第一篇：關于教育技術學邏輯起點的論證與思考—何克抗

關于教育技術學邏輯起點的論證與思考

何克抗

北京師范大學 現代教育技術研究所 100875

【摘要】本文依據邏輯起點五個方面的質的規定性（即本質特征），對教育學與教育技術學的邏輯起點作了嚴格的論證，指出教育技術學的邏輯起點是“借助技術的教育”。在此基礎上，作者對教育技術領域的若干熱點問題作了較深入的思考與評述。

【關鍵詞】邏輯起點；教育學；教育技術學；借助技術的教育；技術化教育

The Demonstration of the Logical Start of Educational Technology and

Further Thinking [Astract] According to the essential characters in five aspects of the logical start, the logical start of education and educational technology was rigorously demonstrated and that the logical start of educational technology is“education supported by technology”was pointed out in this paper.Based on the knowledge of the logical start of educational technology some major issues of principle in the field of educational technology was pondered deeply over and reviewed.[Key words] logical start, education, educational technology, education supported by technology, technologized 一．引言

自80年代末以來，國內教育技術界（電化教育界）曾就本領域若干重大學術問題展開過相當激烈的爭論，其中包括：

教育技術與電化教育的名稱與內涵之爭（“電化教育”是否應更名為“教育技術”？以及二者內涵的異同）[1][2][3][4][5][6]；

教育技術定義與學科定位的大討論[7][8][9][10]；

教育技術學與教學論（以及教學設計與教學論）二者關系的大辯論[11][12][13]；

對教育技術學的邏輯起點以及學科體系建設的廣泛關注與爭鳴[14][15][16][17]；

去年以來，眾多學者（包括一批年青研究生）對AECT05定義的熱烈討論、分析與質疑[18][19][20][21][22]；；

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凡此種種，既反映了我國教育技術事業與教育技術學科蓬勃發展的大好形勢，也反映出當前我國教育技術界對教育技術與教育技術學科的性質、對象、范疇和理論體 系的認識還不十分清楚，更未能取得共識。顯然，這對我國教育技術事業和教育技術學科的健康發展都是不利的。由于邏輯起點是一門學科邏輯結構的起始范疇，是 該學科理論體系的始自對象[23]，所以，上述各種爭論中的分歧實際上可歸結到一點——對教育技術學科的邏輯起點認識不一致。這是多年來教育技術界存在眾 多分歧與爭論的焦點所在，核心所在。為了徹底改變這種狀況，為了澄清以上爭論中所涉及的種種片面乃至錯誤的認識，我們必須緊緊抓住這個焦點、這個核心，也 就是說，必須徹底弄清楚教育技術學的邏輯起點到底應該是什么？下面就是我們對這一問題的研究、論證與思考。

二．關于教育技術學的邏輯起點

每一門學科都有自己特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯結構，因而必有一個邏輯起點。邏輯起點對于一門學科的研究對象、范疇和理論體系的形成有直接的影響，并起制約作用，對邏輯起點的確定必須慎之又慎。

1．邏輯起點的質的規定性

對邏輯起點的確定一般應依據其質的規定性（即本質特征）。黑格爾在其“邏

[24][25]輯學”一書中曾為邏輯起點提出3條質的規定性：

第一，邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇；

第二，邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中；

第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應與歷史起點相同）。

黑格爾認為必須同時滿足這3條 規定性的范疇才能作為邏輯起點。眾所周知，馬克思的“資本論”是從商品這個最簡單、最抽象的邏輯起點出發，展開關于資本主義經濟形態論述的典范——馬克思 證明資本主義經濟的全部多樣性都以胚芽的形式存在于商品之中。一些著名學者通過考察“資本論”把“商品”作為邏輯起點進行理論建構的過程及經驗，提出一個 重要建議：關于邏輯起點的質的規定性，除了黑格爾提出的3條以外，還應補充兩條[24]：

一是邏輯起點應與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應抽象過度）；

二是邏輯起點應當以“直接存在”形態承擔一定的社會關系。

由于這兩條補充規定性只是部分學者的觀點，尚未成為學術界的普遍共識，因此在實際確定具體學科的邏輯起點時，一般只是依據黑格爾提出的3條規定性，而把后來補充的一條（或兩條）僅作為參考。

了解邏輯起點的質的規定性以后，我們就可以進一步來確定某個具體學科的邏輯起點。

2．教育學的邏輯起點

由于教育技術學是教育學的二級學科，二者之間有緊密的聯系，所以為了確定教育技術學的邏輯起點，不妨先來看看教育學的邏輯起點是如何確定的？

(1)我國學術界研究教育學邏輯起點概況

我國對教育學邏輯起點的探討最早可追溯到70年代末，至80年代中期成為熱點[26]，以后又一直延續至90年代末（前后近20年）。當時人們基于對現行教育學理論體系的不滿，希望以辨證邏輯為指導，寫出類似黑格爾的“邏輯學”和馬克思的“資本論”那樣能體現從抽象到具體、具有嚴密的辨證邏輯體系的教育學來。但是，令人遺憾的是，歷經近20年的探索與討論，關于教育學邏輯起點問題仍是眾說紛紜，莫衷一是。迄今為止，已經提出的教育學邏輯起點有二三十種之多，其中較具代表性的有[25]： 人本起點、知識起點、生活起點、管理起點、體育起點、目的起點、本質起點、教師起點、教學起點、受教育者起點、兒童起點、勞動起點、教育起點、知識授受起 點、學習起點、傳播起點、交往起點、雙邊活動起點、基本概念－公理起點、培養目標起點、價值起點、本質主義起點、行動主義起點、教育者與受教育者的矛盾起 點、社會發展與人的發展的關系起點、教育屬性－學科性質起點等等。

瞿葆奎教授曾將上述多種起點論劃分為兩大類[24]：一類是單一起點論，另一類是多重起點論（認為教育學邏輯起點不止一個而是多個，“基本概念－公理起點”即屬此類）。在單一起點論中又可分為4個小群：①活動起點（把某種與教育有關的活動作為起點，如教學起點、學習起點、傳播起點等）；②關系起點（把某種與教育有關的矛盾或關系作為起點）；③要素起點（把教育活動中的某一要素或組成部分作為起點，如受教育者起點、知識起點等）；④屬性起點（把教育的某種屬性作為起點，如目的起點或培養目標起點等）。

之所以會提出如此繁多的教育學邏輯起點，而難以取得共識，其原因有兩方面：一是大多數的邏輯起點提出者都是在未曾深入學習、領會并把握邏輯起點的“質的規 定性”的前提下，就僅憑經驗或主觀猜想提出自己的邏輯起點；二是少數的邏輯起點提出者雖然曾經對起點的質的規定性作過一定的分析與研究，但領會并不深刻，導致在他們所提出的邏輯起點中出現明顯的自相矛盾現象——他們所提出的邏輯起點與他們自己事先確定的某一條或某兩條規定性相悖。顯然，在這樣的基礎上形成的邏輯起點，即使提出再多，討論時間再長也是沒有意義的。誠如孫迎光先生所指出的[26]，這種討論“充其量只是將教育領地變成哲學基本常識的‘宣傳陣地’。如此沒完沒了地探討下去，對哲學與教育學

都無多少補益”。對于上述二三十種教育學的邏輯 起點，瞿葆奎教授等人曾按照上面介紹的單一起點和多重起點（其中包括“二重起點”）分類法，并根據邏輯起點的本質規定性對他們逐一進行分析與評價[24]。由于這些分析與評價是基于上述邏輯起點的5條本質規定性，所以一般說來（除個別的觀點以外）都是言之有理，令人信服的。目前國內教育界普遍認為瞿教授關于教育學邏輯起點的研究是這一領域數十篇學術論文中最有理論深度和最具代表性的成果之一。

(2)對最具代表性的“起點論”（學習起點論）的分析與質疑

瞿葆奎及其合作者（鄭金洲）不僅對黑格爾提出的3條邏輯起點規定性作了認真的分析與解讀，還依據“資本論”利用商品作為邏輯起點從而建構起經濟學全新理論體系的范例，對邏輯起點的規定性提出兩條重要的補充（本節第1部分介紹的兩條補充規定性，就是他們提出的）。在其論文中，為了證明“學習起點論”（他們認為“學習”活動才是教育學的邏輯起點），不僅用邏輯起點的5條規定性進行逐條檢驗，還查閱了大量古代的文獻資料，深入地研究了語言和文字的起源與演變，并對“教”與“學”這兩個漢字在古代的象形字形、字義及二者之間的聯系作了翔實的考證與分析（以證明“教”是來源于“學”）。瞿教授的這種嚴謹的科學態度是非常值得我們學習的，也正因為如此，瞿教授的文章在學術界贏得了較高的聲譽并得到部分學者的共鳴和支持，盡管“學習起點論” 目前尚未成為教育界的普遍共識，應當承認它和其它起點論相比，確實已得到國內較多學者的贊同。但是，這并不等于說“學習起點論”已經被證明是教育學的邏輯 起點。恰恰相反，通過瞿葆奎和鄭金洲論文中大量的數據和事實，不是有力地證實了“學習起點論”，而是有力地證偽了“學習起點論”。個中原因就是論文作者未 能深刻地領會邏輯起點的各項質的規定性，并把這種領會切實地貫徹到對邏輯起點的論證中去；論文作者重視了對邏輯起點質的規定性的分析與解讀，卻沒有重視對 邏輯起點質的規定性的實際應用。結果就出現了如上所述的自相矛盾現象——自己所提出的邏輯起點與自己事先確認的邏輯起點規定性相悖。

例如，黑格爾提出的關于邏輯起點的第3條規定性是“邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合”（邏輯起點應與歷史起點相同）。關于這一點我們來看看在瞿教授論文（以下簡稱瞿文）中是怎樣論證的呢（下面引號中的內容一字不差地引自瞿文）。

“學習是與思維相聯系的。可以說，有了‘思維’也就具備了‘學習’的能力，能夠在與外界事物的相互作用中汲取信息、吸納知識；而作為‘教’多是與‘語言’ 相聯系的。可以說，沒有語言，人類的相互交流、要有意識地施教，以己之經驗授予他人，幾乎不大可能。因此總的來說，沒有語言，第二信號系統就不能產生，不 能有意識和進行抽象思維，不能有人類的認識能力，因而就不能進行勞動。而且沒有語言就不可能相互交流思想、知識和經驗，也就無法進行教育。從人類發展的歷 史長河中，我們似乎可以得出這樣的結論：人類先有思維而后有語言，換言之，一般說來，人類是‘學習’在先而‘教授’在后的。”

這段話的觀點完全正確，無懈可擊，而它要論證的中心思想是，作為教育學邏輯起點的“學習”和它所反映的研究對象“教育”（或“教授”）在歷史上的起點是不相符合的。這恰恰違背了黑格爾的第3條 規定性，可見，以學習作為教育學的邏輯起點是不能成立的。在瞿文中，不僅上述這段論述對“學習起點論”沒有起證實反而起了證偽作用；而且文中第二部分用了 很大篇幅對“教”與“學”的甲骨文字形、字義及二者之間關系的考證，最終結果也是起了同樣的證偽作用——“教”起源于“學”，這恰恰證明以“學習”作為邏 輯起點將和教育的歷史起點不同。

又如，關于邏輯起點還有兩條補充規定性（見本節的第1部分），其中第一條是“邏輯起點應與研究對象保持一致性”，即邏輯起點的抽象性應受它所反映的研究對象的限制——不可抽象不足，也不應抽象過度（如上所述，這兩條補充規定性正是在瞿文中提出的。在瞿文中，關于第一條補充規定性，還給出了另一種等價的表述方式——“邏輯起點應與研究對象相互規定”）。眾所周知，一個范疇或概念的抽象程度是由它的基本屬性決定的，要求邏輯起點與它所反映的研究對象保持一致性（或曰“相互規定”），實際上是要求二者有類似的基本屬性或內涵，否則必定會出現抽象過度或抽象不足的現象。如果把“學習”作為教育學的邏輯起點，那么，“學習”與它所反映的對象“教育”之間是否存在一致性（即二者能否相互規定）呢？這只須比較二者的基本屬性即可作出判斷。瞿文指出[24]： “學習論中之‘學習’的涵義與教育學中之‘學習’的涵義似不能同日而語。前者指的是后天獲得的所有經驗，經典型條件反射、操作性條件反射等這些機體的動物 性的調節活動無不在其內。后者的含義較之狹窄，它以思維為支撐，是人在與外界事物的作用下通過思維加工獲取經驗的過程。.....是認識世界的活動。”

為了使“學習”和“教育”二者的基本屬性接近，瞿教授人為地把“學習”分為廣義和狹義兩類，并把教育領域內的學習限定在狹義范疇（即僅指通過思維加工獲取經驗的“認知活動”，而不包括“刺激-反應”這類操作性條件反射的學習活動在內）。按說這種劃分是沒有道理的，因為誰能否認在教育領域內存在有大量的基于刺激-反應的學習現象呢？ 斯金納依據操作性條件反射而提出的程序教學理論不是至今仍在不少學科的教學中應用嗎？尤其是涉及操練性作業的學習領域這種理論更為有效。下面我們姑且撇開是否應把“學習”劃分為兩類的爭議不談，就按瞿文的觀點，在教育學中之“學習”僅指通過思維加工獲取經驗的過程，是一種認知活動，因而具有“認知屬性”。而“教育”，一方面可看作是一種特殊的認知活動（之所以說“特殊”，是因為除了認知主體以外，還有教師及相關機構的參與），因而具有“認知屬性”。另一方面，它還與一定的政治制度有關（教育總是要為統治階級的利益服務），要受經濟發展的制約，要受傳統文化的影響，這說明教育還是一種社會現象、社會活動，因而還應具有“社會屬性”[27][28]。可見，即使按照瞿文自己的說法，“學習”與“教育”的基本屬性也有很大的差異：前者只涉及認知屬性，后者則除認知屬性以外還包含社會屬性（諸如“教育目的”、“教育制度”“教育與人的身心發展”、“教育與社會”等均屬社會屬性范疇[29]，當前各國政府都在大力推動的“教育信息化”也包括在內）。在這種情況下，若要硬性規定以“學習”作為教育學的邏輯起點，則必然會出現抽象過度現象。

以上分析表明，瞿葆奎教授所提出的“學習起點論”，至少和他自己事先確認的兩條邏輯起點規定性（即邏輯起點應與歷史起點相同，以及邏輯起點與研究對象的相 互規定性）相違背，所以這樣的邏輯起點選擇是不科學的，是沒有根據的。換句話說，“學習”并非教育學的邏輯起點。那么，教育學的邏輯起點到底應該是什么 呢？

