀初以來，多數參與何克抗“跨越式教育”試點的學校，紛紛“被點石成金”。

何克抗不想以應試為目標，但幾乎所有樣本跟蹤比對數據顯示：試驗班、試驗校、試驗區(qū)學生的學業(yè)成績突飛猛進；日積月累，其閱讀量與知識面，呈幾何級數增長；整合信息能力、自我拓展能力與綜合素質，有了質的變化。

何克抗最得意的，并不是試驗之初那些電腦網絡條件、生源師資條件均優(yōu)越的名校，而是位于深圳南山區(qū)遠郊、河北豐寧滿族自治縣、廣州遠郊沙灣鎮(zhèn)和北京昌平區(qū)4個農村試驗點。當看到基礎很差、甚至大部分未上過幼兒園的農民工子弟，在幾年試驗后，無論學業(yè)成績還是綜合能力都達到城鎮(zhèn)優(yōu)質中小學學生水平時，他調整了方向。

“教育起點不公平，短期內難以改變，但是否可以通過技術手段，實現(xiàn)教育結果的相對公平？！”何克抗最大的理想，就是把他的“跨越式教育”實驗推廣到偏遠山區(qū)的農村學校。

“拉郎配”改革

任何一所學校，從頭開始做一件沒有先例的事情，都會比較困難。重點中學肯定不愿嘗試，郊區(qū)薄弱學校則多少有心理障礙。

歷時7年，楊莊中學終于嘗到了“跨越式教育”的甜頭。但回想當初，無論是學校的教科研主任還是各科的一線老師，很多人對這項實驗的第一反應是——抵觸！

楊莊中學教科研室主任曲建德記得很清楚，10年前，石景山區(qū)被列為北京市教育信息化率先區(qū)，楊莊中學遂搭上了這輛信息化的“快車”——每個教室有一臺電腦，實現(xiàn)了“班班通”。此后，石景山區(qū)教委與北京師范大學建立聯(lián)系，打算利用信息化環(huán)境、將楊莊中學作為“跨越式教育”試點學校。

“多個課件，加臺機器，就能把學習學好，可能嗎？”將信將疑的曲建德，曾專門去同區(qū)的古城四中跑了一趟。這所學校在1998至1999年也抽出一個班，使用電腦設備輔助教學。古城四中的老師直截了當地告訴曲建德：那玩意兒沒效果！沒多久，古城四中的試點班無疾而終。

楊莊中學最后還是硬著頭皮上了！一開始學校確定了兩個試驗班，每班25名學生。由家長出資，給每名學生配備了電腦。接著，問題就一茬茬地來了。

首當其沖的是師資選配。當時，讓學校老師做個像樣點兒的PPT演示課件都難，更別提建網站、做網頁了。何克抗的課題組團隊不得不投入大量精力給教師做培訓，不光教他們怎么做主題網站，還得教會他們怎么用。

到日常教學時，來自一線教師的抵觸更大。“以前用一節(jié)課時間拼著命和學生講，他們都還沒整明白呢。現(xiàn)在是半節(jié)課講解，再拿出半節(jié)課時間做拓展，能行嗎？”有的老師甚至懷疑，這些孩子光學打字就得學上一年呢！

備課過程中，習慣了傳統(tǒng)授課方式的教師，沒了現(xiàn)成教案，一切重新來過。在一節(jié)課里，既要加入電腦等網絡輔助設備，又不得不完成教學目標任務。有的青年教師累壞了，哭著對校長說，自己不想干了，希望回到從前狀態(tài)。

最初拿著“跨越式教育”的教案給學生上課，高彥認為自己也是“混混沌沌地過了半年”。直到她和其他教師跟隨何克抗的團隊到廣州、深圳等開展“跨越式教育”試點較早的學校聽了公開課后，才豁然開朗。

隨著課題組青年教師心態(tài)的微妙變化，教學起色也慢慢顯現(xiàn)。

“任何一所學校，要做一件以前沒有先例的事情，都會比較困難吧。”曲建德有些感慨，用傳統(tǒng)的教學方法，雖不能較大幅度提高教學質量，但至少是最不壞的選擇。改換成全新模式后，能否保住原先的教學效果，老師心里沒底。重點中學肯定不愿嘗試，就是楊莊中學這樣的郊區(qū)薄弱學校，也有心理障礙。“當初若不是區(qū)教委拉郎配，學校很可能會與‘跨越式教育’擦肩而過。”

如今，何克抗的“跨越式教育”實驗，大有“墻里開花墻外香”的味道。國內雖已建立一些試驗區(qū)與試驗學校，但碰壁次數絕不少于成功次數；而在各種國際學術會議上，他的教育理念卻引來關注。

新加坡教育部科技教育司以何克抗的實驗為藍本，在新加坡中小學校推行“十分華文”教學實踐。該機構曾主動邀請何克抗為新加坡的200多名中小學華文教師做專題講座，還率專家團到北京和廣東等地觀摩、交流。到去年為止，新加坡參加“跨越式教育”實驗的學校數量已增至24所。【“跨越式教育”的課堂教學模式】

語文學科：“2-1-1”教學模式

教師先創(chuàng)設情境引入主題，再提出問題啟發(fā)學生思考。進入到第三個釋疑解難環(huán)節(jié)，則突破重難點，包括示范朗讀、關鍵問題講解及學習方法介紹、組織相關活動促進理解課文等。緊接著以學生為主體擴展閱讀，并最終學用結合，以打寫或手寫表達結束。

前三個教學環(huán)節(jié)以發(fā)揮主導作用為主，占20分鐘。后兩個環(huán)節(jié)以體現(xiàn)學生主體地位為主，各占10分鐘時間，即“2-1-1”模式。

英語學科：“交際為中心”教學模式

第一個步驟為師生對話。完成新授課內容，同時，教師分層次遞進做到新老知識結合、與情景結合。

第二個步驟為鄰座倆倆說(必須有適當“輔助性策略”支持)。低學年段要有師生對話做示范才能實施。

第三個步驟為擴展聽讀。擴展材料可有適當對話，但應以段落篇章為主。這是實現(xiàn)跨越式發(fā)展的前提條件。另可備以看圖說話或角色扮演等環(huán)節(jié)作為補充活動。數學學科：“探究性”教學模式

先由教師引導創(chuàng)設能引起“認知沖突”的情境，再結合本課的教學目標與知識點，向學生提出富有啟發(fā)性、能引起學生深入思考與探究的問題啟發(fā)思考。

在自主探究或小組探究環(huán)節(jié)，輔以認知探究工具即基于計算機的軟件工具，在此基礎上作探究活動交流。這兩項活動，必須體現(xiàn)學生主體地位，教師最后總結將學生帶入提高環(huán)節(jié)。

第二篇：何克抗教授的主要學術成就及社會影響

何克抗教授的主要學術成就及社會影響

（一）主要學術成就和貢獻

21世紀是知識經濟的時代。信息技術是知識經濟時代的核心技術，也是中國當代教育技術發(fā)展的支點和基礎。當代教育技術的發(fā)展歷程就是教育逐步運用數字化技術實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的歷程。在近20年波瀾壯闊的中國電化教育事業(yè)發(fā)展中，在實踐的基礎上探索適應數字時代教育發(fā)展、適合中國國情的創(chuàng)新教育理論，以及創(chuàng)新的數字化學習支持環(huán)境開發(fā)是兩條發(fā)展的主旋律。在這兩條發(fā)展的主線中，何克抗教授的學術思想及其研究實踐起了里程性界碑作用，引領了中國電化教育事業(yè)發(fā)展的研究與實踐方向。