（3）教育學的真正邏輯起點

如上所述，瞿葆奎的文章曾依據邏輯起點的質的規定性對目前學術界提出的二三十種“起點論”進行分析與評價，對其中絕大部分起點論的評析都是言之有理、令人信服的。瞿文分析了單一起點論、二重起點論、多重起點論，在單一起點論中又按活動起點、關系起點、要素起點，屬性起點等4個小類詳加剖析。可見，瞿文對目前各種“起點論”的認識是比較全面、深入的。然而，在瞿文就“活動起點”這一小類進行分析時，只是涉及到了教育當中的某一種活動（如教學活動、知識授受活動、傳播活動等）為邏輯起點的情況。針對這類情況，瞿文指出，以這些活動中的任一種（如教學、知識授受、或傳播）作為教育學的邏輯起點均可滿足黑格爾的3條規定性要求，因為“教 育本身是一種社會活動，是一種以活動形態表現出來的社會現象，作為教育學的邏輯起點，在歷史的開端也是邏輯的開端這一點上，或者它本身應能推導出教育學所 有范疇的根據和基礎這一點上，也應該是一種活動，否則就無法與教育發展的源頭統一，無法類推出教育學的其他范疇來。就此來講，以活動為起點的這種認識在一 定程度上是合理的，是沿正確的方向前進的。”[24]但是在肯定以教育中的某一種活動作為教育學邏輯起點可以符合黑格爾3條規定性要求的同時，瞿文又指出，這類邏輯起點并不能滿足第一條補充規定性的要求，即這類起點未能與研究對象保持一致性——具體表現為抽象不足（如以“教學”或“知識授受”為起點的情況），或是抽象過度（如以“傳播”作為起點的情況），即脫離了研究對象的限制，因而“離邏輯起點的要求還有或長或短的距離”[24]。除此以外，在瞿文中，否定以“教學”作為教育學的邏輯起點還有另外一個理由：教學活動“包含教與學兩個要素”而非單一要素。但是，在黑格爾提出的關于邏輯起點的3條本質規定性中，第1條 只強調邏輯起點應是“一門學科的最簡單，最抽象的范疇”，并未要求該范疇只能包含一個要素（就拿人們公認的經濟學邏輯起點“商品”來說，商品是指“用于交 換的產品”，其中至少也包含“產品”與“交換”這兩個要素）。所以在后面有關確定邏輯起點的論述中，我們也不考慮相關范疇是否只含單一要素。

應當說，瞿文對以教育中的某一種活動作為教育學邏輯起點的分析是相當中肯的，引用第一條補充規定性來證明這類活動起點還不能作為教育學的邏輯起點也是有說 服力。若能再前進一步，瞿文本應可以達到真理的彼岸——找到教育學的真正邏輯起點。但令人遺憾的是，他們就此止步了——轉向分析“關系起點”、“要素起 點”和“屬性起點”去了。事實上，既然發現了教育中的活動都能符合黑格爾的3條規定性的要求，只是對“邏輯起點與研究對象的一致性”這條補充規定性尚未能滿足，而且通過上述分析已經表明，有些活動（如“教學”和“知識授受”）之所以不能滿足這條補充規定性是因為抽象不足，另外一些活動（如“傳播”）則是因為抽象過度。可見，只需在教育類活動中繼續尋找，并特別關注這類活動的基本屬性與教育學研究對象的一致性，就一定可以找出既能符合

黑格爾的3條規定性又能滿足補充規定性的教育類活動來作為教育學的邏輯起點。經過仔細的篩選、分析，并運用黑格爾提出的3條規定性和瞿葆奎提出的兩條補充規定性加以反復的比較、對照，最終我們確定應以“教育”活動作為教育學的邏輯起點。有人可能會感到十分奇怪或驚訝——整個中國教育界探討、爭論了近20年，被罩上重重迷霧，弄得百思不得其解的大難題，怎么一下子變得如此簡單，“教育活動真的就是教育學的邏輯起點嗎？” 是的，真理本來就是樸素的、簡單的。謂予不信，不妨拿黑格爾的3條規定性和瞿葆奎的兩條補充規定性對這一邏輯起點作一檢驗：

第一，“教育”活動既是教育學中最簡單也是最抽象的范疇。它可以用來說明“教學”（教學是有教師參與并有特定組織形式的教育活動）、說明“學生”（學生是指正在某個教育機構中接受教育的人）、說明“課程”（課程用來規定一個教育機構中的教學內容）......等等，而它本身一般是無需說明的，就像數學上不證自明的公理一樣。一旦要對“教育”進行說明，就要引入比“教育”復雜得多的范疇或概念。比如，若要說明“教育是什么？”，需給出下述定義：“教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動”[29]，顯然，在這個定義中，“意識”、“有意識”和“身心發展”等范疇或概念都要比“教育”復雜得多（可見“教育”活動符合黑格爾的第1條規定性）。

第二，由“教育”活動可以推演出教育學領域的所有范疇與學科。例如，由教育的認知屬性，可以產生出“教學”、“知識傳授”、“教學方法”、“教學策略”、“教學模式”......等范疇，以及“教學論”、“課程論”、“教育心理學”、“學前教育”、“特殊教育”、“教學設計”、“課程開發”......等學科； 而由教育的社會屬性則可產生出“教育目的”、“個性發展”、“德育”、“美育”、“體育”......等范疇，以及“教育原理”、“教育概論”、“中外教育史”、“比較教育”、“教育管理”、“教育評價”、“教育政策法規學”、“教育信息工程學”......等學科。可見，“教育”活動確實是整個教育學科體系賴以建立的基礎，教育學理論體系的全部發展都包含在教育活動這個胚芽之中（可見“教育”活動符合黑格爾的第2條規定性）。

第三，“教育”活動與教育學研究對象在歷史上的起點相同。誠如瞿文所指出的[24]：“教育本身是一種社會活動，是一種以活動形態表現出來的社會現象”。所以，若是選教育活動作為邏輯起點，那么歷史的開端就必定也是邏輯的開端，“否則就無法與教育發展的源頭統一”（可見“教育”活動符合黑格爾的第3條規定性）。

第四，作為邏輯起點的“教育”活動與教育學研究對象完全一致，所以不可能存在抽象不足或抽象過度的問題（符合瞿葆奎的第一條補充規定性）。第五，作為邏輯起點的“教育”活動以“直接存在”的形態承擔著一定的社會關系，這種關系就是教育者與受教育者之間的關系。這種關系并非只是一種觀念或意識形態，而是直接存在于社會現實之中（符合瞿葆奎的第二條補充規定性）。顯然，像“教育目的”這一類的屬性起點，由于沒有以直接存在的形態承擔一定的社會關系，所以不可能滿足這一規定性的要求。

以上分析表明，“教育”活動確實能經得起邏輯起點5個方面的質的規定性的嚴格檢驗。應當指出，在此之前，學術界已提出的二三十種有關教育學的“邏輯起點論”中，還沒有一種經歷過上述5條規定性的同時檢驗并獲得通過。因此我們有理由斷定——“教育”活動就是教育學的真正邏輯起點。

3．教育技術學的邏輯起點

（1）由邏輯推理導出的教育技術學邏輯起點

教育學的邏輯起點確定以后，教育技術學的邏輯起點也就隨之可以確定。教育技術學作為教育學下面的一個二級學科，其邏輯起點必須與教育學的邏輯起點具有共性；但既然是獨立的二級學科，教育技術學的邏輯起點又必須具有和教育學的邏輯起點不相同的個性特征。共性是指教育技術學的邏輯起點也應屬于“教育”活動這一范疇，個性則指，除了共性以外，還應具有教育技術學科的自身特點，即教育技術學科的質的規定性——教育技術學科區別于教育學其它二級學科的根據所在。這種質的規定性是什么呢？就是運用技術來優化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益。這里的“技術”既包括有形的“物化技術”（物化技術中又分硬件技術和軟件技術），也包括無形的“智能技術”；既包括現代技術也包括傳統的技術。正如美國前AECT協會主席、著名教育技術學家伊利（Donald P.Ely）所指出的[30]，“技術為教育技術這一領域的發展及其向一個學科的演進提供了一個最好的組織概念（best organizing concept）”。

由此可見，作為教育技術學邏輯起點的范疇為了體現上述共性與個性的統一必須包括“教育”活動和“運用技術”這兩個核心概念，這樣，我們就可以合乎邏輯地將教育技術學的邏輯起點表述為“借助技術的教育”活動。

（2）對教育技術學邏輯起點的驗證

為了證明上面通過邏輯推理導出的教育技術學邏輯起點確實具有科學性、有效性，還應通過嚴格的檢驗。檢驗的方法還是運用上面列出的、關于邏輯起點的5個方面的質的規定性：

第一，“借助技術的教育”活動既是教育技術學中最簡單也是最抽象的范疇。它可以用來說明或解釋“視聽教育”（借助視聽技術開展的教育活動）、說明或解釋“多媒體組合教學”(教師借助多種媒體技術并按一定的組織形式開展的教育活動)、以及“網絡教育評價”（對借助因特網開展的教育活動進行評價）......等等，而它本身是無需說明的，一旦要對“借助技術的教育”進行說明，就要引入比“教育”和“技術”復雜得多的范疇或概念。如上所述，教育涉及“意識”與“身心發展”，技術涉及“物化”與“智能”，這些都是比“借助技術的教育”更為復雜的范疇或概念（可見“借助技術的教育”符合邏輯起點的第1條規定性）。

第二，由“借助技術的教育”可以派生出教育技術學的全部范疇與課程。例如由“借助技術的教育”的認知屬性可以派生出“視覺教育”、“視聽教育”、“多媒體教 學”、“多媒體組合教學”、“教育軟件”、“游戲類教育軟件”、“網絡教室”、“網絡課程”、“數字化教學環境”、“視聽教學資源”、“多媒體教學資 源”、“網絡教學資源”......等 范疇，以及“多媒體組合教學設計”、“教學媒體的理論與實踐”、視聽教育技術（含錄音技術、攝影技術、攝像技術、電視編導、幻燈投影等）、“網絡教育應 用”、“信息技術教育”、“信息技術與課程整合”、人工智能與教育、“遠程教育”等課程；由“借助技術的教育”的社會屬性還可派生出“虛擬學校”、“虛擬 教育社區”、“教育信息化”、“網絡道德與安全”、“網絡教育聯盟”、“網絡教育改革”等范疇，以及“技術與未來教育”、“虛擬社區與終身教育”、“網絡 環境與青少年的身心發展”、“教育信息化政策”、“教育信息化工程”、“教育技術的人文性”、“教育技術的藝術性”、“技術哲學”、“教育技術哲學”等課 程。可見，“借助技術的教育”確實是整個教育技術學科體系賴以建立的基礎，教育技術學理論與實踐的全部發展都包含在“借助技術的教育”這個胚芽之中（可見 “借助技術的教育”符合邏輯起點的第2條規定性）。

第三，如同“教育活動與教育學研究對象在歷史上起點相同”一樣，借助技術的教育活動和教育技術學研究對象在歷史上的起點也必定相同。其理由就是瞿文所指出的[24]： “教育本身是一種社會活動，是一種以活動形態表現出來的社會現象”。所以，若是選教育活動作為邏輯起點，則歷史的開端必定也是邏輯的開端——不論是對廣義 的教育技術學還是狹義的教育技術學都是如此。所謂廣義教育技術學，一般是指在教育活動中使用的技術把物化的與智能的、古老的與現代的各種技術都包括在內； 而狹義教育技術學，則對教育活動中使用的技術有所限定[6]。例如，若智能技術不限而物化技術（其中又包含硬件技術和軟件技術）限定要由電力驅動，則是“電化教育”；若智能技術不限而物化技術強調必須包含有多媒體計 算機與網絡通信技術，則是“現代教育技術”。顯然，不論是前一種情況（廣義），還是后一種情況（狹義），只需在邏輯起點“借助技術的教育”活動中，對“技 術”的含義，事先依據當前討論的對象（是廣義教育技術學還是狹義教育技術學）相應地作出明確規定，就都能滿足邏輯起點與歷史起點相同的要求（可見“借助技 術的教育”符合邏輯起點的第3條規定性）。第四，作為邏輯起點的“借助技術的教育”活動與教育技術學研究對象完全一致，所以不可能出現抽象不足或者抽象過度的現象（可見“借助技術的教育”符合邏輯起點的第1條補充規定性）。

第五，作為邏輯起點的“借助技術的教育”活動，在本質上仍屬教育活動（只是教育的手段有所不同），所以這一邏輯起點應該和一般教育活動一樣，仍然以“直接存在”形式承擔著一定的社會關系，這種關系就是教育者與受教育者之間的關系（可見“借助技術的教育”符合邏輯起點的第2條補充規定性）。以上分析表明，“借助技術的教育”活動確實能經得起邏輯起點5個方面的質的規定性的嚴格檢驗，所以，我們可以確信這就是多年來，“眾里尋她千百度”的教育技術學的邏輯起點。

（3）對現有教育技術學邏輯起點的評析

由于邏輯起點是一個學科理論體系建構的前提和基礎，近年來我國教育技術界同仁出于對本學科建設與發展的關心和支持，不少人積極地參與到關于教育技術學邏輯 起點的研究與探索中，并提出了一批頗有見地的邏輯起點論。這些研究各具特色，但似乎還不能完全讓人信服，下面僅對其中較有代表性的10種觀點談談個人的看法。

① 以“傳播”為邏輯起點

這種觀點認為“傳播是教育技術這一特殊領域的初始對象”[31]。其理由之一就是認為“直觀教學，視覺教育，視聽教育和電化教育等，都是以傳播為邏輯起點的”[31]。

“傳播”到底能不能作為邏輯起點？我贊同瞿葆奎教授的分析[24]：“ ‘傳播’的確比‘教學’，‘知識授受’等范疇更為抽象，但是這種抽象似乎超出了教育學給定的范圍，無法與教育學的研究對象相互規定。傳播是無處不在，無時 不有的，不僅是人類社會存在著傳播，甚至動物界也存在著這種現象，教育僅僅是人類相互間進行傳播的一種途徑。”由此瞿葆奎斷定若以“傳播”作為教育學的邏 輯起點將無法與教育學的研究對象相互規定，從而導致抽象過度（違背邏輯起點的第1條補充規定性），所以是不適當的。作為教育學的邏輯起點尚且抽象過度，若是要作為其下屬二級學科“教育技術學”的邏輯起點，那它所產生的抽象過度現象將會更加嚴重。可見，“傳播起點論”欠妥。

② 以“教育信息的傳播”為邏輯起點

這種觀點認為“教育技術學理論的邏輯起點是：教育信息的傳播”。由于這種觀點把傳播的內容限定為“教育信息”，因而在很大程度上避免了以“傳播”為邏輯起點而引起的抽象過度現象。但是，如前所述，教育具有認知屬性，是 一種特殊的認知活動。這種認知活動及過程與傳播活動及過程密切相關，但是二者又不能劃等號。因為傳播活動及過程只涉及“信源——媒介——信宿”三者之間的 雙向信息傳輸，并未涉及“信宿”（指信息接收者，在教育過程中就是受教育者或學生）內部的心理加工活動及過程，而對于教育這種特殊的認知活動來說，不僅要 關注“信源（教師）——媒介——信宿（學生）”之間的雙向互動（即雙向信息傳輸），更要關注學生內部的心理加工活動及過程。可見，即使以“教育信息的傳 播”（對傳播的內容加以限定）作為邏輯起點，仍然不能滿足邏輯起點應與它所反映的研究對象保持一致性的要求，所以還是會導致抽象過度現象。

除此以誠相待外，如果是以“教育信息的傳播”作為二級學科教育技術學的邏輯起點，由于教育學的任一個二級學科中都有教育信息，那么，這一邏輯起點又如何能夠與教育學中其他二級學科的邏輯起點相區分呢？

③ 以“借助媒體的學習”為邏輯起點

這種觀點認為“應該以‘借助媒體的學習’作為構建教育技術學理論體系的邏輯起點”[15]。其根據是，“學習”范疇已被公認為教育學理論體系的邏輯起點，[32]

而教育技術學是教育學的二級學科，因而其邏輯起點應與教育學的邏輯起點同源，但又應有所區別。考慮到教育技術學是“著重要探索媒體與學習、教學、教育變革發展的關系”[15]，所以認為應以“借助媒體的學習”作為教育技術學的邏輯起點。

在前面討論教育學邏輯起點時，我們已經指出“學習起點論”違背邏輯起點5個 方面本質規定性中的兩條（邏輯起點與歷史起點不相符合，邏輯起點未能與研究對象保持一致），所以這種起點論是有缺陷的。既然“學習”作為一級學科的邏輯起 點有兩個方面不符合質的規定性的要求，若是作為其下屬二級學科的邏輯起點，這一缺陷顯然將繼續存在，而且更為嚴重。可見，“借助媒體的學習起點論”，其前 提或基礎就有問題。