1．理論研究成果

在20年的中國電化教育事業(yè)發(fā)展過程中，何克抗教授在不同的歷史階段提出了不同的學術思想，不斷引領著中國電化教育事業(yè)發(fā)展研究的方向。

階段一：教育技術深化認識階段

在20世紀90年代初，數字技術開始在教育領域滲透，電化教育的實踐基礎從模擬技術向數字技術遷移。在這種遷移過程中，特別需要正確的方向引領，何教授敏銳地覺察到了當時教育技術發(fā)展和轉型的方向，發(fā)表了《當代教育技術研究內容與發(fā)展趨勢》一文，在對教育技術94定義進行深入剖析的基礎上，還從教育技術理論發(fā)展、網絡化、教學模式應用多樣化、人工智能教育應用等領域，分別介紹了教育技術領域的發(fā)展方向。

何教授這篇文章是AECT’94定義在我國的最早譯介傳播者之一，對當時電化教育事業(yè)發(fā)展起了極大的推進作用，對教育技術的研究內容與學科專業(yè)進行了重新定位，指引了電化教育實踐工作的轉型，豐富和完善了電化教育的內涵，產生了重要影響，教育技術發(fā)展的全新內涵與發(fā)展方向由此鼎定，關注和研究教學過程，致力于在創(chuàng)新教學理論指導下，研究與學科教學緊密結合的新型教學模式也成為何教授后續(xù)十幾年研究工作的主旋律。

階段二：建構主義理論的引進與發(fā)展

隨著多媒體和網絡技術的成熟并廣泛的進入校園，教學工作者與學習者擁有了功能強大的認知工具，這使得學習者在學習過程中自主建構知識成為可能。何教授是國內最早介紹和引進建構主義的學者之一，在96年發(fā)表了《建構主義學習理論與建構主義學習環(huán)境》，系統(tǒng)介紹了建構主義及其學習環(huán)境的基本內涵和特征。隨后幾年，何克抗教授持續(xù)關注和研究建構主義，逐步從引進、介紹走到了調整、發(fā)展和應用。他對建構主義進行了批判性的發(fā)展，在反思中對理論進行了創(chuàng)造和創(chuàng)新，為建構主義在中國的實踐賦予了新的內涵。

階段三：“中國式”的信息化教學理論體系的構建

何教授對中國電化教育事業(yè)發(fā)展的突出貢獻不僅僅在于介紹了國外教育技術94定義和建構主義，更是在大量、廣泛、深入的信息化教學研究實踐的基礎上，提出了體現(xiàn)中國教學特色，可概括成“中國經驗”的信息化教學的理論體系。該理論體系核心包括兩部分內容：一是教學結構理論；二是信息技術與課程深層次整合的理論。

階段四：信息時代教學理論的創(chuàng)新和發(fā)展

學術的發(fā)展充滿了辯證法，對學習/教學理論的認識也是在否定之否定式的螺旋上升發(fā)展，每歷經一次否定，學術就要推前一步，我們人類對自身的認識也會更深一步。何克抗教授在長期深入進行中小學教改試驗研究的基礎上，努力探索網絡時代的創(chuàng)新教育理論，通過對國內外教育名家思想、理論的批判繼承，并緊密結合中國的實際，在創(chuàng)新思維培養(yǎng)、兒童思維發(fā)展、兒童第二語言形成的原理和機制等方面，提出了三種獨樹一幟的理論觀點，分別是：創(chuàng)造性思維理論（專著）；兒童思維發(fā)展新論（專著）；語覺論——兒童語言發(fā)展新論（專著）。

目前這些理論觀點正在全國開展的“基礎教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗研究”項目中，進行實踐驗證，已經取得了初步的成功。何教授的勇敢探索，標志著教育技術理論體系深化發(fā)展的方向，也就是技術與認知過程的新結合，這種結合，是當代教育技術理論發(fā)展的前沿和制高點。

（上述五種理論的具體內容及有評價在下面的（二）、（三）部分將會涉及，此處從略。）

2．實踐研究成果

何教授是個注重實踐的研究者，工作勤奮、投入和務實，強調理論工作要與實踐工作相結合，理論來源于實踐，又要應用于實踐。正是在這種信念下，他和他領導的研究團隊，在近二十年的中國電化教育發(fā)展史上，開展了大量卓有成效，具有創(chuàng)新意義的開創(chuàng)性實踐工作，實踐研究是何教授理論創(chuàng)新的源泉和靈魂。

（2）信息化教學應用實踐研究成果

何克抗教授全身心地投入到我國中小學的教學改革試驗中，率先倡導并大力推動信息技術與各學科課程的整合，利用教育信息化帶動教育現(xiàn)代化，實現(xiàn)甚礎教育在質量方面的跨越式發(fā)展。

何教授從1994年就開始在中小學校開展信息技術與課程整合的研究試驗。94開始與華南師范大學李克東教授開展小學語文“四結合”教學改革試驗，2000年，在“四結合”研究成果的基礎上，他又攜同他的弟子余勝泉等人開展“基礎教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗”，先后在700多所試驗學校開展了廣泛的實踐研究，取得了豐碩的成果。

（3）教育技術標準的制訂與研究

從2002年4月開始，何克抗被教育部聘為“全國教師教育信息化專家委員會”主任，在接受這一任務后，何克抗就向教育部建議制定“全國中小學教師教育技術能力標準”；此建議很快被教育部領導采納，并隨即委任何克抗負責主持這一標準的制定工作。兩年后該標準制定完成，并于2004年底由教育部正式頒布。這是我國第一個教師專業(yè)能力標準，專家們普遍認為，這一標準的頒布與推行對于我國上千萬中小學教師隊伍的專業(yè)化建設，對于基礎教育新一輪課程改革的貫徹與實施，特別是對于我國教育信息化的健康、持續(xù)、深入的發(fā)展具有深遠意義并起重大的推進作用。

北京師范大學[微博]教授：何克抗

教改“開拓者”試驗區(qū)覆蓋全國多個城市，力促教育均衡發(fā)展。

十七年來，何克抗堅持為基礎教育服務，注重科研成果的轉化，足跡遍及祖國大河南北，上世紀九十年代，何克抗就開始著眼基礎教育教育技術改革，自2000年開始，何克抗開始“跨越式教學法”試驗，探索如何在起點不公平的前提下，實現(xiàn)結果相對公平的操作模式。歷經十余年教育實踐，先后在全國建立了30多個試驗區(qū)，試驗學校也發(fā)展到400多所，為邊遠地區(qū)和農村地區(qū)提高基礎教育質量，促進教學均衡發(fā)展解決了技術難題 他非常注重基礎教育的人文性。他將這種人文思想和情懷貫穿于跨越式的教育理念中，開闊了孩子們的視野，升騰了他們的希望。他培養(yǎng)的學生已經開枝散葉，現(xiàn)在均已成為國內幾所著名師范大學教育技術學院的領導和學科帶頭人。

第三篇：著名教育技術專家何克抗教授的遺憾

著名教育技術專家何克抗教授的遺憾

優(yōu)課教學研究中心 李林

何克抗，男，教授、博士生導師。現(xiàn)為北京師范大學教育技術學院教授、現(xiàn)代教育技術研究所所長，東北師范大學終身教授。長期從事教育技術理論與應用研究。培養(yǎng)教育技術博士30多人。先后出版專著6部，主編教材12種，發(fā)表論文100多篇；獲得多項大獎，擁有專利。他的基礎教育“跨越式”課題令人矚目。

2011年1月25日，我與四川師范大學語文研究室主任陳元輝博士、唐洪啟老師、周穎老師一起拜訪了我國著名教育技術專家何克抗先生。他在北京師范大學教育技術學院的辦公室熱情接待了我們。

李林（左一）何克抗（中）陳元輝（右一）

我們的話題圍繞著他主持的課題“基礎教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗”展開，他首先談到教師培訓問題，培訓教師是關鍵環(huán)節(jié)，是難點。現(xiàn)在的教師培訓大多沒有觸及教師培訓需求的實質，和一線教學實際有距離；跨越式試驗則用全新的理論、模式、方法去培訓老師，采取由理論到案例，由案例到教學實踐，特別是有現(xiàn)場聽課、評課，可以進行面對面的交流與指導，此外還有網絡教研平臺支持，使教研討論可以延續(xù)，使老師真正懂得：在先進的教育思想、教學觀念指引下，應如何運用全新的理論、模式、方法去教，從而取得了顯著的成效。