④以“借助于技術的學習”（或“借助工業技術的學習”）為邏輯起點

[17][33]

因為“借助于技術的學習”（或“借助工業技術的學習”）和“借助媒體的學習”一樣，都是和以“學習”范疇作為初始對象的教育學邏輯起點同源，所以“借助媒 體的學習起點論”所存在的問題，對于“借助于技術的學習”（或“借助工業技術的學習”）也同樣存在——作為教育技術學邏輯起點的前提或基礎有問題。

⑤以“如何教育”為邏輯起點

這種觀點認為，相對于研究“教育是什么”的教育科學和“為什么教育”的教育哲學而言，“教育技術學的研究和實踐的核心和關注點是‘如何教育’”，“甚至可 以說，教育技術恰恰產生在第一次教育實踐實施之前，先思考我該‘如何教育’。廣義技術定義下的教育技術（學）的邏輯起點是‘如何教育’或‘怎樣教育’，這 樣的一個邏輯起點是符合技術的本質的。”[35]

提出這種邏輯起點的劉美鳳博士還曾就此問題指出[36]：教育技術學“是利用‘技術學’的觀點和方法對‘如何教育’進行研究和實踐的領域。它的目的是要解決教育、教學實踐當中存在的問題，從而促進人類的學習和發展。??它不能涵蓋教育研究中的‘為什么教育’、‘教育是什么’等的研究。它把教育哲學和教育科學揭示的‘為什么教育’，‘教育是什么’作為它研究‘如何教育’的理論依據。”

我認為上述觀點是頗有創見的：以“如何教育”作為教育技術學邏輯起點，既可以與一級學科（教育學）的邏輯起點保持同源（本文第一部分已經證明“教育”活動 是教育學的邏輯起點），但它不涉及“為什么教育”和“教育是什么”的研究，所以似乎也可以與教育學其他二級學科的邏輯起點相區別。但是這里還存在兩個問題 值得考慮：

第一，“教育是什么”似乎應是“教育原理”這門教育學二級學科的研究內容，而非整個教育科學的研究內容。作為一級學科的整個教育科學（通稱教育學），其研究內容似應把“為什么教育”，“教育是什么”以及“如何教育”這三個方面都包括在內。

第二，要想以“如何教育”作為教育技術學的邏輯起點，需要取得教育界同行對“教育技術學是利用‘技術學’的觀點和方法對‘如何教育’進行研究和實踐的領 域”這一本質規定性的廣泛認同。就目前我國的情況而言恐怕難以做到這一點（至少“教學論”和“教育心理學”領域的學者會持反對意見）。

⑥以“教學問題”為邏輯起點

這種觀點認為教育技術學“真正的邏輯起點應該是教學問題”[34]。如前所述，教學只是教育的一種形式（教學是有教師參與并有特定組織形式的教育活動），教育是教學的上位概念，二者并不等同。由于教育技術學研究的不僅僅是 教學問題（如教育信息化，終身教育等都與教育技術學有關），所以若以“教學問題”作為教育技術學的邏輯起點，將不能保持邏輯起點與研究對象的一致性，會導 致抽象不足（違背邏輯起點第1條補充規定性）。

⑦以“解決教育，教學問題”為邏輯起點

這種觀點認為教育技術學的真正的邏輯起點應該是“解決教育、教學問題，即人類的教育、教學活動中存在著哪些教育、教學問題需要解決？這些教育、教學問題是 如何分類的？每類教育、教學問題的根源是什么？出現這種教育、教學問題的條件是什么？使用什么樣的技術和手段可以解決這類問題？這些技術和手段源于哪些基 礎理論？使用這種手段和技術解決這類問題是否會帶來其他的教育、教學問題？”[14]

這里所列舉的七種要解決的教育、教學問題，實際上可分為三類：1）問題的性質與分類；2）問題的根源和條件；3）解決的辦法及后果。用一句話概括就是要有效地解決教育、教學中存在的各種問題——顯然這是研究教育技術學的目的，以“目的”作為邏輯起點是否恰當？能否滿 足邏輯起點的質的規定性的要求？所以這種“起點論”值得商榷（例如，上面曾提到劉美鳳博士是以“如何教育”作為邏輯起點，但她強調的教育技術學的目的正是 要“解決教育、教學實踐當中存在的問題”）。

⑧以“現代教育媒體的研究和應用”為邏輯起點

在我國，南國農先生是這一觀點的最早倡導者，在90年代初南先生就提出：“以現代教育媒體的研究和應用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是“建立整體電化教育理論體系的邏輯起點”。[37]由于“現代教育媒體”屬于“物化技術”（其中又包括硬件技術和軟件技術兩部分），而這里的“研究和應用”顯然是指在教育領域的研究和應用，所以這一邏輯起 點和我們前面嚴格論證過的“借助技術的教育”起點，在本質上是一致的——都是定位于“教育”，都是姓“教”不姓“電”（或不姓“技”）；二者不同的是，前 者對所用的技術有限定——現代教育媒體，而后者則不加限定——可以包括古代的、現代的、物化的、智能的任何一種技術。所以，嚴格說來，前者應屬于電化教育 學的邏輯起點，后者則屬于教育技術學的邏輯起點。

⑨以“教育中的技術”為邏輯起點

這種觀點認為[16]“教 育技術最核心，最關鍵的要點應該是：‘教育中的技術’。這個要點不僅說明了教育技術的核心概念是‘技術’，更進一步說明了技術與教育的關系。它不是泛指一 般意義上的技術，而是特指教育中的技術，這就是為教育技術的理論研究確定了一個基本的邏輯起點。”可見，這種“起點論”是把教育技術學定位于“技術”而非 “教育”。但是，教育技術學所要研究和解決的問題，學術界又都公認是教育、教學中的問題（包括提出這一起點論的學者也確認這一點[16]）。眾所周知，教育、教學是一種特殊的認知過程，所以具有認知屬性；而技術只是認知過程中使用的手段、方法，它本身并不具有認知屬性。所以，如果是把教育技術 學定位于“技術”，而非“教育”（俗稱姓“技”，不姓“教”），并把“教育中的技術”作為教育技術學的邏輯起點，將會導致邏輯起點與研究對象之間不能保持 一致（違背邏輯起點的第一條補充規定性）。

⑩以“教育和技術的雙重結構”為邏輯起點

這種觀點認為[38]“教 育學的邏輯起點是‘教育’；技術學的邏輯起點是‘技術’。教育技術學正是教育學與技術學的交叉和整合，它反映了‘教育中的技術’的理論、規律和方法。而 ‘教育中的技術’是由‘教育’和‘技術’兩要素構成的，所以教育技術學科的邏輯起點應該是‘教育’和‘技術’的雙重結構。”不錯，教育技術學的邏輯起點確 實包含“教育”和“技術”兩個要素（例如“借助技術的教育”這一邏輯起點就含有這兩個要素），但是，這兩個要素不是平行、并列的；技術是為教育服務的，教 育技術學最終要解決的還是教育、教學問題。“雙重結構說”固然反映了教育技術學邏輯起點含有兩個要素的客觀事實，從這個意義上說，這種說法并沒有錯。但是 這種說法將兩個要素并列，主次不分，容易使人發生誤解。事實上，這種“起點論”的提出者根據邏輯起點的雙重性已進一步引伸出“教育技術學科的定位亦具有雙 重性，即教育技術學既可以是教育學學科的分支學科，也可以是技術學學科的分支學科”[38]。一個學科的定位是由本學科的質的規定性決定的，根據目前學術界對教育技術學的質的規定性的認識，似乎還難以把它歸入技術學分支的范疇。

三、由教育技術邏輯起點引發的思考

在探尋、分析和研究教育技術學邏輯起點的過程中，我們發現有一些直接影響教育技術學邏輯起點選擇的基本概念、基本觀點至今尚未能在學術界取得共識，甚至有 相當大的分歧，這種狀況對于學科建設是非常不利的。為了改變這種狀況，我想就其中一些較為重大且帶根本性的問題談談個人看法，以便拋磚引玉，促使人們對這 些問題作更深層次的思考（其中有些問題在本文開頭“引言”部分介紹的爭論中曾經涉及過，有些則還沒有引起人們的足夠注意）。這些問題大致包括四個方面：關 于“學習起點論”與“教育起點論”的分歧；關于教育技術是定位于“技術”還是定位于“教育”的爭論；關于教育技術與教育技術學科的定義；以及關于教育技術 學科理論框架的建構。

1．關于“學習起點論”與“教育起點論”的分歧

在關于邏輯起點的探索過程中，最大的分歧是“學習起點論”與“教育起點論”之爭。這場爭論本來源自關于教育學邏輯起點的探究，但是作為教育學二級學科的教 育技術學，其邏輯起點除了要體現本學科的個性特征以外，也要體現同屬教育學科的共性。這樣，就使有關教育學邏輯起點的爭論（即教育學的邏輯起點到底應該選 擇“學習”活動還是選擇“教育”活動的爭論）被延伸到有關教育技術學邏輯起點的爭論當中——其表現形式則變成：教育技術學的邏輯起點到底應選擇“借助技術（或借助媒體）的學習”還是“借助技術（或借助媒體）的教育”。顯然，這里的爭論焦點仍然是“學習起點”還是“教育起點”。這場有關“學習起點”還是“教育起點”的爭論，在教育學領域持續了近十多年，在教育技術領域也持續了三、四年，至今尚未有明確結論，而目前得到學術界多數 人支持的“學習起點論”，事實上經不起科學的檢驗。在這場爭論中，之所以有許多學者不能明辨是非，乃至支持了錯誤的觀點，主要是在有關“教育”與“學習” 的功能、本質以及對二者之間關系的認識上出現了較大的偏差。這種偏差的突出表現是，自九十年代以來出現一種新的提法：“教是為了促進學”，近年來這種提法日益流行，甚至成為一種時尚，一種口號。按理說，這種提法本 身并沒有錯，“教”（尤其是教學的“教”）在很大程度上就是為了促進學。但是目前這一口號之所以流行卻另有一番含義及背景，這就是基于對“教育—學習—教 學”三者的功能、本質以及三者之間關系的片面認識。對這種認識的典型描述如圖1所示[8]。由圖可見，教學過程是被包含在學習過程之中，是屬于學習過程的子過程；學習是教學的上位概念，教學只是學習范疇的一個子范疇。如前所述，“教學是有教師參與并有特定組織形式的教育活動”——通常也稱之為“學校教育”，這樣，我們就可以仿照圖1畫出圖2。由圖2可以清楚地看到，對于學校教育來說，學習就是它的上位概念，學校教育只是學習的子范疇，因而可以合理地作出以下推論：“教是為了促進學，學校教育的一切都是為了學生的學習”——這就是學校教育的全部目的、全部功能。

圖1 圖2 這樣一種推論到底對不對呢？表面看似乎有理，實際上卻存在問題。

先從教育的功能看，學術界都公認教育有兩大功能[29]： 一是為社會服務功能（為社會的穩定與發展服務），二是為個體發展服務功能（促進個體身心的健

康發展）。正因為有社會服務功能，所以教育具有鮮明的社會性（如前所述，這些屬性包括教育要為統治階級利益服務，教育的目標、方針、政策要體現國家意志，教育制度、教育方式要受經濟發展的制約，教育思想、教育內容 要受傳統文化的影響??等等）；而學習，盡管也有社會性（尤其是“協作式”學習）但一般認為并不直接承載像學校教育那么重的社會服務功能（或者說，這種功 能還是要通過“學生的學習”——即學校教育來體現）。可見，就“社會服務功能”而言，“教育”和“學習”是有很大不同的——不是后者包含前者，而是相反。另外，即使就“個體發展服務”的功能而言，“教育”和“學習”二者也有不小差異。為了弄清這一點，還需要從“教育”和“學習”二者的定義與內涵說起。關于教育的定義與內涵，可謂不勝枚舉——在古今中外有關教育原理的專著、教材中，各有各的定義與說法。我們在前面給出的，則是目前國內最具代表性、且有較大影響力的、由葉瀾教授在其“教育概論”中，通過總結前人經驗、集各家之長而提出的定義[29]：“教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動”。而“教育”用以影響人的身心發展的手段方法不外兩個方面：一曰“教”，即傳遞知識與經驗，使學生增長能力與才干；二曰“育”，即由教師“組織和改善學生的生活和活動，使學生通過發現及創造以獲得各種直接經驗，以完成‘養育任務’，促使其身心全面協調健康地發展”。[39]

關于學習的定義與內涵，也是五花八門——在心理學的學習理論中，由于流派紛呈，各家學派對學習的定義和對內涵的闡述更是各唱各的調，有的甚至針鋒相對。另 外，“從心理學角度研究學習，關注的主要是個體學習活動的心理機能，而學習主體的社會文化背景，學習對象的社會歷史演變、學習活動所受到的各種社會激勵或 制約因素等，都被排除在心理學對學習的研究視野之外，而這些顯然都是從教育學角度研究學習所必需關注的重大課題。”[40]這表明，若是從心理學的角度定義“學習”，其內涵可能會偏于狹窄（例如，目前大學“普通心理學”教科書為“學習”下的定義是[46]：“學習是個體在一定情景下由于反復地經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。”有的心理學家則把學習定義[47]為：“經驗的獲得和積累或經驗結構的建構過程。” 可見，心理學家們傾向于把“學習”僅僅看成個體的認知過程，認為學習只有認知屬性——這也正是瞿葆奎教授論證“學習起點論”時所持的觀點。顯然，這樣一種 關于學習的定義及內涵的理解是比較狹隘的）。下面我們引用桑新民教授在綜合各派見解基礎上，從教育學角度對“學習”給出的、內涵相對較寬泛的定義[40]：“學習是人類個體在認識與實踐過程中獲取經驗和知識、掌握客觀規律、使身心獲得發展的社會活動，學習的本質是人類個體的自我意識與自我超越。”桑新民指出，該定義的[40]內涵有三個要素：

① 人的學習既是個體化的活動又是社會性的活動； ② 學習內容是獲取知識和經驗；

③ 學習的目的和結果是使個體身心獲得發展。

將這一學習定義的內涵與上述教育定義的內涵作一比較，不難發現，二者的差異在兩個方面：第一，活動性質不同——教育純粹是社會性活動，而學習則可

以是個體 化活動，也可以是社會性活動。第二，活動的內容不同——學習活動的內容是獲取知識和經驗；而教育活動由于有“教”和“育”兩種方式，從“教”的內容來說，是傳遞知識與經驗（這一點和學習活動內容完全相同），但從“育”的內容來看，則是要通過生活情景的創設和學習活動的組織讓學生通過親身的直接經驗去體驗、去發現，從而更有效地促進學生的身心發展（通常也把這一“育”的過程稱之為“教師塑造學生美好心靈的過程”；教師的“人類靈魂工程師”的美譽正是來源于這 里）。顯然這種“育”的內容是一般學習活動中不可能具有的（因為有關的情境是教師根據教學主題創設的，有關的學習活動是由教師根據教學目標要求組織的，而不是由學生自己創設和組織的），這正是“教育”和“學習”的不同之處，是二者的主要區別所在。

由以上分析可見，即使按桑新民的最寬泛的學習定義，教育活動與學習活動也有較大的差別（關鍵是一般的學習活動中只有“學”而沒有“育”的過程）；如果按照心理學家對學習的較狹窄的界定，那么，教育活動與學習活動之間的差異就更大了。這就表明，圖1和圖2 中關于“教育—學習—教學”三者之間關系的描述是不符合實際情況的，應當改用圖3和圖4表示。由圖可見，“教育”與“學習”過程之間并非包含關系，包括“學校的教育過程”（即教學過程）與“學習”過程之間也不是包含關系（見圖4）。“教”并非完全為了“學”——它也為了“育”；可見只強調“學”的后果是只教書（只傳授知識、技能），不育人——也就是削弱甚至取消“育”，從而影響學生身心的健康成長。“既要教書，又要育人”——這才是正確的方向。