談到“學”的方面，他極為強調對學生的主動性、積極性與創(chuàng)造性的激勵與發(fā)揮，強調在教學過程中，一定要為學生提供自主學習的認知工具、協(xié)作交流工具及情感激勵工具；這就要開發(fā)相關的、必要的教學資源。“我們語文課主要是通過拓展閱讀材料，讓他自主學習。材料很豐富，不是隨意的擴展，這些拓展閱讀材料和每節(jié)課的主題、教學目標緊密結合，每課都有8—10篇這樣的材料（若是在網絡環(huán)境下內容更為豐富）；農村小學沒有網絡環(huán)境，我們就把這些材料精選后印刷成冊發(fā)給學生（每學期一本）。這些材料都是比較優(yōu)美的詩歌、散文、童話故事以及傳統(tǒng)文化里的成語、典故等。學生們都很喜歡去讀；因為小孩就喜歡聽故事、看故事，有故事性的東西都愿意去看。看的多了，識字量自然就大幅度提升了，小學二年級末普遍能識字2500個以上（包括薄弱校、農村校的學生在內）。”

周穎、何克抗、陳元輝、唐洪啟（由左到右）

談到小學語文試驗班中低年段的教學模式時（1—3年級），他說我們是用“2-1-1模式”：老師用20分鐘時間精講，達到課標的基本要求。后20分鐘，就是以學生自主學習為主，以便把學生的主動性、積極性、乃至創(chuàng)造性發(fā)揮出來，20分鐘的“自主學習”階段，包含兩個環(huán)節(jié)：前10分鐘進行拓展閱讀；后10分鐘進行寫作練習（打寫/手寫）。這里的“寫”不是作文課，寫完沒寫完不是主要的，關鍵是要引導學生進行深層次思考、深層次認知加工。他說，他的研究生做論文時進行過實際統(tǒng)計——通過每節(jié)課10分鐘的拓展閱讀，到小學2年級末，使用網絡環(huán)境的試驗班學生平均可以達到90萬字的閱讀量，非網絡試驗班學生平均也可以達到60萬字；而且全部都是在課內完成。而新課標對小學生課外閱讀量的要求是：二年級結束時是5萬字；四年級結束時是40萬字；到小學畢業(yè)才100萬字。而跨越式試驗班，在二年級結束時的閱讀量已平均達到60—90萬字（遠高于四年級以上的要求），并且都是在課內完成，不用布置課外作業(yè)，完全不增加課業(yè)負擔，甚至還能滕出大量課外時間，去讓學生從事自已喜歡的其他話動。這表明，運用創(chuàng)新的教學理論、模式與方法在大幅度提高學科教學質量與學生綜合素質的同時，減輕學生課業(yè)負擔是完全可以做得到的。

他說：語文課有兩大類的目標，一類是認知目標，另一類是情感態(tài)度價值觀。在中低年段，認知目標通過組詞、造句、編字謎、編兒歌、寫短文，可以鞏固、遷移所學知識，促進他的認字、識字、閱讀理解、及初步的寫作能力。在拓展閱讀環(huán)節(jié)，通過8—10篇材料，有古代的、現(xiàn)代的、正面的、反面的相關資料，讓學生大量閱讀，在此基礎上去感悟、去體會；在打寫或手寫練習環(huán)節(jié)，則用聯(lián)系自身思想實際的主觀題，讓學生去打寫或手寫自已的切身感受與體驗，以促進學生美好情操的內化。這樣的教法，不是比教師在課堂上翻來覆去重復講解一篇課文要有效得多嗎？！

2006年12月，中央電教館給“跨越式”課題評定的結論是： “以‘兒童思維發(fā)展新論’、‘語覺論’、‘信息技術與課程深層次整合理論’和‘創(chuàng)造性思維理論’等具有自主創(chuàng)新意義的理論為指導，通過不同類型學校（包括薄弱校和農村校）的幾百個試驗班、上萬名學生教學試驗證明：它可以在不增加課時、不增加學生課業(yè)負擔的前提下，使小學二年級學生的識字、閱讀與作文能力達到五、六年級的水平；四年級小學生的英語聽、說能力可達到初中的水平。”

始于2000年9月的“跨越式”課題，本來是5年期的課題，這個課題已經走過了10個年頭，越發(fā)顯示出它旺盛的生命力。何克抗教授說：“跨越式”課題的成功，歸根結底是對參與試驗教師培訓的成功（有一套非常科學、有效的培訓內容與培訓方法），但是，他很遺憾——他通過多年理論研究與實踐探索所形成的具有自主創(chuàng)新意義的、培訓教師的理論、模式、和方法（小學語文、英語兩科已經相當成熟；小學數學也較豐富的經驗），迄今還未能大面積推廣，未能讓更多的教師和孩子（尤其是廣大農村地區(qū)的教師和孩子）受益。為此他表示，在他有生之年還要繼續(xù)努力，同時也希望能得到有關方面的大力支持，他懇切地說：他已經74歲了，千萬不要讓他把這套東西帶到棺材里去；否則太可惜了，因為他堅信這套東西對于教師和孩子們確實是有非常價值的。

第四篇：縱論信息技術與課程整合——何克抗教授專訪

縱論信息技術與課程整合——何克抗教授專訪

教育技術通訊記者

李謹

引言

“多年來，我們進行了很多教學改革的探索，但大多是停留在內容、手段、方法上的改革，而沒有真正進行教學結構的改革。要改變傳統(tǒng)的教學結構和教學模式，信息技術與課程整合是目前最有效的途徑。”

“信息技術是一種認知工具，信息技術課是一種工具課，其作用在于培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)。信息技術是一個不斷發(fā)展的科學技術，信息技術課程也將會不斷涌現(xiàn)出新的內容，信息技術課作為工具課將會和其他工具課一樣，在很長一段時間內會繼續(xù)存在。”

“目前的網校在一定程度上促進了教育的平等和普及，是一件好事，也是網絡教育的重要組成部分。但我國當前的大多數網校依然擺脫不了應試教育的模式，缺少研究性學習與合作式學習等有助于培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與實踐能力的教學內容與活動設計，在這方面需要有新的思路。”

“在信息時代，有很多問題是傳統(tǒng)理論所不能回答和解釋的，需要我們具有探求新知識、新理論、敢于向傳統(tǒng)教育思想觀念挑戰(zhàn)的勇氣和精神。”

??

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，2002年7月，我們有幸請到了國內第一位教育技術學博導、北京師范大學知名專家何克抗教授做客《中小學信息技術教育》雜志社，并對何教授進行了專訪，何教授的每一句話皆是擲地有聲，現(xiàn)筆錄如下，此饗讀者。

一、“信息技術與課程整合的目標是要改變傳統(tǒng)的教學結構”

為什么要實施課程整合？我認為要將這個問題說清楚，首先應該了解一下我國教學改革的歷史背景和現(xiàn)狀。在基礎教育領域，自改革開放20多年以來，各級各類學校都進行了大量的改革探索，校長、老師們付出了艱辛的勞動，也取得了不小的成績。然而，這些改革實驗，往往都只停留在內容、手段、方法的層面，而沒有或者很少涉及到教學結構的改革。

例如，改革開放以來，全國各地編了不少新教材，體現(xiàn)“一綱多本”，這是教學內容的改革，應該說這是非常需要的。教學手段的改革主要體現(xiàn)在現(xiàn)代化教學設施上，很多學校都配置了語言實驗室、計算機網絡教室、閉路電視系統(tǒng)、多功能廳等等。這些教學手段的更新使教學環(huán)境有了很大的改善，這也是非常需要的。教學方法的改革那就更多了，每個學科都在進行探索，單以語文學科為例，比較重要的教學方法改革就有二十多種。應該說在這方面各個學科都取得了一定的成績。