圖3 圖4

上述分析表明，不論是從教育的社會服務功能，還是從個體發展服務功能來看，“教是為了促進學”這一提法并沒有錯，但是不夠全面；所謂“學習”是“教學”的 上位概念，學習過程包含學校教育過程的觀念更是錯誤的。聽任這一提法流行，甚至變成一種口號，一種時尚，必定會產生“重學輕教”現象，甚至造成“只教書，不育人”的嚴重后果。而出現這種錯誤的根源則在于不加分析地盲目引進西方的教育思想、觀念（AECT94定 義的核心就是“為了學習”——只講“學”，不講“教”，把“學習”抬到高于一切的位置），現在是到了徹底反思和改弦更張的時候了。“教”并不完全是為了促 進“學”，更準確的提法應當是：“教育要促進學生的學習與發展”。這里的學習指知識與技能的學習，這里的發展指身心各方面的發展（即全面素質的提升）。我 們認為這樣的提法才是比較科學的、全面的，才是應當大力提倡的。

2．關于教育技術是定位于“技術”還是定為于“教育”的爭論

在關于邏輯起點的探討中，另一個爭議很大的焦點是，教育技術的定位到底是在“技術”還是在“教育”，即教育技術到底是姓“教”還是姓“技”？實際上，這是多年來電教領域關于“電化教育到底是姓‘教’還是姓‘電’之爭”的延續。

在這場爭論中我們發現一個奇怪的現象——大多數認為教育技術應定位于“技術”的學者，卻都認為教育技術所要解決的問題（即研究對象）是教育、教學中的問題[6] [16] [8] [38]；有的支持應定位于“技術”的學者甚至還明確指出“教育技術的屬性是教育”[41]。這就表明，對于大多數學者來說，“這場爭論的實質到底是什么”以及“應當依據什么來對教育技術進行定位”認識并不清楚。所以，下面有必要先來澄清這個問題。

教育技術的定位，顧名思義，就是要確定教育技術（學）在整個學科（包括自然和社會學科）體系中的位置。這里應當指出，盡管在參與討論的文章中，一般都只采 用“教育技術定位（而非教育技術學定位）”的提法，但是，只要審視這些文章的觀點和文中所引用的例子就不難看出，這些文章中所說的教育技術定位，就是指教 育技術學或教育技術學科領域的定位。事實上若不從學科或學科領域角度來討論，就無所謂定位的問題（例如一般的“錄音技術”、“視聽技術”就從來沒有人去討 論過它們的定位問題）；而這里所說的定位，如上所述，是指要確定教育技術在整個學科體系中的位置（看它是處在技術學科分支還是處在教育學科分支）。所以，這里必須先為定位對象明確身份：是指“教育技術學”而非“教育技術”。

有的學者可能認為，大家所討論的定位問題既非一般應用技術的定位，也非教育技術學的定位，而是指教育技術實踐領域的定位（不少學者強調“領域定義”，也是 基于這種認識）。事實上，實踐要靠理論指導，否則是盲目的、無效的實踐，而理論的形成與發展有賴相關學科的研究——并且是理論與實踐緊密結合的研究。換句 話說，并不存在脫離本學科理論指導的純粹實踐領域——至少在科學已經相當發達的今天是如此。可見，不論是學科定位，還是領域定位（或實踐領域定位），說的 都是一回事，我們可以統一稱之為“學科定位”。

既然是學科的定位，那就只能根據學科的研究對象、范疇和領域來確定（因為每個學科都有各自不同的研究對象、研究范疇和研究領域——這是每個學科區別于其他學科的本質屬性所在）。就教育技術學而言，其研究對象（如AECT94定義所界定的）是“學習過程和學習資源”，而與學生的學習有關的過程和資源，即是教育、教學過程和教育、教學資源；研究范疇則是有關教育、教學過程和教育、教學資源的設計、開發、利用、管理和評價；研究領域則是有關這五個范疇的理論與實踐。由于教育技術學的研究對象、研究范疇和研究領域都與教育、教學過程及教育、教學資源有關，所以教育技術學自然應定位于“教育”而非定位于“技術”。

事實上，前面關于教育技術學邏輯起點的論證結果也說明了這一點。如前所述，這一邏輯起點已證實為“借助技術的教育”，而邏輯起點是一門學科理論體系的始自 對象，并且這一始自對象必須與該學科的研究對象保持一致。既然邏輯起點已定位在“教育”（盡管前面加了修飾詞“借助技術的”，但中心詞還是教育），那么整 個教育技術學的定位當然也應該是“教育”。

教育技術應當定位于“教育”而不是“技術”（即應姓“教”而不姓“技”），這本來是簡單而明顯的道理，為什么多年來會在教育技術界引起思想混亂呢？其原因主要有內部和外部兩個方面，而且這兩個方面之間還有直接的關聯。

（1）將“教育中的技術”混同于“教育技術”（內部原因）

按理說，“教育中的技術”和“教育技術”是兩個完全不同的概念，不用說本領域的學者，就是一般專業人員，也不太容易混淆。但令人遺憾的是，由于國內有個別專家宣傳這種觀點，加上有較大影響的“教育技術學導論”教材也確認“教育技術就是‘教育中的技術’” [42]，結果就使這種似是而非的觀點逐漸蔓延開來，甚至在教育技術界得到較廣泛的認同。

其實，“教育中的技術”只是指在教育、教學領域中所用到的各種技術，而且其中大部分技術不僅可應用于教育，還可應用于其他領域（例如錄音機、電視機不僅可 用于教學也可用來娛樂）。“教育中的技術”，從本質上說還是技術，和其他技術相比只是應用領域不同而已。正像尹俊華教授所指出的[42]，教育中的技術是“人類在教育活動中所采用的一切技術手段和方法的總和。它分為有形（物化形態）和無形（智能形態）兩大類。物化形態的技術指的是凝固和體現 在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統的教具到電子計算機、衛星通訊等一切可用于教育的器材、設施、設備及相應軟件；智能形態的技術指的是 那些以抽象形式表現出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統方法等。”而“教育技術”則是有特定研究對象、范疇和領域的學科，并且屬于教育學科 的一個分支；它不是“教育中的技術”里面的某一項具體技術；也不等同于“教育中的技術”的總和或者其中若干項技術的疊加。教育技術有自己特定的定義與內 涵。可見“教育中的技術”和“教育技術”二者有本質上的不同。下面我們以“視聽技術”（相當于“教育中的技術”）和“視聽教育”（屬于“電化教育”或 “教育技術”）為例，進一步說明“教育中的技術”和“教育技術”二者的區別。眾所周知，“視聽技術”一般是指正確使用與維護視聽設

備的技術；很清楚，這是 一種有形的物化形態技術。而“視聽教育”則是指通過視聽技術的運用去創設更理想的教學環境、實現更有效的教學設計，從而達到提高教育、教學的效果、效率與 效益的理論與方法；顯然，在“視聽教育”中既包含有形的物化形態技術，又有無形的智能形態技術。可見，“視聽技術”（即“教育中的技術”或“教育中使用的 技術”）和“視聽教育”（屬于“教育技術”）二者是不能混同的。

（2）從國外引進不恰當術語造成的影響（外部原因）

造成學術界對教育技術定位迷失的另一方面原因（也是更深層次的原因）是從國外引進不恰當術語所造成的影響。眾所周知，“教育技術”是改革開放以后才從美國引進的。為了了解美國的教育技術概念怎樣形成，需要考查美國教育技

[43][44]術的形成與發展。依據美國著名教育技術專家伊利（Donald P.Ely）的研究，美國教育技術有三條歷史發展線索：第一條是從早期的視覺教學——〉視聽教學——〉教學媒體——〉視聽傳播；第二條是從行為科學為理論基礎的教學機器——〉程序教學——〉計算機輔助教學；第三條是從20世紀50年 代開始，隨著控制論、信息論和系統論的興起，系統方法作為分析、解決問題的一般方法被引入教育、教學領域而產生的重大影響。三條線索形成技術在教育中應用 的三種不同模式：第一條線索形成的是“應用各種各樣學習資源的模式”；第二條線索形成“強調個別化的學習模式”；第三條線索形成“運用系統方法的模式”。最后，這三種模式被綜合在一起就形成教育技術理論研究和實踐應用的基本特征。由這三條發展線索可以看到，對于美國來說，技術在教育中的應用，其早期和中期發展階段的落腳點或定位都是“教育”（視覺教學、視聽教學、教 學媒體、程序教學、計算機輔助教學等，最終都是落實到教學——要解決教學過程如何優化的問題；而“教學”即“學校教育”）。只是到了六、七十年代以后，隨 著系統方法在教學領域的普遍應用，使技術在教育中應用的觀念、模式發生很大變化——由早期和中期的“物理科學在教育實踐中的應用[13]”（第一條線索），到中期的“行為科學在教育實踐中的應用[13]”（第二條線索），再到近期的“運用系統方法解決教育、教學實踐中的問題”（第三條線索），才使美國學術界將“技術在教育中應用”的定位，由教育轉向技術，并選用“Educational Technology”這一術語來概括這一領域的研究與應用。其實，在 三條歷史發展線索（或在早、中、近期的三個發展階段）中，“技術在教育中應用”的本質并沒有改變，這個本質（或者說“質的規定性”）就是運用“技術”來優 化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益。所不同的只是在不同的發展階段所用技術的“類型”和技術應用的“模式”有所不同而已。只 要不把技術的內涵作狹義的理解（如前面所述，這里所說的“技術”應當既包括有形的物化技術——其中又包含硬件技術和軟件技術——也包括無形的智能技術；既 包括現代技術也包括傳統技術），則三個不同階段所用的各種各樣的“媒體”、“手段”及“系統方法”均可包含在廣義的“技術”范疇之中；至于應用“模式”，那在任何時候都是發展變化、不可能一成不變的，換句話說應用模式的變化不會影響“技術在教育中應用”的本質。由此可以得出結論：由于教育中使用了新的技術類型，而將“技術在教育中應用”的定位由教育轉向技術是缺乏根據的，是很不恰當的——這樣做至少會造成以下兩種誤解：

第一，會誤認為“教育技術”就是“教育中的技術”或“教育中用到的各種各樣的技術的總稱”。因為按照這樣的名稱，“技術”是中心詞，而“教育”只是修飾語，因而得出這種結論是完全合乎邏輯的推理——這也正是國內堅持這一觀點的學者的主要依據。

第二，把教育技術學看作是技術學的分支學科（而不是教育學的分支學科），[38]或是具有雙重定位的學科（既是教育學的分支學科又是技術學的分支學科）。由于學科定位的錯位，造成方向迷失，使教育理論和心理學理論在學科與專業建設中不受重視，許多地方的教育技術系辦成了電子工程系、知識工程系或信息技術系??。凡此種種流弊，皆與這一不恰當的“教育技術”術語有關。能否不使用“教育技術”（Educational Technology）這一術語，而用其它表述方式使之既能保持原有的“教育”定位（如視聽教育、程序教學之類），而又能體現當代“技術在教育中應用”的新發展與新特點呢？我們覺得如果是用“Technologized Education”（技術化教育），就比“Educational Technology”要好，因為“技術化教育”的落腳點或定位是教育而非技術，因而可以避免上述各種誤解和流弊。不過，既然“教育技術”這個術語已經確立并已在世界上廣為流行，我們就不一定去改變它，也不太可能改變它，但卻可以按其真實的內涵去理解它、使用它。AECT的94定義實際上就是對這一內涵的詮釋——如上所述，94定義把“教育技術”的研究對象確定為“學習過程和學習資源”，而“學習”與教育過程密切相關，所以94定義是把教育技術定位在“教育”而非“技術”。可見，這與該術語的名稱所體現的以“技術”（Technology）為中心的定位是相悖的。對此我們必須牢記在心，因為這是決定教育技術是姓“教”還是姓“技”的關鍵。由此使我想到，我國老一輩的電化教育專家能在上個世紀 的三十年代提出用“電化教育”這一術語來概括這一領域的研究與實踐，實在是有高度智慧的創造——既能定位于教育，從而把定大方向，堅持姓“教”不姓 “電”；又能準確反映那個時代“技術在教育中應用”的本質特征（使用電力驅動的教學媒體）；而且用語中國化，有民族特色。盡管“電化”這個修飾語從今天來 看，可能因為不能包括“智能形態技術”而使“電化教育”難以取代“教育技術”這一術語，但這并不影響它的歷史光輝（若是能采用“技術化教育”這一術語，似乎既能繼承“電化教育”的原有特色，又能包容“教育技術”的全部內涵）。

3．關于教育技術與教育技術學科的定義

由于一個學科的定義直接決定該學科的體系框架及內容，所以AECT94定義的引進，引起我國學術界的廣泛關注與討論；特別是去年以來，AECT05定義的提前披露與介紹，更在國內激起新一輪探討教育技術定義的熱潮。在眾多的討論意見中，盡管不乏真知灼見，但也存在不少似是而非乃至片面的認識，若不澄清這些認識，對學科建設顯然是不利的。下面擇其要者，作些剖析。

（1）AECT94定義是學科定義還是領域定義

在AECT94定義介紹到國內以后，有不少學者認為這只是教育技術實踐領域的定義而非教育技術學的定義。其理由是，英文術語“educational technology”的中文譯名是教育技術而非教育技術學。我們認為，這種把理論與實踐對立起來 的觀點有失偏頗。事實上，94定義所確定的研究領域本來就包括理論（theory）和實踐（practice）兩個方面，怎么能說這只是教育技術實踐領域（或應用領域）的定義呢？另外，即使從英文術語看，由于后綴“ology”有表示“??學”的意思，所以“educational technology”既可譯作“教育技術”也可譯作“教育技術學”。在英語中，這類單詞并不少，例如：biology既可譯作“生物”，也可譯作“生物學”；geology既可譯作“地質”，又可譯作“地質學”；geometry既可譯作幾何，或幾何形狀，又可譯作幾何學。同一個英語單詞，在不同語言環境中應有不同的翻譯。具體到AECT94定義的場合，由于該定義涉及研究對象、研究范疇和研究領域，所以應當可以判定該定義是屬于教育技術學科的定義，而非教育技術實踐層面或應用層面的定義。當然，為了促進教育技術事業的普及與發展，為了使非專業人員易于理解與應用教育技術，另外制定一個較通俗的、面向應用領域的教育技術定義也是必要的。由于應用領域的定義要求通俗易懂，但是作為定義又必須反映事物的本質特征。兼顧這兩方面的要求，我們認為，最好采用前面提到的教育技術的質的規定性，來作為面向應用領域的教育技術定義。其具體表述為：“教育技術就是運用技術來優化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益的理論與實踐。” 這里的“技術”既包括有形的“物化技術”（物化技術中又分硬件技術和軟件技術），也包括無形的“智能技術”；既包括現代技術也包括傳統的技術。

（2）對94定義應如何翻譯才忠實于原文

盡管AECT94定義介紹到我國已有十多年，但是對它的中文譯法，學術界一直存在爭議，這對于正確地了解AECT94定義的真實內涵是不利的。我們認為，目前流行最廣的一種譯法，未能完全忠實于原文，對于這種譯法，早在兩年多以前我就曾在“開放教育研究”雜志對我所做的專訪中發表過意見[45]。兩年多過去了，在我國教育技術的主要刊物及國內有關會議上，當人們引用94定義時，基本上仍是采用上述未能完全忠實于原文的譯法。由于94定義對我國教育技術界有著廣泛而深刻的影響，所以在此不得不將這個問題重新提出來，以正視聽。94定義的英文表述本來很清楚，原文是“Instructional technology is the theory and practice of design, development, utilization, management, and evaluation of processes and resources for learning”。關鍵是for learning的for如何理解？目前國內關于94定 義主要有兩種不同譯法，一種是我們贊同的——“教學技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。”另一種是廣泛流傳，但我 們感覺有些問題的——“教學技術是為了促進學習，對有關的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。”