可見，從內容、手段、方法這三個方面來看，都進行了不同程度的改革，但是我覺得忽略了另一個非常重要的問題，就是教學結構的改革。不是說內容、手段、方法的改革不重要，但是我認為應該在教學結構改變的前提下來進行內容、手段與方法的整體改革，才能真正取得實際效果。

傳統(tǒng)的教學系統(tǒng)只有教師、學生和教材三個要素。在現(xiàn)代化的教學系統(tǒng)中，多了一個要素——“教學媒體”。按照系統(tǒng)論的觀點，這四個要素不是孤立地、簡單地組合在一起，而是相互聯(lián)系、相互作用的有機整體，而教學系統(tǒng)四個要素相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)就是教學結構。

多年來統(tǒng)治我們各級各類學校尤其是中小學的傳統(tǒng)教學結構，用一句話來概括，就是以教師為中心的教學結構。在這種結構下，教學系統(tǒng)中四個要素的關系是：教師是主動的施教者，甚至是教學過程的絕對權威，教師通過口授、板書把知識傳遞給學生；作為學習過程主體的學生，在整個教學過程中只是用耳朵在聽，處于被動接受狀態(tài)，是外部刺激的接受器（相當于收音機或電視機）；媒體在教學過程中主要是作為輔助教師教、即用于演示重點和難點的直觀教具，傳統(tǒng)CAI就是起這種作用；在這種結構下，教材是學生獲取知識的惟一來源，老師講這本教材，復習和考試都是依據這本教材。

我們多年來進行了很多的改革，有多少是在改變教學系統(tǒng)的結構？或者說在改變這四個要素的地位和作用？不能說完全沒有，但應該說是鳳毛麟角。實施信息技術與課程整合正是為了有效地改變傳統(tǒng)的教學結構，即徹底改變教學系統(tǒng)中四個要素的地位與作用。

二、“信息技術與課程整合是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的有效途徑”

不可否認，在對前人知識經驗的繼承、掌握，系統(tǒng)科學知識的傳授等方面，我國基礎教育具有自己的優(yōu)勢，這方面的成績決不應低估，決不容抹殺，更不應妄自菲薄。但是也要看到我們基礎教育的不足：多年來我們培養(yǎng)出的大多是知識應用型人才，而比較缺乏創(chuàng)新型人才。而“創(chuàng)新”，正像江澤民主席所指出的“是民族進步的靈魂，是國家興旺發(fā)達的不竭動力”。在1999年第三次全教會上江主席還進一步提出：“要把增強民族的創(chuàng)新能力提到關系中華民族興衰存亡的高度來認識”。為什么？因為不創(chuàng)新就要被動挨打，就會被任人宰割，就沒有我們生存的權利。那么，我們的教育應當通過什么樣的途徑才能大批地、有效地培養(yǎng)創(chuàng)新型人才呢？這就要依靠信息技術與各學科課程的整合。為了說明這個問題，我們不妨借鑒美國教育部2000“教育技術白皮書”中有關e-Learning概念的權威論述。綜合該白皮書中多處論述的觀點所得出的關于e-Learning（數字化學習）的完整內涵是：利用現(xiàn)代信息技術手段，通過信息技術與學科課程的有效整合來實現(xiàn)一種理想的學習環(huán)境和全新的、能充分體現(xiàn)學生主體作用的學習方式，從而徹底改革傳統(tǒng)的教學結構和教育本質，達到培養(yǎng)大批具有21世紀能力素質的人才（即創(chuàng)新人才）的目的。這個內涵實際上包括下面三個要素：

2 現(xiàn)代信息技術（以多媒體和網絡通信技術為代表）——數字化學習的條件；

2 信息技術與學科課程的整合 ——數字化學習的方法（通過有效的整合可以建構出一種理想的學習環(huán)境，這種環(huán)境可以支持真實的情境創(chuàng)設、不受時空限制的資源共享、快速靈活的信息獲取、豐富多樣的交互方式、打破地區(qū)界限的協(xié)作交流、以及有利于培養(yǎng)學習者創(chuàng)造性的自主發(fā)現(xiàn)和自主探索??，在此基礎上就可以實現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學生主體作用的全新學習方式——例如研究性學習與合作式學習）；

2 教學深化改革和創(chuàng)新人才培養(yǎng) ——數字化學習的目標。

信息技術與課程整合，不是把信息技術僅僅作為輔助教或輔助學的工具，而是強調要把信息技術作為促進學生自主學習的認知工具和情感激勵工具，利用信息技術所提供的自主探索、多重交互、合作學習、資源共享等學習環(huán)境，把學生的主動性、積極性充分調動起來，使學生的創(chuàng)新思維與實踐能力在整合過程中得到有效的鍛煉，這正是創(chuàng)新人才培養(yǎng)所需要的。

由此可見，信息技術與課程整合是改變傳統(tǒng)教學結構、實施創(chuàng)新人才培養(yǎng)的一條有效途徑，也是目前國際上基礎教育改革的趨勢與潮流。

三、“信息技術與課程整合不等同于CAI”

現(xiàn)在，很多人總將CAI和信息技術與課程整合等同起來，這是一種誤區(qū)。我們可以先回顧一下國際上信息技術教育所經歷的三個發(fā)展階段：

CAI（computer-assisted instruction計算機輔助教學）階段：大約是從50年代至80年代中后期。此階段主要是利用計算機的快速運算、圖形動畫和仿真等功能，輔助教師解決教學中的某些重點、難點。這些CAI課件大多以演示為主。這是信息技術教育的第一個發(fā)展階段，在這一階段，一般只提計算機教育，還沒有提出信息技術教育的概念。

CAL（computer-assisted learning計算機輔助學習）階段：大約是從80年代中后期至90年代中后期。此階段逐步從以教為主轉向以學為主。也就是強調如何利用計算機作為輔助學生學習的工具，例如用計算機幫助搜集資料、輔導自學、討論答疑，幫助安排學習計劃等，即不僅用計算機輔助教師的教，更強調用計算機輔助學生的學。這是信息技術教育的第二個發(fā)展階段，在這一階段，計算機教育和信息技術教育兩種概念同時并存。

IITC(Integrating Information Technology into the Curriculum信息技術與課程整合)階段：大約從90年代中后期開始。此階段不僅將以計算機為核心的信息技術用于輔助教或輔助學，而更強調要利用信息技術創(chuàng)建理想的學習環(huán)境、全新的學習方式、教學方式，從而徹底改變傳統(tǒng)的教學結構與教育本質。這是信息技術教育的第三個發(fā)展階段，在這一階段，原來的“計算機教育”概念已完全被信息技術教育所取代。

從國際潮流來看，當前的信息技術教育正在逐步進入第三個階段。在進入這個階段以后，實際上信息技術就不再僅僅是輔助教或輔助學的工具，而是要從根本上改變傳統(tǒng)的教學結構和教學模式，達到培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實踐能力的要求，即與素質教育的目標結合在一起。

目前很多學校的教改實驗很少涉及到教學結構的改革。往往停留在內容、手段、方法的改革，因而不能觸動教育思想、教與學理論這類深層次的問題。只有在教學結構改革的前提下進行內容、手段和方法的整體改革，才能觸動教育思想、觀念、理論這類比較核心的本質問題，才有可能真正實現(xiàn)學校教學的深化改革。

CAI僅僅是對教學方法與教學手段的改變，它基本上沒有改變教學內容，更沒有改變教學結構。而信息技術與課程整合的目標，如上所述，是要通過信息技術所創(chuàng)建的理想學習環(huán)境和全新的學習方式，從根本上改變傳統(tǒng)的教學結構，所以二者之間有本質的區(qū)別。當然，在課程整合過程中，有時也可以用CAI課件作為促進學生自主學習的某種工具，所以“整合”也并不完全排斥CAI。不過，整合過程中運用CAI課件是為了促進學生自主的學，與傳統(tǒng)的以教為主的CAI運用還是有所不同。

四、“實施信息技術與課程整合應遵循的主要原則”

怎樣實施信息技術與學科課程的整合，這是一個需要深入研究與探討的重大課題，而且不同學科的整合方式不完全一樣，不可能按一個模式來進行整合。但是信息技術與不同學科課程相整合的過程中又必須遵循若干共同的原則，否則將會事半功倍、事與愿違，甚至適得其反。所以認識并遵循信息技術與課程整合的原則是非常重要的，這是做好整合的前提條件。我認為至少應遵循以下五條原則：

1．要運用先進的教育思想、教學理論（特別是建構主義理論）為指導

信息技術與課程相整合的過程決不僅僅是現(xiàn)代信息技術手段的運用過程，它必將伴隨教育、教學領域的一場深刻變革。換句話說，整合的過程是革命的過程（而不僅是新的教學手段、教學方法的應用推廣過程），既然是革命，就必須要有先進的理論作指導，沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，將會事倍而功半甚至勞而無功。這里之所以要特別強調運用建構主義理論（這是當代一種較新的學習理論與教學理論）作指導，并非因為建構主義十全十美，而是因為它對于我國教育界的現(xiàn)狀特別有針對性——它所強調的“以學生為中心”、讓學生自主建構知識意義的教育思想和教學觀念，對于多年來統(tǒng)治我國各級各類學校課堂的傳統(tǒng)教學結構與教學模式是極大的沖擊；除此以外，還因為建構主義理論本身是在九十年代初期，伴隨著多媒體和網絡通信技術的日漸普及而逐漸發(fā)展起來的，可以說，沒有信息技術就沒有建構主義的“出頭之日”，就沒有今天的廣泛影響，所以這種理論“天生”就對信息技術“情有獨鐘”，它可以對信息技術環(huán)境下的教學（也就是信息技術與各學科課程的整合）提供最強有力的支持。

2．要緊緊圍繞“新型教學結構”的創(chuàng)建這一核心來進行整合

要緊緊圍繞“新型教學結構”的創(chuàng)建這一中心來整合，就要求教師在進行課程整合的教學設計工作中，密切注意教學系統(tǒng)四個要素（教師、學生、教材、教學媒體）的地位與作用：看看通過自己將要進行的“整合”，能否使各個要素的地位與作用和傳統(tǒng)教學過程相比發(fā)生某些改變？改變的程度有多大？哪些要素將會改變？哪些還沒有？原因在哪里？只有緊緊圍繞這些問題進行分析，并做出相應的調整，使得通過最終教學設計所建構的教學模式能較好地體現(xiàn)新型教學結構的要求，這樣的整合才是有意義的。

換句話說，在一節(jié)課里，不見得你用了電腦，用了CAI，用了多媒體，或者上了網就叫信息技術與課程整合，至多也只能算是進行了淺層次的整合。

我聽過一節(jié)英語的網絡課，盡管這堂課是在多媒體網絡教室上的，有真正的互聯(lián)網環(huán)境，但這一堂課教師上得還是很傳統(tǒng)，大部分時間還是老師在講，他并沒有真正在進行課程整合。因為首先是教師地位、作用沒有改變，還是以教師為中心。由于教師地位沒有改變，學生的地位、作用也不會有大的改變。盡管每個學生面前都有計算機，都有網絡環(huán)境，但計算機和網絡并沒有作為促進學生自主學習的工具。40分鐘時間大部分還是老師在講，計算機只在其中偶爾充當演示或做練習的工具，并沒有讓學生充分利用網絡來自主探索或協(xié)作交流。所以我們不能光從形式上看問題，不是說用了電腦或者用了CAI就是整合了。一堂課達到了整合的目標沒有？我認為每個老師都可以自己給自己打分——看看四個要素的地位作用改變了沒有，哪些要素改變了，哪些還沒有，以及改變程度的大小等等。

3．要注意運用“學教并重”的教學設計理論來進行課程整合的教學設計（使計算機既可作為輔助教的工具，又可作為促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具）

目前流行的教學設計理論主要有“以教為主”教學設計和“以學為主”教學設計兩大類。由于這兩種教學設計理論均有其各自的優(yōu)勢與不足，因此，最理想的辦法是將二者結合起來，互相取長補短，形成優(yōu)勢互補的“學教并重”教學設計理論；而且這種理論也正好能適應“既要發(fā)揮教師主導作用，又要充分體現(xiàn)學生學習主體作用的新型教學結構”的創(chuàng)建要求。在運用這種理論進行教學設計時，要充分注意的是，對于以計算機為基礎的信息技術（不管是多媒體還是計算機網絡），都不能把他們僅僅看作是輔助教師“教”的演示教具，而應當更強調把它們作為促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具，并要把這一觀念牢牢地、自始至終地貫徹到課程整合的整個教學設計的各個環(huán)節(jié)之中。

4．要高度重視各學科的教學資源建設，這是實現(xiàn)課程整合的必要前提 沒有豐富的高質量的教學資源，就談不上讓學生自主學習，更不可能讓學生進行自主發(fā)現(xiàn)和自主探索；教師主宰課堂，學生被動接受知識的狀態(tài)就難以改變。新型教學結構的創(chuàng)建既然落不到實處，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)自然也就落空。但是重視教學資源的建設，并非要求所有教師都去開發(fā)多媒體素材或課件，而是要求廣大教師努力搜集、整理和充分利用因特網上的已有資源，只要是網站上有的，不管是國內的還是國外的（國外也有不少免費教學軟件），都可以采用“拿來主義”（但“拿來”以后只能用于教學，而不能用于謀取私利）。只有在確實找不到與學習主題相關的資源（或者找到的資源不夠理想）的情況下，才有必要由教師自己去進行開發(fā)。

目前我國的網絡教育發(fā)展很快，全國已經有上百所高校開設了網絡學院，高校主要是通過網絡實施學歷教育與終身教育。社會上也有一些直接針對中小學的“網校”，如“101遠程教育網”、“四中網校”等。“校校通”工程實施以來，越來越多的中小學校建設起了自己的校園網，有很多地方還在積極建設城域教育網。

我認為網校在一定程度上促進了教育的平等和普及，里面有很多豐富的資源，是一件好事，有積極的意義。尤其是在教育的量的擴展方面，網校將優(yōu)秀師資的教學內容通過互聯(lián)網傳遞到不同的地區(qū)，使貧困地區(qū)的孩子也能接受到優(yōu)秀的教育資源，極大地緩解了地區(qū)差異所導致的教育差異。但是有許多網校仍然擺脫不了“應試教育”的模式，局限于“同步練習”和“課后補習班”形式，在教學結構與教學模式上與傳統(tǒng)教學相比基本上沒有大的改變。

從目前的內容來看，網校在結合學科做研究性學習、探索式學習、合作式學習等方面還存在較大的欠缺。網絡教育不僅要注意“量的擴展”，更應該追求“質的提高”，即在培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實踐能力方面要充分發(fā)揮其他媒體所無法替代的作用。

現(xiàn)在從國內外的網站上都可以獲取到不少資源，但不是全都免費，有些是以合理的價格提供，可以通過購買得到；有的則可通過上網瀏覽、查詢、檢索，經過篩選以后，將教學需要的資源直接下載到自己的服務器上。所以并不是要每個教師都花很多時間和精力去開發(fā)課件。

5．要注意結合各門學科的特點建構易于實現(xiàn)學科課程整合的新型教學模式

教學模式一般屬于教學方法、教學策略的范疇，但又不等同于教學方法或策略。這是因為后者往往只是指某種單一的教學方法或策略，而前者（教學模式）則要涉及若干種教學方法與策略。為了達到某種教學目的（例如建構一種新型教學結構）或取得某種教學效果，老師們往往將多種教學方法、策略結合在一起，加以綜合運用，如果這種運用方式趨于相對穩(wěn)定，這就變成一種模式。換句話說，教學模式是指兩種以上教學方法與策略的穩(wěn)定結合。能體現(xiàn)新型教學結構要求的教學模式很多，而且因學科而異。每位教師都應結合各自的學科特點去建構既能實現(xiàn)信息技術與課程整合、又能較好地體現(xiàn)新型教學結構要求的新型教學模式。所以模式的類型是多種多樣的，不應將其簡單化。但是若從最有利于創(chuàng)新人才培養(yǎng)的角度考慮，則有兩種基于信息技術的教學模式（也就是能夠實現(xiàn)信息技術與課程整合的教學模式）最值得我們去深入研究和探索。這兩種教學模式就是“研究性”學習模式（也叫“探究性”學習模式）和“協(xié)作式”學習模式（也叫“合作式”學習模式）。