查遍各種版本的英語詞典（包括《牛津大詞典》），使我們了解for的含義有20多種，基本分為兩類：一類是介詞，另一類做并列連詞。for做介詞時，含義比較多，有“因為，為了，作為，關于，對于，鑒于，適合于，有利于，代替，代表??”；當for作為介詞卻具有某種動作含義時，其前面必有相關的動詞，比如look for（尋找），going for（去往）。當for做并列連詞使用時，含義和because（因為）有些類似，但又不完全相同；because是因果關系連接詞，而for則是并列連接詞，表示某種推斷的意思。可見，若for之前沒有動詞，for本身沒有動作方面的含義。翻譯的原則是“信、達、雅”，其中第一條“信”就是要求忠實于原文。for learning若翻成“為了促進學習”，顯然與原文意思不符，因為“促進”是動詞，在英語中具有這一含義的動詞包括promote, foster, facilitate, advance等，怎么能夠在for learning中人為地加入這個原本沒有的動詞呢？

應當指出，這兩種不同譯法，并非只是對一個英語單詞理解的差異，而是兩種不同教育思想的體現。美國教育歷來比較強調“學”，我們傳統教育則比較強調“教”。“以學為主”和“以教為主”有各自的優勢與不足。這兩種教育思想的不同是中西方文化差異的體現。94定義體現的是西方文化和西方的教育思想，for learning的直接含義就是“為了學習”，為了學習而進行的過程和為了學習而開發的資源是什么樣的過程和資源呢？不就是“學習過程和學習資源”嗎？如果在“為了學習”中增加“促進”一詞，其含義就大不一樣了。如前所述，教的重要目的之一是為了促進學，所以插入“促進”，就把“教”的意思加了進去——和促進學習有關的過程和資源就不再是一般的學習過程和學習資源，而是教學過程和教學資源了。但是，這樣一來，94定義也就不再是由美國人起草的AECT的94定義，而成了中國人自己創造或發展的定義了。

（3）對94定義應如何客觀評價

自AECT的94定義介紹到國內以后，我國學術界絕大多數持歡迎、肯定態度，不少人還熱情贊揚并大力宣傳，但也有一些學者持保留乃至否定態度，認為“中國的電化教育本來搞得好好的，94定義一進來反倒把思想搞亂了”。持歡迎態度的學者主要從以下三個方面對94定義給予充分肯定[15]：

·使我國電教界從重視教的研究轉向重視學的研究；

·從重視硬件建設、媒體使用與管理，轉向重視學習過程和學習資源建設； ·從孤立地研究和發展技術、提供設備與技術的維修、服務，到重視技術和教育之內在結合，尤其是信息技術新環境下學習與教學模式之創新，正在孕育一大批既懂技術又懂教育的新一代教育技術工作者和新一代教師。

對于以上三點，除了對第一點我希望改為“從只重視教的研究轉向既重視教又重視學的研究”以外，對其余的肯定我是贊同的。從總體上看，94定義的引進對于我國教育的深化改革和教育技術事業的發展是起了正面的促進作用，這是客觀事實。但是這不等如說，AECT94定義十全十美，無可挑剔。其中最主要的不足，恰恰出在“for learning”（為了學習）上。如上所述，為了學習而進行（或實施）的過程和為了學習而開發的資源，只能是學習過程和學習資源。所以94定義是把教育技術學的研究對象定位在學習過程與學習資源上，把教育技術學的研究范疇定位在學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價上。由此可見，94定義是把學習而且是未加任何限定的學習（而非教育或教學），作為教育技術學的邏輯起點；只強調“學”，而忽視“教”，認為“學習”是“教學”（即“學校教育”）的上位概念，以為學習可以涵蓋學校教育的全部內容——這正是94定義的最大缺陷；而我國學者對94定義所作的“國產化”工作（將

“為了學習”，改為“為了促進學習”），無疑使這一缺陷能得到很大程度的彌補，從這個意義上說，對94定義的這種譯法，盡管未能忠實于原文，但對我國讀者來說倒是起了正面的、積極的作用。除此以外，94定義還有一個不足之處就是，對其研究對象未作任何限定，所以，由此而形成的、有關教育技術學的定義以及學科的理論體系似乎沒有能體現出本學科的特色。下面我們會看到AECT的05定義正是著重從這兩個方面對94定義作出了重要的修訂。

（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進還是倒退

自從去年7月美國著名教育技術專家巴巴拉.西爾斯（Barbara Seels）在“長春教育技術國際論壇”上介紹了AECT將在2005年發布的關于教育技術的新定義（以下簡稱05定義）以來，引起國內教育技術界的高度關注，許多專家、學者（包括一批年輕的博士、碩士）積極參與討論、分析，甚至提出批判或質疑。到底應當如何看待05定義？以及05定義與94定義之間有什么樣的關系？這里我也談點個人的看法。

05定義的英文表述為：“Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources”。黎加厚教授曾對05定義給出較早、也較為準確的中文翻譯，其表述為[18]：“教育技術是通過創造、使用和管理合適的技術性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。”與上面我們給出的、較為符合原文的94定義中文翻譯“教學技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐”相比較，不難發現，94定義與05定義在以下幾個方面有所不同：

①“教學技術”的名稱被“教育技術”名稱所取代；

②“理論與實踐”這兩個研究領域被更改為“研究與符合倫理道德的實踐”； ③“學習過程”與“學習資源”這兩個研究對象被變換為“用來促進學習和提高績效的、并有合適技術（支持）的過程和資源”；

④ 學習過程和學習資源的“設計、開發、利用、管理和評價”等五個研究范疇被縮減為相關過程和資源的“創造、使用和管理”等三個范疇。

在上述4項改變中，第 ① 項沒有實質性意義（在AECT當年發布的有關94定義的說明文件中就曾經指出：可以把教學技術視同教育技術）。真正有實質意義的修改是后面3項，尤其是第三項——它直接針對94定義的主要缺陷與不足。這表現在三個方面：

第一，把原來的“for learning”（為了學習）明確地改為“facilitating learning”（促進學習）。“為了學習”強調的只是“學”；“促進學習”則既強調“學”，也重視“教”（對學習的促進，很大程度上要依賴教，尤其是學校

教育中更是如此）。顯然，這是受Blending Learning思想影響的結果。所以由“為了學習”轉向“促進學習”是教育思想、觀念的轉變與提高，是和94定義相比最具積極意義的進步表現。

第二，將原來的“學習過程和學習資源”變換為“用來促進學習和提高績效的、并有合適技術（支持）的過程和資源”。如上所述，由于“促進學習”有賴于教，“績效的 提高”也與教有很大關系，所以這里所說的過程和資源絕非一般的過程和資源，而是指教育過程和教育資源（對于學校來說，就是指教學過程與教學資源）；與94定義相比，不僅是“學習過程和學習資源”變換為“教育過程與教育資源”，而且這種過程和資源的前面加了修飾語——并非任意的教育過程與教育資源，而是伴隨有合適技術的（即有合適技術支持的）教育過程與教育資源。這樣就較好地克服了94定義未能體現教育技術學科特色的不足。必須強調指出的是，05定義中所規定的、作為教育技術學研究對象的過程和資源，盡管在其前面加了起修飾作用的限定詞（有合適技術的），但由以上分析可見，并未能改變其教育過程和教育資源的本質；千萬要避免斷章取義地把05定義中的過程和資源僅僅理解為“有合適技術的過程和資源”（即變成純技術性的過程和資源），若是這樣，那就大錯而特錯了。

第三，除了強調相關過程和資源要促進學習之外，還強調要提高績效。對學習者來說，績效是指有目的、有計劃的行為傾向和結果（即學習者的能力及其在新環境中的遷移能力）；對企業來說，績效則是指該企業預期的、符合總體目標的業績。和94定義相比，增加有關“績效”的考慮，不僅顯得05定義既關注學習過程也關注學習結果；而且還表明通過培訓來提高企業績效也是教育技術學重要的研究與應用領域。可見，以上三個方面都是05定義和94定義相比，有所前進、有所發展的突出優點。

至于上述4項改變中的第 ② 和 ④ 兩項，我基本上贊同美國伊利（Donald P.Ely）和我國年輕學者孟紅娟、鄭旭東等人的批評意見[22]——05定義對這兩項的修改是個敗筆，和94定義相比，不僅沒有前進反而倒退了。

先看第 ② 項修改。它涉及兩個方面：第一，以“研究”（study）取代“理論”（theory）。伊利認為以“研究”取代“理論”在一定程度上造成了“教育技術內涵的游移不定，對澄清領域內的一些問題并沒有任何幫助”[22]；與94定義所使用的“理論”相比，05定義使用“研究”一詞“把基于直覺與經驗的批判性反思作為一種重要研究方法的同時，也消解了教育技術作為一個專門研究領

[22]域致力于理論創建的努力，不利于教育技術的學科建設。”第二，在“實踐”之前加上“符合倫理道德的”修飾語。由于任何學科（或行業）的實踐領域都應符合社會的倫理道德規范，所以，單獨為教育技術學科的實踐加上這一限制似無充足理由。正如孟紅娟等人所指出的[22]，強調倫理道德的重要性無疑是對的，但不是把它直接納入定義而應通過制定專門的職業道德規范加以限制及約束（目前在醫學領域就是這樣做的）。

再看第 ④ 項修改——將“設計、開發、利用、管理和評價”等五個研究范疇縮減為“創造，使用和管理”等三個范疇。誠如孟紅娟等人所指出的[22]，盡管新定義使用了比94定義更通俗化的術語，以便讓更多的非教育技術專業人士能

夠理解；然而，這樣做是以喪失教育技術理論框架的清晰性為代價的。系統方法是教育技術的核心，只有通過系統方法才能把握教育技術的本質。94定 義的原有理論框架是歷史形成的，“設計、開發、利用、管理與評價”已成為教育技術學科領域相對獨立而且穩定的研究范疇，其中涉及的概念、術語均已明確界 定，且有各自特定的內涵與外延。因此，若繼續運用這一理論框架將能有效地促進教育技術學科的發展。反之，若代之以“創造”、“使用”之類未經明確界定的非 專業術語，將既不利于本領域內專業人員之間的溝通與交流，更不利于教育技術學科理論體系的形成與發展。

（5）如何給出科學的教育技術學定義

通過前面對教育技術學邏輯起點的嚴格論證以及對AECT05定義與94定義所做的對比分析，我們認為，能較真實地反映目前階段國內外教育技術研究與應用狀況的、相對比較科學的教育技術學定義（更確切地說是“技術化教育學”的定義）應如下所示：

“教育技術學（技術化教育學）是通過設計、開發、利用、管理、評價有合適技術支持的教育過程與教育資源，來促進學習并提高績效的理論與實踐。”其英文表述是：

“Educational technology(Technologized education)is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing, developing, utilizing, managing and evaluating the educational processes and resources supported by appropriate technology.”

應當指出的是，若保留原來的“教育技術”術語，則正如伊利所指出的[22]“技術的”一詞不應該用來修飾定義中的其他部分，以免陷入用“技術”來界定“教育技術”的“循環定義”泥淖。但是若將術語“教育技術”改名為“技術化教育”，則“有合適技術支持的教育過程與教育資源”，將是非常合乎邏輯的表述。

4．關于教育技術學（技術化教育學）理論體系的建構

通過前面對教育技術學邏輯起點的研究與論證，我們不僅發現教育技術學的邏輯起點應是“借助技術的教育”，還發現目前流行的術語“教育技術”的不合理性—— 由于這一術語的中心詞是“技術”，“教育”只對中心詞起修飾作用，因而其合乎邏輯的推論是，“教育技術”與“教育技術學”均應定位于“技術”，而非定位于 “教育”。但是這一貌似有理的結論，卻逃不過本文開頭通過嚴格論證所得出的邏輯起點的檢驗。所以，我們可以確信“教育技術”這一術語先天就有缺陷，是一個 不恰當的術語，盡管它已經廣為流行難以改變，但我們在使用它的時候，必須心中有數，特別是要記住“教育技術”與“教育技術學”都是姓“教”而不是姓 “技”。當我們進一步討論教育技術學（技術化教育學）理論體系的建構時，更應清醒地認識到這一點。

在對教育技術的內涵有了比較深入、確切的理解，并對教育技術學的定義有了比較科學、全面的把握以后，我們就不難在此基礎上進一步建構出關于教育技術學的完整理論體系。

眾所周知，任何一個學科的理論體系都應由三個部分組成：一是關于該學科的意義與作用的認識，所要回答的是“為什么”要研究這一學科（即對該學科所持的基本價值觀與哲學立場）；二是關于該學科的基本原理——要對該學科研究對象的性質、內在聯系及規律作出科學的解釋，即要回答“是什么”的問題；三是關于如何運用該學科的理論、方法去解決實際問題的知識，它要回答的是“怎樣做”的問題。

教育技術學（“技術化教育學”）的理論體系也應由這三部分組成： 一是涉及對“教育技術學”意義與作用的認識（即對這一學科的基本價值觀與哲學立場），其內容應屬于“教育技術哲學”的范疇——它包含教育哲學與技術哲學的內容，但并非二者的簡單疊加。由于教育技術學的邏輯起點是教育，學科定位也是教育，所以應當是以教育哲學為基礎去吸納與整合技術哲學的有關內容，才能形成“教育技術哲學”（而不是相反）。

二是涉及“教育技術學”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其內容屬于“教育技術學”的基礎理論部分。

三是涉及如何運用“教育技術學”的理論、方法去解決教育、教學問題的知識，其內容屬于“教育技術學”的應用科學部分。

如前所述，教育技術學的研究范疇包括“設計、開發、利用、管理和評價”等五個方面。而教育技術學的研究對象是“有合適技術支持的教育過程和教育資源”，研究領域則是有關這種教育過程與教育資源的設計、開發、利用、管理和評價的“理論與實踐”。

可見，教育技術學的基礎理論部分就是指：

有合適技術支持的教育過程的設計、開發、利用、管理和評價的理論——包括教學設計理論、教學系統開發理論、遠程教育理論、教學活動與教學模式理論（其中又涉及自主學習、協作學習、研究性學習等理論）、數字傳媒理論、信息技術與課程整合理論、網絡教育與網絡文化、人工智能與教育、知識工程與知識管理理論、教育與教學管理理論、教育與教學評價理論、教育技術學導論、教育技術學研究方法等等；

以及有合適技術支持的教育資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論——包括教學資源的設計與規劃理論、教學資源開發的理論與方法、教學資源的利用與管理理論、教育與教學資源評價理論等等。

這里應當注意的是，對于學校來說，教育過程即是教學過程；教育資源即是教學資源。

教育技術學的應用科學部分則是指：

有合適技術支持的教育過程的設計、開發、利用、管理和評價等實踐活動中所需的涉及方法、策略與操作層面的各種應用科學知識——包 括各種教學設計過程的模式及模板、各種教學系統或課件的開發流程與開發策略、基于網絡的教育行政管理系統的開發、校園網建設、數字圖書館建設、教育信息化 工程、各種教育教學的運營與管理模式、各種有關教育教學質量測量的方法與工具的開發、各種有關教育教學質量評價的量表設計及使用等等；

以及有合適技術支持的教育資源的設計、開發、利用、管理和評價等實踐活動中所需的涉及方法、策略與操作層面的各種應用科學知識——包括多媒體課件制作方法、網頁制作與學科專題網站建設、教學資源的分類與管理模式、網上搜索工具的使用、網上教學資源的存儲與檢索、大型分布式資源庫建設、各種教學資源評價量表的設計與運用等等。