這里應當說明的是，本來教學模式和學習模式是有區(qū)別的——“學習”泛指所有掌握知識與技能的過程（不管是自主學習還是在教師指導與幫助下的學習）；而“教學”則特指在教師指導與幫助下的掌握知識與技能的過程，即“教學”可看作是“學習”的某種特殊情況。這樣一來，只要在該學習過程中有教師的參與，那么把學習模式當作教學模式來看待也就沒有什么不妥了。

五、“我們倡導的新型教學結構是主導—主體相結合的教學結構”

在傳統(tǒng)教學中，教師主導作用的發(fā)揮忽視了學生主體作用的體現(xiàn)，而且老師越主導，學生就越被動。我們現(xiàn)在倡導的新型教學結構則是要把這二者結合起來。國外的建構主義只強調以學生為中心，往往忽視教師的作用。我們在引進國外建構主義的時候，沒有盲目照搬，而是結合我國的國情加以創(chuàng)造性的發(fā)展與運用。

2000年，我到美國加州看了幾所當地較好的中小學，其中一所小學二年級的四則運算，老師沒怎么講，主要讓學生自己上機，學生用的都是蘋果機，蘋果機里有很多四則運算的例題，并能自動判分，老師坐在一旁做自己的事。我認為這種課堂教學的模式不一定對學生的學習最有利，因為這樣的以學生為中心，并沒有把老師的主導作用發(fā)揮出來。

眾所周知，建構主義的教學設計有兩大部分：一部分是學習環(huán)境的設計，另一部分是自主學習策略的設計。環(huán)境的設計實際上是要求設計出能提供一種有利于學生自主建構知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等。可見，學習環(huán)境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，由于建構主義的核心是學習者的“自主建構”，這就要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。如何調動這種主動性與積極性呢？這就要靠自主學習策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等等策略，這些自主學習策略可以有效地激發(fā)學生的主動性和積極性，是誘導學生自主學習、自主建構的內因。

我認為建構主義的教學設計（也就是以學為主的教學設計），簡單地說，就是要抓住內因和外因這兩大塊，這兩大塊中的哪一個環(huán)節(jié)都離不開教師的主導作用。比如學習詩詞，要求學生領會詩中的內涵、意境，這就需要創(chuàng)設和該詩詞相關的環(huán)境、氛圍，使學生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創(chuàng)設？不可能由學生自己創(chuàng)設，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動的黃色的都有。老師如果不事先去仔細挑選，不去引導學生進入相關的學科站點，那肯定會浪費很多時間，而有用的東西卻沒有學到多少。又如合作式學習，如上所述，建構主義的學習環(huán)境很強調合作學習。合作學習有多種方法，有討論、有辯論、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，初始問題如何提出，怎樣提出后續(xù)問題，從而把討論一步步引向深入等等，這也得靠老師去設計，也即要發(fā)揮教師的主導作用。

所以，實際上建構主義提倡的以學為主、或以學為中心的教學設計，其中的每一個環(huán)節(jié)要真正落到實處都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發(fā)揮和學生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構主義學習環(huán)境下統(tǒng)一起來，統(tǒng)一的具體體現(xiàn)就是主導—主體相結合的教學結構。在這種結構下，教師的主導作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來檢驗？就靠學生主體地位的體現(xiàn)——由于現(xiàn)在教師的主導作用主要發(fā)揮在情境創(chuàng)設、信息資源提供、合作學習的組織和研究性學習的指導以及自主學習策略設計等方面（而不是板書、講授和滿堂灌），所以，在這種情況下，教師的主導作用如果發(fā)揮得越充分，學生的主體地位也就必然會體現(xiàn)得越充分。這正是主導—主體相結合教學結構所要追求的理想境界。

結語：信息技術與課程整合，任重道遠

2000年全國中小學信息技術教育工作會議以來，由于國家在政策上的有力推動使我國教育信息化與信息技術教育普及工作獲得了長足的進展。面對當前全國如火如荼的發(fā)展形勢，何教授關于信息技術與課程整合的研究工作也在不斷深入（這里告訴大家一個秘密——目前何教授正在進行一項關于信息技術與課程整合的深層次研究，該研究項目的名稱是“網絡環(huán)境下基礎教育跨越式發(fā)展的創(chuàng)新探索”）。在何教授慷慨激昂的談吐中，我們感覺到面對方興未艾的教育信息化浪潮，他豪情滿懷，大有“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的感概。

由于時間的關系，我們未能將讀者關心的所有問題一一羅列，其中給我們感受最深，也是何教授最為強調的是：“在信息時代，我們更需要在實踐中培養(yǎng)創(chuàng)新精神，擺脫迷信書本、迷信權威的思維定勢與禁錮，讓教師和學生的思想在信息技術環(huán)境下得到更大范圍的拓展與張揚。我們必須不斷探求新知識和新理論，要有破舊立新，敢于向傳統(tǒng)教育思想觀念挑戰(zhàn)的勇氣和精神??” 的確，沒有創(chuàng)新，我們的素質教育無從談起；沒有新的思想觀念與挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的勇氣，我們將無法超越現(xiàn)有的模式。實踐是以理論為指導的，而理論之花需要新的思想和新的觀念來澆灌。我想，何教授的話雖未說完，卻已激起了我們思緒的浪花。以前教師的任務是給學生“澆水”，而現(xiàn)在，教師的任務不僅需要給學生澆灌適量的基礎之“水”、知識之“水”，更重要的是要幫助學生發(fā)現(xiàn)哪里有“水”，如何去找“水”??

附：“中小學各學科‘四結合’教學改革試驗研究”項目簡介

1994年，由原國家教委基礎教育司立項、全國中小學計算機教育研究中心領導，由何克抗教授、李克東教授等牽頭組織了“小學語文?四結合?”教學模式改革試驗課題。此后，在不斷的實踐及引進國外經驗的基礎上，全國中小學計算機教育研究中心等研究單位逐漸引入“課程整合”概念。

“小學語文‘四結合’教學改革試驗研究”項目把小學語文的識字、閱讀、作文教學與計算機教育有機地整合在一起，做到“識字教學、閱讀理解、作文訓練、計算機應用”四結合。該項目歷經近10年，初步建構起全新的識字、閱讀和作文教學模式。這些教學模式實現(xiàn)了信息技術與語文教學的整合，有效地激發(fā)了學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，顯著地提高了試驗學校的教學質量和教學效率。

2000年8月，教育部基礎教育司正式發(fā)文將“語文?四結合?教學改革試驗研究”項目擴展到其他學科并要求原課題組將試驗課題繼續(xù)深入開展下去，課題負責人不變，項目名稱則相應地改為“中小學各學科?四結合?教學改革試驗研究”。此時，“四結合”的內涵相應變?yōu)椋骸皩W科教學改革、創(chuàng)新精神培養(yǎng)、實踐能力訓練、信息技術運用”。目前該項目試驗校已由最初的13所發(fā)展到600多所，分布在全國22個省、自治區(qū)、直轄市；試驗學段由幼兒園、小學到初中和高中（包括十多所中等師范學校）；試驗學科由語文擴展到中小學所有學科。

2000年10月，教育部部長陳至立在全國中小學信息技術教育工作會議上明確提出，要“努力推進信息技術與其他學科教學的整合”，并指出“技術與課程的整合就是通過課程把信息技術與學科教學有機地結合起來，從根本上改變傳統(tǒng)教和學的觀念以及相應的學習目標、方法和評價手段。”

第五篇：教學系統(tǒng)設計(何克抗)