以上三個部分的內容(教育技術哲學、教育技術學的基礎理論部分、教育技術學的應用科學部分)即構成了教育技術學（技術化教育學）的完整理論體系。

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36.劉美鳳，教育技術學學科定位問題的研究（博士學位論文），北京師范大學研究生院，2002年5月。

37.南國農，李運林，電化教育學，高等教育出版社，1998年第二版。38.李龍，教育技術學科的定位，電化教育研究，2003年第11期。39.馮忠良等，教育心理學，人民教育出版社，2000年12月。

40.桑新民，步入信息時代的學習理論與實踐，中央廣播電視大學出版社，2000年10月。

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43.[美]唐納德 P.伊利，教育技術領域：定義的表述，外語電化教學，1986年第4期。44.劉美鳳，解析美國教育技術的三條歷史發展線索，比較教育研究，2004年第8期。

45.曾蘭芳，關于教育技術的本質及其學科的發展——訪我國教育技術著名專家何克抗教授，開放教育研究，2003年第2期。

46.彭聃齡，普通心理學，北京師范大學出版社，2001年5月。47.姚梅林，學習規律，湖北教育出版社，1999年2月。

第二篇：何克抗《教育技術學》考研知識點

2013年教育技術學

一、名詞解釋

1、教育技術：是人類在教育教學活動過程中所運用的一切物質工具、方法技能和知識經驗的綜合體。

2、行為主義學習理論：行為主義學習理論可以用刺激—反應—強化來概括，認為學習的起因在于外部刺激的反應，而不關心刺激引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，根據這種觀點，人類的學習過程歸結為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務是向學習者傳授知識，而學習者的任務則是接受和消化。

3、Blending Learning：Blending Learning，就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning(即數字化或網絡化學習)的優勢結合起來；也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。目前國際教育界的共識是，只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲取最佳的學習效果。

4、教學媒體：當某一媒體被用于傳遞教學信息時，就被稱為教學媒體或學習媒體，而媒體泛指能夠承載并傳遞信息的任何載體或工具。也可以被看作是實現信息從信源傳遞到受信者的一切手段。

5、電子書包：電子書包是對學生用輕型學習終端的形象化描述，采用了傳統書包的隱喻；功能上則遠遠超越了書包，如配以電子課本作為學習載體，輔以信息處理能力和無線通訊功能，可成為支持各種有效學習方式的個人交互式學習工具。

6、信息技術與課程整合：信息技術與課程整合是指在課程教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程內容有機結合，共同完成課程教學任務的一種新型的教學方式。

7、教學系統設計：教學系統設計就是運用系統方法，將學習理論、教學理論的原理轉換成對教學目標、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計劃的系統化過程。

8、績效技術：績效技術首先是企業培訓所關注的問題，學習型社會里，每一個組織都在進行持續不斷的學習，員工在組織學習與學生在學校的學習有著顯著的區別，這個區別表現為前者有非常強的績效驅動性。

9、量規：量規是一種定量評價的標準，而且是結構化的。這些標準是從與評價目標相關的多個方面詳細規定評價指標，具有操作性、準確性高、主觀與客觀相結合的特點。

10、先行組織者：先行組織者指在介紹當前學習內容之前呈現的引導性材料，以便于建立新、舊知識間的聯系。

二、簡答題

1、簡述認知主義學習理論的學習觀和教學觀

認知主義學習理論可以概括為認知結構論和信息加工論，它認為人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內部心理過程相互作用的結果，學習過程是學習者主動的有選擇的信息加工過程，教師的任務是要設法激起學習者的學習興趣和學習動機，然后再將當前的教學內容與學習者原有的認知結構有機地聯系起來。

2、敘述加涅的學習結果分類理論

加涅將人類學習分成五類,分別是言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。這五類學習代表了個體所獲得的所有學習結果。

3、影響學習過程的主要因素有

影響學習過程的主要因素有身心發展狀況、已有的認知結構水平、學習策略、學習風格、學習動機、外部環境（主要是學校環境）

4、什么是學習需要分析，如何進行學習需要分析？

學習需要：學習者在學習方面的目前狀況與期望達到的狀況之間的差距。

揭示差距——確定學習需要并分析原因——論證可能性——確定優先解決的問題和總教學目標

5、績效技術與教育技術的關系

績效技術和教學設計兩者的核心都是系統方法，其目的是通過績效分析、設計，改進管理和加強培訓，解決工作過程中存在的問題以改善個體和企業的行為，達到最終提高個人或企業的績效水平的目的。但是它們又有所不同，教學設計用于科學的組織教學，而績效技術關心的是績效，即去解決企業或商務中的問題而不是員工如何學習。績效技術的內容和應用更實際，解決問題的策略更靈活。績效技術分為五個方面的內容：分析、設計、開發、實施與評價。

6、形成性評價和總結性評價的區別： 形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進行的教育活動的質量的評價。總結性評價（Summative Evaluation）是在教育活動發生后關于教育效果的判斷。這兩類評價在目的與職能、報告聽取人、覆蓋教育過程的時間、對評價結果的概括化程度等方面都有所不同。

7、簡要敘述計算機多媒體教學軟件的開發過程

多媒體教學軟件開發過程 1.環境分析 2.教學分析 3.腳本設計 4.編程與調試 5.評價與修改

論述：教育信息化對教育改革的意義。

教育信息化對教育改革的作用，主要表現在三個層次：首先是文化思維層次，其次是思想觀念、體制模式的教育總體系統結構層次，第三是具體操作實施層次，涉及到教育教學活動的具體過程。

在文化思維層次，隨著人類從印刷時代走向電子化的信息時代，作為文化根基的閱讀、寫作、計算能力將面臨挑戰與變革。

在第二個層次上，教育信息化要求我們轉變教育觀念，確立新的教育體制和探究新的教學結構，包括：從應試教育向素質教育發展，從學校教育體制向終身教育體制發展，從教為主的教學結構向以學為主的教學結構發展。

在第三個層次，信息技術下革新的教學與傳統的教學有著許多不同之處，教學技術對教學革新起著重要的支持作用。

2012年教育技術學

一、名詞解釋

1、教育技術：是人類在教育教學活動過程中所運用的一切物質工具、方法技能和知識經驗的綜合體。

2、教學媒體：當某一媒體被用于傳遞教學信息時，就被稱為教學媒體或學習媒體，而媒體泛指能夠承載并傳遞信息的任何載體或工具。也可以被看作是實現信息從信源傳遞到受信者的一切手段。

3、虛擬現實是由多媒體技術與仿真技術相結合而生成的一種交互式人工世界，在這個人工世界中可以創造出一種身臨其境的完全真實的感覺。

4、學習策略：在學習活動中，為達到一定的學習目標而應掌握的學習規則、方法和技巧。包括三部分：認知策略、元認知策略和資源管理策略。

5、程序教學：程序教學就是將教學內容按一定的邏輯順序分解成若干小的學習單元，編制成教學程序，由學習者自主學習。

6、學習環境：學習環境是指支持學習者學習的外部條件和內部條件。狹義地講，就學生的學習環境可分為學校學習環境、家庭學習環境和社會學習環境。

7、教學結構：在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的在一定環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。

8、教育技術管理：教育技術管理是教育技術應用領域的各級管理人員，通過計劃、組織、協調和監督等一系列的方法、手段和制度來調度所有資源，以便達到既定目標的教育活動過程。

9、信息素養：人們在解決問題時利用信息的技術和技能。目前指的是與“信息獲取、信息分析、信息加工、信息利用”有關的基礎知識（信息技術基礎知識）和實際能力（信息能力）。

10、信息技術與課程整合：信息技術與課程整合是指在課程教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程內容有機結合，共同完成課程教學任務的一種新型的教學方式。

二、比較題

1、績效技術與教學設計的關系

績效技術和教學設計兩者的核心都是系統方法，其目的是通過績效分析、設計，改進管理和加強培訓，解決工作過程中存在的問題以改善個體和企業的行為，達到最終提高個人或企業的績效水平的目的。但是它們又有所不同，教學設計用于科學的組織教學，而績效技術關心的是績效，即去解決企業或商務中的問題而不是員工如何學習。績效技術的內容和應用更實際，解決問題的策略更靈活。績效技術分為五個方面的內容：分析、設計、開發、實施與評價。

2、形成性評價和總結性評價的區別：

形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進行的教育活動的質量的評價。總結性評價（Summative Evaluation）是在教育活動發生后關于教育效果的判斷。這兩類評價在目的與職能、報告聽取人、覆蓋教育過程的時間、對評價結果的概括化程度等方面都有所不同。

3、認知內驅力和自我提高內驅力

認知內驅力是一種要求了解和理解周圍事物的需要，要求掌握知識的需要，以及系統的闡述問題和解決問題的需要。

自我提高內驅力是指個體由自己的學業成績而獲得相應的地位和威望的需要。它不直接指向知識和學習任務本身，而是把學業成績看成是贏得地位和自尊的根源。（自我提高的內驅力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。）

它與認知內驅力的區別在于：認知內驅力的指向是知識內容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足，是一種內部動機；自我提高的內驅力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。自我提高的內驅力雖然屬于外部的、間接的學習動機。

三、簡答題

1、簡述建構主義學習理論

認為學習是學習者在與環境交互作用的過程中主動地建構內部心理表征的過程.知識不是通過教師講授得到的,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助其他輔助手段,利用必要的學習材料和學習資源,通過意義建構的方式獲得的.2、影響學習過程的主要因素有

影響學習過程的主要因素有身心發展狀況、已有的認知結構水平、學習策略、學習風格、學習動機、外部環境（主要是學校環境）

3、計算機多媒體教學軟件的開發過程

多媒體教學軟件開發過程 1.環境分析 2.教學分析 3.腳本設計 4.編程與調試 5.評價與修改

4、基于WEB教學系統及其主要的教學功能

基于WEB的網絡教學系統能除了能提供基于網絡的教學功能外，還能提供教務管理、資源庫管理、網絡課程開發等一系列功能。基于WEB的網絡教學系統的主要教學功能包括課程的網上發布、學習者的學習和探索、學習者的討論與協作、多媒體授課、教學活動設計和管理等。

5、知識管理的含義及其對網絡學習的作用

知識管理就是要對知識進行規范管理，以利于知識的產生、獲取和重利用，知識管理過程中需要把握積累、共享和交流三個原則。

知識管理對網絡學習的作用：

（1）有利于學習者進行意義建構（2）有利于快速獲取大量知識（3）有利于非良構領域知識的學習

三位國外專家：

戴爾經驗之塔：戴爾提出的經驗金字塔模型，愈上層愈抽象，愈下層愈具體。該理論認為：① 教學活動以依經驗的具體--抽象程度，排成一個序列；②教學活動應從具體經驗入手，逐步進入抽象經驗；③媒體可以使教學活動更具體，也能為抽象概括創造條件；④視聽教學是溝通上層抽象與下層具體的利器。

布魯姆的教學目標分類：認知領域、情感領域和動作技能領域

加涅的學習結果分類理論：將人類學習分成五類,分別是言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。

2011年教育技術學

一、名詞解釋

1、教育技術：是人類在教育教學活動過程中所運用的一切物質工具、方法技能和知識經驗的綜合體。

2、教育傳播：教育傳播是教育者按照一定的目的要求，選擇合適的信息內容，通過有效的媒體通道，把知識、技能、思想、觀念等傳送給特定對象的一種活動。

3、先行組織者：先行組織者指在介紹當前學習內容之前呈現的引導性材料，以便于建立新、舊知識間的聯系。

4、虛擬現實是由多媒體技術與仿真技術相結合而生成的一種交互式人工世界，在這個人工世界中可以創造出一種身臨其境的完全真實的感覺。

5、元認知策略：元認知策略是指控制信息的流程，監控和指導認知過程進行的策略。元認知策略是利用認知過程中獲得的知識，通過確立學習目標與計劃，監控學習過程和評估學習結果等手段來調節語言行為。

6、學習資源：學習資源是指在學習過程中可被學習者利用的一切要素，有人力資源和非人力資源之分。

7、教學媒體：當某一媒體被用于傳遞教學信息時，就被稱為教學媒體或學習媒體，而媒體泛指能夠承載并傳遞信息的任何載體或工具。也可以被看作是實現信息從信源傳遞到受信者的一切手段。

8、教育技術管理：教育技術管理是教育技術應用領域的各級管理人員，通過計劃、組織、協調和監督等一系列的方法、手段和制度來調度所有資源，以便達到既定目標的教育活動過程。

9、教學代理：教學代理是通過在交互式學習情境中與學習者進行交互，從而達到支持人類學習的自主代理。

10、信息素養：人們在解決問題時利用信息的技術和技能。目前指的是與“信息獲取、信息分析、信息加工、信息利用”有關的基礎知識（信息技術基礎知識）和實際能力（信息能力）。

二、比較題

1、績效技術與教學設計的關系

略

2、形成性評價和總結性評價的區別：

略

3、布盧姆的學習目標分類和加涅的學習結果分類

1）布盧姆的教學目標分類理論：教學目標分三大領域：認知領域、情感領域和動作領域。

2）加涅的學習結果分類理論：五種學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。兩者相同點：

1.都把學習目標分三類：認知、態度、動作技能，認知領域范圍一致及由低到高的層次分類 2.布盧姆的情感領域目標就是加涅的態度，在動作技能領域兩者的觀點也是一致的。區別：認知領域內部各亞類的劃分標準和目的不同。

三、簡答題

1、什么是從技術的兩個發展方向和三個發展階段來研究教育技術的發展歷史

教育技術發展的兩個主要方向：物化形態的技術與觀念形態的技術

教育技術發展的三個階段：手工技術時代的傳統教育技術、機電技術時代的視聽媒體教學技術和信息技術時代的信息化教育技術。

2、影響學習過程的主要因素有

影響學習過程的主要因素有身心發展狀況、已有的認知結構水平、學習策略、學習風格、學習動機、外部環境（主要是學校環境）

3、寫5個軟件，說明其功能及特點

略

4、網絡課程開發的基本過程

1、確定教學大綱

2、確定教學內容：編寫教材，配套的練習冊，實驗手冊。

3、總體設計與原型再現

4、腳本編寫

5、素材準備

6、課件開發

7、教學環境設計

8、教學活動設計

5、信息技術與課程整合及其特征

信息技術與課程整合是指在課程教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程內容有機結合，共同完成課程教學任務的一種新型的教學方式。

信息技術與課程整合的特征體現在：

一、任務驅動式的教學過程

二、信息技術作為教師、學生的基本認知工具

三、能力培養和知識學習相結合的教學目標

四、教師為主導，學生為主體的教學結構

五、個別化學習和協作學習的和諧統一

2010年教育技術學

一、名詞解釋

1、學習環境：是指支持學習者學習的外部條件和內部條件。狹義地講，就學生的學習環境可分為學校學習環境、家庭學習環境和社會學習環境。

2、教育傳播：教育傳播是教育者按照一定的目的要求，選擇合適的信息內容，通過有效的媒體通道，把知識、技能、思想、觀念等傳送給特定對象的一種活動。

3、流媒體：實現多媒體信息在Internet上的流式傳輸，對多媒體信息進行”流化”處理，在既無下載等待需求又不占用客戶端硬盤空間的情況下保證實時播放。最大特點是允許播放器及時反應而不用等待整個文件的下載.4、虛擬現實是由多媒體技術與仿真技術相結合而生成的一種交互式人工世界，在這個人工世界中可以創造出一種身臨其境的完全真實的感覺。

5、協作學習：協作學習是指學生為達到共同的學習目標，最大程度地擴大個人和他人的習得成果，一起經理學習過程并共同進取的一切相關行為。

6、知識管理：在教育領域，是將各種教學資源轉化成具有網狀聯系的規范知識集合，并對這些知識提供開放式管理，以實現知識的生產、利用和共享。

7、形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進行的教育活動的質量的評價。

8、教育信息化：在教育領域全面深入地運用以多媒體計算機和網絡通信技術為基礎的現代信息技術，促進教育改革和教育現代化，使之適應信息化社會對教育發展的新要求。

二、比較題

1、認知內驅力和自我提高內驅力

認知內驅力是一種要求了解和理解周圍事物的需要，要求掌握知識的需要，以及系統的闡述問題和解決問題的需要。

自我提高內驅力是指個體由自己的學業成績而獲得相應的地位和威望的需要。它不直接指向知識和學習任務本身，而是把學業成績看成是贏得地位和自尊的根源。（自我提高的內驅力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。）

它與認知內驅力的區別在于：認知內驅力的指向是知識內容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足，是一種內部動機；自我提高的內驅力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。自我提高的內驅力雖然屬于外部的、間接的學習動機。

2、教學設計與績效技術

略

3、學習資源評價與學習過程評價

學習資源評價：根據教學目標，測量和檢驗教學產品所具有的教育價值。

學習過程的評價：針對不同形式與方法，依據一定標準，采用適當工具方法對學習方法進行描述，并根據教學目標對其進行價值判斷。

學習資源評價的著重點在于評價方案與評價指標體系的設計，評價指標體系設計一般包括目標分解、歸類合并、評價標準的建立、評價標準的描述、指標權重的設計等方面。

學習過程的評價側重于測量與評價學生的學習過程，也就是針對不同的學習形式和方法，依據一定的標準，采用適當的測量工具和方法對學生的學習過程和學習結果進行描述，并根據教學目標對所描述的學習過程或結果進行價值判斷。

四、簡答題

1、技術、教育技術、教育技術學三者之間的區別與聯系是什么？

答：技術人類在生產活動、社會發展和科學實驗過程中，為了達到預期的目的而根據客觀規律對自然、社會進行認識、調控和改造的物質工具、方法技能和知識經驗等的綜合體。教育技術是技術的子范疇，是人類在教育教學活動過程中所運用的一切物質工具、方法技能和知識經驗的綜合體，它分為有形的物化形態的技術和無形的觀念形態的技術兩大類。教育技術學是專門用于研究教育技術現象及其規律的學科，是在教育心理學、媒體技術與系統科學方法的發展、彼此滲透、綜合的基礎上產生的。從上述定義中可以看出，這是三個相互聯系而又互有區別的概念，教育技術是技術的子范疇，而教育技術學是教育技術的理論與實踐發展到一定階段而形成的學科體系。

2、學習媒體的分類

學習媒體按表達手段可以分為：口語媒體、印刷媒體和電子媒體三類建構

學習媒體按作用的感官及信息流向可分為：視覺媒體、聽覺媒體、視聽媒體、多媒體（交互）。

3、建構主義觀點及其影響

建構主義學習理論繼承了認知主義的認知結構論，認為學習是學習者與環境交互作用的過程中主動地建構內部心理表征的過程。知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。

建構主義理論被認為革新傳統教學的理論基礎，它對于教育技術的發展有著同樣巨大的影響。建構主義對傳統的以教為主的教學系統（及相應的教育技術）的影響是顛覆性的，而其所倡導的個性化、情境、協作、資源的重要作用等等對教育技術提供出了新的要求，同時，也只有現代教育技術才能支持建構主義理論，為這一理論提供實踐的廣闊舞臺。所以，重視并順應學習理論的新發展，是教育技術發展的有力支柱。

4、計算機多媒體教學軟件開發的一般流程

多媒體教學軟件開發過程 1.環境分析 2.教學分析 3.腳本設計 4.編程與調試 5.評價與修改

5、信息技術與課程整合及其特征

信息技術與課程整合是指在課程教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程內容有機結合，共同完成課程教學任務的一種新型的教學方式。

信息技術與課程整合的特征體現在：

一、任務驅動式的教學過程

二、信息技術作為教師、學生的基本認知工具

三、能力培養和知識學習相結合的教學目標

四、教師為主導，學生為主體的教學結構

五、個別化學習和協作學習的和諧統一

2009年教育技術學

一、名詞解釋

1、學習動機：學習動機是推動學生進行學習活動的內在原因，是激勵、指引學生學習的強大動力。學習動機指的是學習活動的推動力，又稱學習的動力。

2、流媒體技術：實現多媒體信息在Internet上的流式傳輸，對多媒體信息進行”流化”處理，在既無下載等待需求又不占用客戶端硬盤空間的情況下保證實時播放。最大特點是允許播放器及時反應而不用等待整個文件的下載。

3、先行組織者：先行組織者指在介紹當前學習內容之前呈現的引導性材料，以便于建立新、舊知識間的聯系。

4、經驗之塔：最底層的經驗最具體，越往上越抽象；教學活動應從具體經驗入手；教學中使用各種媒體，可以使教學活動更具體；位于中間部位的視聽教材和視聽經驗，比上層的具體、形象，又能突破時間和空間的限制，彌補下層不足。

5、信息素養：人們在解決問題時利用信息的技術和技能。目前指的是與“信息獲取、信息分析、信息加工、信息利用”有關的基礎知識（信息技術基礎知識）和實際能力（信息能力）。

6、形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進行的教育活動的質量的評價。

7、支架法：教師與學生一起解決問題，教師起著“支架”作用（提供幫助）。視學生能力進展，教師應逐漸減少幫助，直至完全撤去“支架”，讓學生自行解決問題。

8、程序教學：程序教學就是將教學內容按一定的邏輯順序分解成若干小的學習單元，編制成教學程序，由學習者自主學習。

9、維基百科是一個自由、免費、內容開放的網絡百科全書，參與者來自世界各地。是一個基于維基技術的多語言百科全書協作計劃，也是一部用不同語言寫成的網絡百科全書，其目標及宗旨是為全人類提供自由的百科全書──用他們所選擇的語言來書寫而成的，是一個動態的、可自由訪問和編輯的全球知識體。

10、教學結構：指在一定的教育思想，教學理論和學習理論指導下的在一定環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式，是教學系統四個要素相互聯系，相互作用的具體體現。

二、簡答題

1、理解“教師主導，學生主體”

答：既充分體現學生的學習主體作用，又不忽視幾的指導作用，從而調動了教與學兩個方面的主動性、積極性。

2、布魯姆等人的教學目標分類

認知領域目標：知道（記憶）；領會（轉換、解釋、推斷）；運用；分析；綜合；評價。情感領域目標：接受；反應；價值判斷；價值的組織；價值的個性化。

動作技能領域目標：知覺；準備狀態；引導的反應；機械聯系；復雜的反應；創作。

3、集體教學常用哪些媒體？選擇媒體時有那些原則？

建構主義學習理論繼承了認知主義的認知結構論，認為學習是學習者與環境交互作用的過程中主動地建構內部心理表征的過程。知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。

學習媒體的選擇依據：1學習者的特征——年齡、興趣、動機、認知風格和認知技能等。2根據學習任務：學習目標；學習內容的性質；采用的學習方法3客觀條件——媒體的易獲性、適用性；經濟能力，師生技能等。4媒體自身的特點。

4、教學系統開發包含的五個階段

在教學設計過程中不僅要把學習理論、教學理論與教學實踐聯系起來，而且還要把這兩種理論和教學資源的開發過程聯系起來，稱為教學系統開發。包括分析、設計、開發、實施、維護五個階段。

5、教育技術管理與一般管理有何區別與聯系？為什么說教育技術管理是學習過程和學習資源設計、開發、利用和評價的重要保證？

教育技術管理是教育技術應用領域的各級管理人員，通過計劃、組織、協調和監督等一系列的方法、手段和制度來調度資源、協調關系，以便有效地達到既定目標的教育活動過程。其目的是充分調動教育技術系統內外的一切積極因素，全面提高工作效率和工作質量，發揮系統的整體功能，保證教育技術有效開展，實現教育效果的最優化。

教育技術管理具備一般管理的共性，又在指導思想、地位作用、運行機制等方面具有自己的特點，表現在：教育目標的主導性、管理思想的現代性、管理工作的開放性、服務的廣泛性、地位的從屬性、管理的復雜性、事業的開拓性。

教育技術管理是學習過程和學習資源設計、開發、利用和評價的重要保證，因為：管理是推進教育技術發展的決定性因素；管理對整個教育技術工作起著計劃、決策、組織、領導和全面協調的重要作用；教育技術管理是實現教育技術目標的關鍵；教育技術管理是提高教育技術效率和效益的保證。

學習理論發展歷程及對教育技術的影響：

學習理論歷經行為主義（刺激—反應—強化理論）、認知主義（認知結構論、信息加工論）、建構主義（學習者為中心、主動的、意義建構、協作、情境、資源）。學習理論研究人類學習過程的內在規律，對以促進學習者學習為目的教育技術的發展有著關鍵性的指導作用。

教學理論著眼于如何優化學習環境和教學過程，開發新的課程，以達到提高學習學習質量與學習效率的目的。同樣也是教育技術學重要的理論基礎。

第三篇：何克抗與跨越式教學

何克抗與跨越式教學

“農村中小學現代遠程教育工程投了110個億，效果也很難說有多好，我們這個項目，只要幾億就可以在全國開展下去，而且效果很好，為什么就沒人看到呢？”

74歲的何克抗教授說不下去了，在寧夏永寧縣的一所小學里，面對著現場的上百位聽眾，他流下了眼淚。

此前一天，何克抗還在寧夏海原縣的山區里穿行。這是他第三次去海原。

在從銀川通往海原的路上，汽車減緩了速度。10月里早至的白雪掩蓋了海原缺少植被的山嶺。也只能依靠覆雪，海原的光禿山頭才能分出冬夏兩季。“海原就是靠天吃飯。”海原縣教育局教研室主任梁文深說。而大多數時候，天，在海原是靠不住的。“今年雨水還算好了，前幾年太旱了，都沒有什么收成，農民吃的糧食都得花錢買。”

梁文深和他的同事們做過簡單的統計，海原縣城里有兩萬多學生，而整個海原縣城的人口總數不到6萬。縣城里租房子的大都是陪孩子來縣城讀書的家長。家長的希望是孩子能離開這個被聯合國官員稱為“不適宜人類居住的地方”。“在海原，能出去一個學生就是給家庭減輕了困難，教育移民是一條重要的出路。”

在銀川，有些中學是面向海原招生的，“大多數成績好的孩子都到銀川的學校上學去了。”沒能去往銀川的孩子，改變自己命運的機會又少了一些。

31歲的田虹來自海原縣關橋鄉，高中畢業之后考上了師范學校。在她們村里，能在高中畢業后繼續升學的人屈指可數，村里人大都是文盲。

和田虹同樣31歲的許海英是海原縣西安鎮中心小學的老師。多年前，她在銀川讀幼兒師范的時候，有一次去當地最好的一所幼兒園學習，她根本沒辦法聽進去老師在講些什么。“那次的經歷讓我印象太深了，那里的孩子才3歲，英語說得那么好，畫也畫得好，我們海原的孩子根本沒辦法跟他們比。”

當時她腦子里反復出現兩個畫面。一個畫面來自海原農村：3歲的孩子們正在太陽下刨土坑呢。另一個畫面來自她最喜歡的小說《平凡的世界》：田曉霞到礦井去看孫少平到底在怎樣的環境下工作，看到的是流動的黑暗。“不是我看不起那樣的工作，而是覺得人和人的境遇反差太大了，我們的孩子長大后也許就像孫少平那樣下礦井去了。” 許海英畢業之后回到海原，成為了一名小學老師。田虹在畢業后的7年里，都是靠打零工為生，直到2009年，才當上了關橋中心小學的“特崗老師”。“特崗老師”是因為缺乏師資而招聘的沒有編制的老師。

剛成為老師，田虹面對的就是一堂公開課。

“我怎么也忘不了這堂課。”田虹說到這里時感到不好意思。來聽課的是海原縣教育局的人和北京師范大學教育技術學院何克抗帶領的團隊。

梁文深也在現場，現場的情況讓他很難堪，因為他發現，田虹上課的時候，坐在第一排的一個學生居然睡著了。“我上前去把這個小孩扶起來，過了一會兒，他又睡著了。”

田虹覺得這堂課真是把臉丟光了。

這是一年前，北師大團隊在海原剛開始進行“基礎教育跨越式發展”項目時的情況。海原在他們所選擇的實驗點中條件最為落后。這并不重要。何克抗所做出的努力就是為了達到他所希望的“教育公平”。“教育公平包括教育起點公平、教育過程公平和教育結果公平，具有實際意義的是教育結果公平，可以通過好的教學方法，讓農村孩子也能享受到和城里孩子一樣的優質教育。”

什么是跨越式教學？

10月25日早上，關橋中心小學的主教學樓正在進行加固，海原在1920年曾經發生過8.5級地震，山川易貌，死傷二十多萬人。汶川地震后，這里的教學樓被要求加固至能抵御9級地震的強度。

學生在臨時教室上課，屋里沒有暖氣，挺冷的。田虹早上有兩節二年級的語文課。她要上的課文是《酸的和甜的》--這是人教版小學語文教材第三冊的第17課。前20分鐘，她給學生講課文。按照我們慣有的經驗，后面的20分鐘將會是前20分鐘的延續。許多老師在40分鐘課程結束的時候，還會覺得這一節課太短，沒法講完這些內容。

進行到20分鐘左右，田虹停了下來，讓學生讀手上的擴展閱讀材料--這些材料是北師大跨越式教學團隊所編，與這一課相匹配的有10篇閱讀材料。10分鐘后，田虹讓學生們互相交流，談談自己喜歡哪一篇文章，并寫下對這篇課文的感受，無論長短，寫多少，算多少但一定得寫。

田虹所采用的就是何克抗帶領的團隊所進行的跨越式項目中語文教學的“211”模式。前20分鐘講解課文，中間10分鐘擴展閱讀，后10分鐘進行寫作。重要的是，跨越式項目沒有課后作業，所有的一切都在課堂上完成。沒有作業的語文教學，是許多家長和孩子難以想象的。從上世紀90年代開始，有過諸多對于中國語文教育的批評討論。1997年11月的《北京文學》上，刊登過3篇憂思中國語文教育的文章。其中一篇是編劇鄒靜之寫的《女兒的作業》：

我不是個好父親，我先是沒有頭懸梁，陪女兒深夜寫作業的精神；再有，她的作業，我也大多不會，陪也幫不上忙。我沒想到語文的教法已經深入細致到字典詞典內部去了。女兒的作業要花很多時間來分析字，如：“翁”是什么部首，它的第七劃是點還是折，它的聲母是什么，它的韻母是什么，它有多少義項……我不知道學得好的同學是否已經是半個文字學家了。我曾對女兒說這沒用，你學會查字典就夠了，字典是工具，而你不必成為工具。

何克抗對這篇文章印象深刻。他認為，工具性和人文性是語文學科的基本性質，我們片面地強調工具性而忽視了人文性。“抽掉人文精神，只在詞語和句式上兜圈子，語文教育就會失去靈魂，就會成為毫無意義的、對語言符號進行排列組合的文字游戲。若脫離語言文字的具體表達與運用，抽象地去講人文性，就會使有血有肉、豐富多彩、博大精深的民族傳統文化變成僵死的教條。”

他的“基礎教育跨越式發展”項目論試圖解決這些問題。

“語文的跨越式教學方法其實并不難，只是很多老師不敢那么做。不增加課時，不增加學生負擔，讓二年級學生識字閱讀寫作水平達到現在四五年級學生水平，一般人一聽根本不相信。”

對于語文的跨越式教學，何克抗認為，“學生為什么有那么大進步，主要是后面10分鐘的擴展閱讀和10分鐘的寫作。從一年級到二年級，兩年下來，學生每節課看四五篇的閱讀材料，閱讀量可以達到七八十萬字，這么大的閱讀量支持著，比如識字量，能不上去嗎？我們在集中識字上花了太多的無用時間，而且枯燥乏味。”