第一章 教學系統(tǒng)設計概論

1.教學系統(tǒng)設計、教學設計模式 教學系統(tǒng)設計的內涵：（課本P2—3）系統(tǒng)計劃教學的過程

? 教學是以促進學習的方式影響學習者的一系列事件，而教學設計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程。（加涅，1992）

? 教學系統(tǒng)設計是運用系統(tǒng)方法分析研究教學過程中相互聯(lián)系的各部分的問題和需求，確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統(tǒng)計劃過程。（肯普，1994）

? 教學設計是指運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資料、教學活動、信息資源和評價的具體計劃的系統(tǒng)化過程。（史密斯、雷根，1999）

? 教學系統(tǒng)設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。（烏美娜，1994）

? 教學設計主要是運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設教與學的系統(tǒng)“過程”或“程序”，而創(chuàng)設教與學系統(tǒng)的根本目的是促進學習者的學習。（何克抗，2002）創(chuàng)設和開發(fā)學習經驗和學習環(huán)境的技術

教學是一門科學，而教學設計是建立在教學科學這一堅實基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術。教學的目的是使學生獲得知識技能，教學設計的目的是創(chuàng)設和開發(fā)促進學生掌握這些知識技能的學習經驗和學習環(huán)境。（梅瑞爾，1996）一門設計科學

教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特征是用科學原理及應用來滿足人的需要。因此，教學設計是對學業(yè)業(yè)績問題的解決措施進行策劃的過程。（帕頓，1989）一門學科

“教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的最優(yōu)途徑，因此，教學設計主要是關于提出最優(yōu)教學方法的處方的一門學科，這些最優(yōu)的教學方法能使學生的知識和技能發(fā)生預期的變化。”（瑞格盧斯，1994）解決教學問題的過程

教材觀點：

教學系統(tǒng)設計主要是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論等的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設有效的教與學系統(tǒng)的“過程”或“程序”。教學設計模式（P19）

2.教學系統(tǒng)設計的意義、學科性質

意義：（P7，8）學科性質：（P9）是一門應用性很強的橋梁性學科:多學科理論,理念,技術,方法的創(chuàng)新應用.恰當地連接基礎理論與實踐,以達到教學效果最優(yōu)化.是一門方法論性質的學科:教學設計最主要的任務是提供解決教學問題的方法.是一門設計理論學科

是一門規(guī)定性理論科學 3.教學系統(tǒng)設計的應用層次

教學系統(tǒng)設計一般可歸納為三個層次：(P10,11)

a)以“產品”為中心的層次：把教學中需要使用的媒體、材料、教學包、網絡教學系統(tǒng)等當作產品來進行設計

b)以“課堂”為中心的層次：在固定的教學設施和教學資源的條件下進行教學系統(tǒng)設計，其設計工作的重點是充分利用已有的設施和現(xiàn)有的教學材料、選擇、開發(fā)適合的教學資源和策略來完成目標

c)以“系統(tǒng)”為中心的層次：這一層次的設計需要由教學設計人員、學科專家、教師、行政管理人員等來共同完成 第二章 教學目標分析

1.教學目標、教學目標的功能（P32—33）

教學目標是對學習者通過教學后應該表現(xiàn)出來的可見行為的具體、明確的表述，它是預先確定的、通過教學可以達到的并且能夠用現(xiàn)有技術手段測量的教學結果。2.布盧姆的教學目標分類理論與加涅的學習結果分類理論的比較

相同點：

(1)三個主類領域是一致的

(2)兩種理論在分類的細化都存在層級關系：

布魯姆整個目標體系的劃分都是由簡單到復雜的層次結構；

加涅在認知結果的智力技能分類也是由簡單到復雜構成的層級關系

(3)兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。不同點：

? 分類依據與理論不同

? 布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。?

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯(lián)結 —認知”學習理論出發(fā)，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。

? 結構體系不同

? 布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜

? 加涅的分類理論從整體上是不具備有連續(xù)性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續(xù)性、層次性、相關性。

3.教學目標分析的方法(舉例說明)（P42—44）4.教學目標闡明的方法(舉例說明)(P45—51)第三章 學習者特征分析 1.認知結構（P61）、學習動機(P66)、學習風格(P69)

2.教學中通常分析的學習者特征（本題未找到具體答案）

認知能力、認知結構、學習風格、學習動機等

3.網絡環(huán)境下學習者的新特征(P72—73)第四章 教學模式與策略的選擇和設計 1.教學模式、教學策略（P80—81）2.幾種以教為中心教學模式、策略的特點、步驟（如掌握學習(P87)、加涅的九段教學策略（P85）、示范——模仿(P89)等）

典型的以教為主的教學模式和策略

接受學習模式

先行組織者教學模式 五環(huán)節(jié)教學模式 3.4.5.6.7.九段教學模式 掌握教學模式: 情境-陶冶教學策略 示范-模仿教學策略 掌握教學的特點

? 不改變學校和班級組織，一定程度上解決了集體教學與個別需要之間的矛盾。? 教學評價貫穿于教學過程

? 教師認為所有學生都能學好功課的信念，對學生學業(yè)成功的期望，對增強學生學習自信心，激發(fā)學生學習動機，起促進作用。示范-模仿教學策略的步驟 ? 動作定向

? 要對學生解釋完成技能的操作原理和程序，以及掌握行為技能的要領； ? 對學生作形體演示

? 參與性練習：學生在教師指導下，從模仿分解動作入手，參與進行嘗試性練習。? 自主練習：學生脫離教師的指導，通過反復練習，使技能熟練掌握。? 技能的遷移：在其他學習情景中，應用所獲得的知識、技能。常用的協(xié)作學習策略（P99—101）

計算機支持的協(xié)作學習的主要形式（P103—104）研究性學習的主要步驟（P106—107）教學活動設計的內容（P114—115）教學模式或策略選擇時的影響因素

教學目標

如果教學的核心目標是知識掌握時，可采用以教師活動為主的教學模式，突出系統(tǒng)講授和系統(tǒng)訓練

如果教學的核心目標是實際能力或方法的培養(yǎng)，在教學中更多采用以學生活動為主的教學模式，突出學生的自主學習和主動探索

如果教學的核心目標是讓學生形成某種態(tài)度或價值觀，要多采用突出社會活動、情感體驗的教學模式

一門課、一個單元的教學往往同時會涉及多個目標，要在教學中適當對不同模式加以組合。

教學內容

教學內容特點

學科特點，語文、外語等學科宜采用講授；生物、化學等學科宜講解與演示結合，音樂、美術等學科宜用練習

在教學進程中的某一階段，隨著具體教學內容的不同，也要采用不同的方法。如語文教學，在教詩歌時，朗讀的訓練較多，教小說題材的文章時，較多地應用談話法。

教學過程的復雜性

從認知的角度來看，學習活動的認知復雜性是不同的

如果所要進行的學習活動主要依賴較低復雜性的認知活動，可選擇結構嚴格的教學模式，即教師、教學程序對學生的學習過程做詳細嚴格的規(guī)定，如程序教學等。

如果所要進行的學習活動具有較高的認知復雜性，需選擇結構較松散的教學模式，即教師及教學程序的控制性較低，允許學生進行主動的、開放的探索性活動的教學模式，如發(fā)現(xiàn)學習的模式、基于問題式學習的模式、非指導性教學等

低復雜性的認知活動包含的思維模式比較簡單，是一種絕對的、非白即黑式的思維模式，其中會盡量減少矛盾沖突

中等復雜性的認知活動需要學生對幾個方面進行綜合思考，避免絕對化，不盲目相信權威

高復雜性的認知活動體現(xiàn)了更多的辯證思維，需要靈活地、多角度地看問題，需要深刻地進行思考，且具有更高程度的抽象性和概括性。

學習者特點

教學模式必須符合學生的認知發(fā)展水平

低年齡階段的學生在認知活動上更多依賴于動作和具體形象，依賴于直觀經驗，應采用突出學生活動的教學模式，如發(fā)現(xiàn)學習 高年齡階段的學生可更好地進行抽象概括，可以借助于語言符號獲得更多的間接性經驗。有意義接受學習模式是這一年齡段較為有效的模式。

在選擇教學模式時，還要考慮學生的學習能力和學習習慣，而且應在教學中有意識地培養(yǎng)學生的獨立學習能力。

教師風格、教學時間

教師特點：每一位教師有自己不同的特長、素養(yǎng)和教學風格

如有的教師語言表達能力較好，能用生動、簡潔、有趣的語言吸引學生，則可適當多采用語言為主的方法；

有的教師善于制作、運用直觀教具，則可以充分發(fā)揮自己的想象力，多做一些教具，并結合采用觀察、演示、示范等方法；

擅長多媒體的教師可以通過使用教學軟件，將現(xiàn)代化教學手段引入教學。

教學時間有一定限制

討論法、參觀法、探索-發(fā)現(xiàn)法、歸納法等方法比講授法、接受-復現(xiàn)法、演繹法等耗費的時間多，在選用時應考慮時間是否允許

教學資源、環(huán)境等客觀條件的要求

不少教學方法的運用需要一定的設備條件

學校不具備相應的條件，教師可因陋就簡，盡量創(chuàng)造條件加以運用，但不宜過分強調

……

第五章 學習環(huán)境設計

1.學習環(huán)境（P123—125）、學習資源（P134）、認知工具（P137）、課堂問題行為（P143）、課堂氛圍（P140）

2.簡述學習環(huán)境設計的內容（本題未找到合適答案）3.教學媒體選擇的方法（舉例說明）（P130—132）4.學習資源設計的心理學依據（P134—136）5.常用的認知工具分類（P137）

6.計算機作為認知工具的主要作用（P138—139）

7.網絡環(huán)境下的課堂問題行為及如何調控（P146—147）第六章 教學系統(tǒng)設計結果的評價 1.教學評價（P153）、一對一評價（P170）、進行中的評價（P174）

一對一評價：即教學系統(tǒng)設計成果的診斷性評價階段

設計人員往往需要和3名或者3名以上具有代表性的學習者一起工作，從每個的學習者身上采集數據并修正教學材料

a)知識準備：高于平均水平；中等水平；低于平均水平b)學習態(tài)度：積極態(tài)度的；一般態(tài)度的；消極態(tài)度的

c)經歷：有10年以上工作經驗的；有2到5年工作經驗的；工作經驗不到一年的

目的：確定并改正教學中存在的明顯錯誤，并從學習者那里獲得對教學內容最初的使用數據和反饋

可從明晰度、影響力、可行性等方面進行

過程：設計者向學習者進行必要說明，學習者使用材料，學習者和設計者交流 收集數據的途徑：觀察記錄、學習者討論的記錄、教學完成后的問卷和測驗 進行中的評價：

? 進行中的評價是指在教學實施之后，就教學對學習者的學習、工作和應用知識解決問題的效果所進行的評價。

? 教學設計人員應在合適而可行的時候對學生的應用情況進行評價，以確定學生的知識、技能和方法是否能夠保持，是否能夠在其他應用環(huán)境中使用。? 通過評價可以幫助設計人員明確： 教學在促進技能遷移上的優(yōu)缺點

能夠更好的支持遷移和技能運用的地方

解決阻礙運用技能于實際場景的教學障礙

? 可以采用現(xiàn)場觀察、記錄和反思報告、訪談、問卷調查等方法要獲取信息 ? 既可以直接從學習者處獲得，也可通過教師、同學、家長等間接得到 ? 不僅適用于培訓、產品等教學系統(tǒng)設計成果，對課堂教學同樣適用 2.教學效果形成性評價的主要環(huán)節(jié)

課堂教學過程中的形成性評價,通常包含兩個環(huán)節(jié)： a)搜集反映課堂數學效果的有關信息資料

搜集資料的方法：測驗、調查和觀察

測驗適宜于收集認知類目標的學習成績資料； 調查適宜于搜集情感類目標的資料；

觀察適宜于搜集技能類目標的學習成績資料。b)根據信息資料所反映的教學狀況做出即時反饋 形成性評價中的反饋有3種：

校正性反饋： 當大多數學生對當前教學內容的學習未能達到教學目標的要求時采用的反饋形式，即教師及時調整當前的教學內容與教學策略，以適應大多數學生的情況與需求 鼓勵性反饋： 對大多數能達到教學目標要求的學生應采用的反饋形式，即教師根據學生達到教學目標的程度給予相應的、恰如其分的肯定和鼓勵

幫助性反饋：對少數或個別未能達到教學目標要求的學生應采用的反饋形式，即教師應盡量對其提供幫助以設法補救

3.教學系統(tǒng)設計結果評價的內容

教學系統(tǒng)設計結果評價屬于教學評價的范疇，它是教學系統(tǒng)設計結果趨向完善的重要環(huán)節(jié)。? 教學系統(tǒng)設計的評價從確定教學目標時已經開始，并貫穿整個設計過程 ? 教學系統(tǒng)設計結果評價應該包含

學習效果的評價，包括教學過程和教學結果的評價

教學系統(tǒng)設計成果的評價：教學系統(tǒng)設計方案、教學材料和支持工具等

對教學系統(tǒng)設計結果的評價：形成性評價和總結性評價

4.教學系統(tǒng)設計結果形成性評價的一般過程（P175）第七章 教學系統(tǒng)設計應用案例分析 1.教學系統(tǒng)設計應用的實踐領域 第八章 教學系統(tǒng)設計發(fā)展的新動向 1.混合式學習的應用階段

根據學習方式結合的緊密程度，混合式學習的應用可分為四個階段: a)組合階段，將不同的學習方式簡單組合在一起，這些學習方式沒有關聯(lián)，各自開展，設計上較簡單

b)集成階段，嘗試建立不同學習方式之間的連接關系，將在線學習和面授等形式根據學習目標聚合起來，同時制定測評方式

c)協(xié)同階段，使學習方式間的組合更為緊密，需要組建學習群體和管理制度，進行學習者學習情況的持續(xù)跟蹤

d)擴展階段，通過學習方式的混合，達到某種單一的學習方式無法達到的目標，促進學習到工作的轉化，提高工作績效。

2.教學系統(tǒng)設計自動化的實現(xiàn)途徑

利用能提供教學策略支持的多媒體寫作工具 帶有教學系統(tǒng)設計實例的聯(lián)機幫助系統(tǒng)： 帶有若干教學系統(tǒng)設計模板的寫作系統(tǒng)； 智能型教學事務處理系統(tǒng)；

基于計算機的教學系統(tǒng)設計咨詢與評價系統(tǒng) 用于教學系統(tǒng)設計的智能指導系統(tǒng)。

3.混沌理論對教學系統(tǒng)設計的發(fā)展的啟示（P254—256）4.教學系統(tǒng)設計發(fā)展有哪些新動向(本題答案不明確)教學設計理論的新發(fā)展

Blended Learning 與主導—主體教學設計 活動設計理論

混沌理論與教學系統(tǒng)設計 關系論教學設計 宏觀教學設計論

教學系統(tǒng)設計應用研究的新趨勢 教學系統(tǒng)設計自動化

從教學系統(tǒng)設計到績效技術 學科教學系統(tǒng)設計 信息化教學系統(tǒng)設計

5.績效技術對教學系統(tǒng)設計的啟示

（1）樹立績效觀念

成本—效益問題是績效技術所關注的重要因素。在教育應用情境中，學校教育和教學同樣也是要考慮投入和產出的關系的。

（2）重視前端分析

績效技術的前端分析為關注教學與學習問題的教學設計研究與實踐帶來了重要的啟示

（3）開拓問題解決思路

績效技術工作者的主要職責是對績效問題進行分析，找出原因，制定最合適、最經濟、最及時的解決方案

績效技術靈活多樣的問題解決方案的研究與實踐，有助于以關注教與學為主的教學設計工作者開拓問題解決的思路