“兒童在五六歲入學前，只要是正常智商，不聾不啞，已經有了3000多個口頭詞匯，有強大的?音?跟?義?的基礎，幾百種常用句型都能理解和運用，這些能形成他們的邏輯思維，你到幼兒園大班去，諷刺挖苦他都懂，但是，我們小學一二年級還每個字都解釋。”

目前的中國語文教育，更像是用語言學家的標準來要求每一個普通學生。

“我們現在的語文教學以語法分析為中心。中國第一本語法書是1898年出版的《馬氏文通》，沒有語法書之前，中國人就不識字了嗎？其實，語法是語言學家研究語言規律的方法，我們把語法作為少年兒童學語言的方法，這是很大的誤區。” 1949年之后的中國小學語文教育大致是這樣的：一二年級以識字教學為主，三年級開始注重閱讀和寫句子，四年級開始寫完整的文章。

何克抗的語文教學方法里沒有先后順序，他從一年級開始就把這幾項結合在一起。“在學拼音階段就應該把識字、閱讀、寫作相結合，我們的母語教學和外語教學是不應該相同的，我們現在的語文教學是把母語當成外語來教。”

何克抗的這些想法大概在2000年開始形成。從2003年開始，他的團隊先在深圳南山區城鄉結合部的農民子弟學校白芒小學做實驗。隨后的7年當中，從南到北，在200多所學校做了實驗。寧夏的海原和永寧是跨越式項目最新的實驗區。這些學校所處的地區是有所不同的，大致有四類：發達城區、城鄉結合部、農村、山區。“選不同的地區，做這么多的學校，做這么多年，就是為了證明這個項目是有效果的，我們現在已經不是實驗階段了，可以做大規模的推廣。”

跨越式教學的效果

海原地域廣闊，各所學校之間相距甚遠。何克抗去海原那幾天，早上6點鐘起床，7點鐘出發，聽課評課，晚上9點鐘回到住處，還和學生討論一天的情況。“惟一的休息就是中午吃飯的時候。”海原跨越式項目的負責人之一曹培杰說，“這次在海原聽完課以后，回到住處，等服務員來開門的時候，他找了一個桌子倚在那里，累得連站著都很困難了。”

何克抗到各地去，當地的領導會請他吃飯，他總是吃完了馬上走人。他走后，學生得趕緊向滿座的領導解釋：老先生一向如此，請別介意。“我不喜歡應酬，有這點時間還不如解決一個實際問題。”何克抗說。

何克抗平時很沉默，讓人感覺很難溝通。不過，“談起教育，就眉飛色舞，停不下來了。”曹培杰說。

根據近幾年教育界論著被引用的統計，引用率排在第一位的是何克抗，也經常接到各個大學讓他去做報告的邀請。“到大學去做報告是有錢又輕松的，還能去玩一玩，但許多大學都請不到他。而對于小學、中學，不用請，他自己就去了。七十多歲的人了，還全國各地到處跑，我們這些年輕人還說什么辛苦呢？”

曹培杰又坐到了海原關橋中心小學的教室里，他每個月都會來這里。2009年，他第一次在這里聽田虹給學生上課的時候，坐在教室最后一排一個大個子女生旁邊。“那時候實驗才剛開始，擴展閱讀的時候，這個女生完全讀不下來，她的眼神看上去很渾濁，呆呆的，整節課都不說話，老師說她智力上有問題。”這位女生11歲了，已經讀了3次一年級。一年之后，同樣是擴展閱讀的時間，曹培杰看到這個女生能讀一兩頁的文章了，這讓他高興。當老師提問的時候，她舉手了，并且說出了正確的答案。“將來她可能還是考不上大學，但至少她能閱讀、能交流，生活沒問題了。”

類似的驚喜在跨越式實驗班里還有許多。

梁文深在聽許海英給跨越式實驗班上語文課時，課堂上有讓學生口頭作文的環節。這一次的主題是：太陽。“一個學生站起來說，我要送給奶奶一個黑色的太陽。我當時聽了心里很擔心，擔心他怎么把黑色的太陽說下去。結果他接著說，我想用這個黑色的太陽讓奶奶的白發變成黑發。我非常激動，這才是孩子內心真正的動人的表達。”

在一些實驗多年的地方，效果更為明顯。比如，北京延慶的農村實驗點跟西城區的名校相比，廣州番禺沙灣的農村實驗點跟越秀區的名校相比，在統考成績上不相上下，遠郊農村校有時甚至超過城區名校。“這些都有具體的數據對比的，”何克抗說。

北京石景山郊區有一所楊莊中學，2002年之前，由于教學質量不佳，經常招不滿學生。2003年7月，楊莊中學加入了跨越式實驗，“2006年，全區初三中考，楊莊中學跨越式實驗班的英語成績全區第一，其他科目全部進了前5名。”如今，楊莊中學開始為教室不夠而發愁，因為許多學生跨區來爭讀這所中學。

“我們搞跨越式教學從來不強調應試，但我們的學生考試分數都很好。”何克抗說。

2007年，新加坡召開了一次華文教育研討會。當新加坡教育部教育科技司的人輾轉找到何克抗時，他也感到有些驚奇，因為他從來不認識新加坡教育部的人。

何克抗到新加坡參加了研討會，做了兩次主題報告，介紹了跨越式教學方法。新加坡人告訴他：報告令他們震驚。

同年9月，新加坡教育部教育科技司副司長帶著一些校長到北京和廣州考察了10天，看了5所實施跨越式教學的實驗學校。

回到新加坡后，他們開始挑選學校進行實驗，發現效果很好，便逐步擴大試點。到了2010年9月，新加坡開始在全國推行以何克抗團隊跨越式教學為藍本的華語教學方法。他們不用“跨越式”這個名稱，而是稱為“十分華文”。有意思的是，新加坡的許多華人，包括內閣資政李光耀、總理李顯龍在內，祖籍都是廣東大埔縣。而何克抗就是廣東大埔人，他認為這純屬巧合。大埔是廣東為數不多的貧困縣之一，孩童時代所目睹的家鄉落后的教育狀況，可以視作何克抗執著于實現“教育公平”的一個遠年緣由。

艱難的推行

何克抗對新加坡的做法非常推崇。新加坡首先認識到了華文教育的問題，如何解決這個問題？他們搜索到何克抗是這方面的專家，聽了他的介紹，覺得有價值，就迅速來中國考察，然后迅速地回國做試點，實驗一段時間后，確認效果確實很好，隨即開始在全國推行。從開始接觸到全國推行，只用了3年時間，每一步都非常穩健、務實、有效率。

當一種來自中國的教學方法在另一個國家全面推行時，在中國，又有多少人知道這個教學方法呢？

從2003年至今，跨越式項目的實驗已經做了7年，中國還沒有重要部門的大領導到現場看過這個項目。

在何克抗看來，要了解這個項目，是一定要到現場觀看的。“你如果沒有到過現場，我就不會在這里跟你聊了，有一個記者沒去現場，讓我給他寄材料，我沒理他。”何克抗說。

何克抗曾經想通過自上而下的方式推行他的方法。他給重要的領導寫過信，甚至有部級官員主動幫他轉信，也沒看到相關部門的重要領導給他回應。做過幾回后，他再也不給領導寫信了。他去請過重要部門的領導到他的實驗點去看現場效果，也未能如愿。

西部陽光農村發展基金會秘書長梁曉燕在得知跨越式項目后，今年5月親自到河北豐寧的實驗學校看了看。“原本只是聽說有這個項目，大家都不知道是怎樣的做法。”

豐寧跨越式項目已經做了6年，主要負責人之一是北師大老師吳娟。豐寧的條件同樣艱苦。吳娟記得自己懷孕5個月的時候，仍然去豐寧聽課評課，她在講臺上評課，孩子在肚子里亂竄。那天的飲食也讓她記憶猶新--一個仿佛可以用于洗澡的大盆子煮了十幾包方便面，大家圍著盆子吃，“吃得還挺香。”

6年下來，有的老師因為跨越式項目成為了“名師”，從山區調到了縣城。

梁曉燕5月份參加的是在豐寧舉辦的跨越式項目的現場會，有一堂課專門檢驗六年級學生的現場寫作能力，來訪的老師各自出題，隨機抽取。當被抽到的紙條是“理解”時，“我感到有點緊張。”吳娟覺得這個題比較抽象，有難度。大部分學生在一個小時里寫到了1000字。“孩子們自由地表達，想到什么寫什么，文字流暢。”這讓梁曉燕很驚訝，“你讓我在毫無準備的情況下1小時內寫1000字還是一件挺不容易的事情。”

從河北豐寧回到北京不久，西部陽光基金會決定在甘肅成縣引進跨越式項目。6月份，梁曉燕帶著成縣教育局長去寧夏海原看了跨越式項目的現場會。在會上，那位原本對這個項目持懷疑態度的海原縣教育局領導也來了。他盯著孩子們一個字一個字地寫，并無做假痕跡，從此相信了這個項目的效果，現在成為這個項目的大力支持者。

曾在大學當過老師的梁曉燕對跨越式項目團隊非常欣賞。“現在大學里還有這樣的團隊太難得了，全都撲在教育第一線，每個月去一次，不管多遠，每次10天左右，聽課評課，集體討論，回來后還通過網絡、電話和老師進行交流。”

梁曉燕看好這個項目，這是在中國進行改革的好思路，在不觸動既得利益者的情況下，獲得了令人驚嘆的改革效果。“大家都知道中國的語文教學十分糟糕，都在罵，但罵完之后呢？”梁曉燕覺得，何克抗和他的團隊埋頭默默做了這么多年的教育試驗，找到了一個目前最好的解決辦法，應該被更多的人了解。

梁曉燕認為，這是一個應該在全國都推行開去的教學辦法。她想著為跨越式項目建立專門的基金會，有了充足的資金，就能聘用固定的人員，經費問題也可以解決，這個項目就能持續推廣開去。何克抗認同梁曉燕的想法。

這些年，何克抗都靠著他招的博士、碩士研究生來做跨越式項目。由于公費研究生名額極少，需要招收自費研究生，他就替非公費的研究生交學費。跨越式項目團隊所做的事情，從學校那里是沒有經費支持的。經費的來源是與進行跨越式項目實驗的學校簽約，收幾萬塊錢不等的費用，這些錢用做差旅和研究生的學費，有時還不夠。“一些人認為我們是在賺錢，我們哪賺得了錢啊。”吳娟說。

何克抗74歲了，按理在60歲就應該退休。由于他是國務院批的博導，可以工作到65歲，到了65歲，學校繼續延聘他。到了2009年，他沒有被評上一級教授，就得在今年退休。他沒被評上的原因是沒有標志性成果。“標志性成果就是要拿到國家級的獎項，在國際期刊發表足夠的論文。”何克抗做的這些事情更多的被歸為農村教育的范疇，而農村教育是沒有國家級獎項的。

今年，作為北師大跨越式項目骨干的吳娟也沒有被評上副教授。“她的主要精力都用來做跨越式項目了，這對評副教授是沒有多少幫助的，評副教授看的是發表的論文，她的實踐做得很多，但論文發得少了。”何克抗為自己的弟子抱不平。何克抗不在乎在崗教授和退休教授幾千塊錢的收入差距，但重要的是，他沒有招生權了。這意味著他的項目人員面臨著短缺問題。好在幾年前，東北師范大學把他聘為終身教授。“在北師大招不了生了，我還可以在東北師大招生。”

74歲的何克抗把跨越式項目作為自己目前的最大愛好，他大部分時間在外邊跑，回家就寫論文。“我寫論文都是為了解決實際問題，而不是從文獻到文獻。”對名利，他早已無所求，他只是想著10年之后還能再繼續干這件事情。“我現在還能用我的名聲和地位頂著做這個項目，萬一我不在了，其他人能不能頂住？”

國家一直在說教育創新，何克抗一直在思考什么叫教育創新？他這些年做的是不是教育創新？他認為是。但為什么做了教育創新又不被重視呢？國家在強調教育均衡發展，跨越式教學是不是讓農村孩子享受到了比原來好得多的教學質量，和城里的孩子不相上下？他認為是。這7年來在200多所學校進行的實驗，詳實的對比數據，和擺在眼前的效果已經說明了問題。“農遠工程（農村中小學現代遠程教育工程）投了110個億，效果也很難說有多好，我們這個項目，只要幾億就可以在全國開展下去，而且效果很好，為什么就沒人看到呢？我們已經為教育均衡發展找到了好的辦法，為什么就沒領導來找我們呢？新加坡的人都找來了，身邊的人為什么不來呢？”他很無奈，甚至感到難過和悲傷。

那天在寧夏永寧縣的那所小學里，在聽完一節公開課后，何克抗開始上臺評課，他已經在全國各地聽了幾千節課，他用7年的時間證明了自己所做實驗的效果，他幾乎讓所有到過現場的人感到信服，但跨越式項目的推行仍然艱難，他希望讓更多的人享受到優質教育，他希望教育是公平的，他希望這個項目不會因為他生命的終止而終止，“我不想把這些帶到棺材里去。”

第四篇：著名教育技術專家何克抗教授的遺憾

著名教育技術專家何克抗教授的遺憾

優課教學研究中心 李林

何克抗，男，教授、博士生導師。現為北京師范大學教育技術學院教授、現代教育技術研究所所長，東北師范大學終身教授。長期從事教育技術理論與應用研究。培養教育技術博士30多人。先后出版專著6部，主編教材12種，發表論文100多篇；獲得多項大獎，擁有專利。他的基礎教育“跨越式”課題令人矚目。

2011年1月25日，我與四川師范大學語文研究室主任陳元輝博士、唐洪啟老師、周穎老師一起拜訪了我國著名教育技術專家何克抗先生。他在北京師范大學教育技術學院的辦公室熱情接待了我們。

李林（左一）何克抗（中）陳元輝（右一）

我們的話題圍繞著他主持的課題“基礎教育跨越式發展創新試驗”展開，他首先談到教師培訓問題，培訓教師是關鍵環節，是難點。現在的教師培訓大多沒有觸及教師培訓需求的實質，和一線教學實際有距離；跨越式試驗則用全新的理論、模式、方法去培訓老師，采取由理論到案例，由案例到教學實踐，特別是有現場聽課、評課，可以進行面對面的交流與指導，此外還有網絡教研平臺支持，使教研討論可以延續，使老師真正懂得：在先進的教育思想、教學觀念指引下，應如何運用全新的理論、模式、方法去教，從而取得了顯著的成效。

談到“學”的方面，他極為強調對學生的主動性、積極性與創造性的激勵與發揮，強調在教學過程中，一定要為學生提供自主學習的認知工具、協作交流工具及情感激勵工具；這就要開發相關的、必要的教學資源。“我們語文課主要是通過拓展閱讀材料，讓他自主學習。材料很豐富，不是隨意的擴展，這些拓展閱讀材料和每節課的主題、教學目標緊密結合，每課都有8—10篇這樣的材料（若是在網絡環境下內容更為豐富）；農村小學沒有網絡環境，我們就把這些材料精選后印刷成冊發給學生（每學期一本）。這些材料都是比較優美的詩歌、散文、童話故事以及傳統文化里的成語、典故等。學生們都很喜歡去讀；因為小孩就喜歡聽故事、看故事，有故事性的東西都愿意去看。看的多了，識字量自然就大幅度提升了，小學二年級末普遍能識字2500個以上（包括薄弱校、農村校的學生在內）。”

周穎、何克抗、陳元輝、唐洪啟（由左到右）

談到小學語文試驗班中低年段的教學模式時（1—3年級），他說我們是用“2-1-1模式”：老師用20分鐘時間精講，達到課標的基本要求。后20分鐘，就是以學生自主學習為主，以便把學生的主動性、積極性、乃至創造性發揮出來，20分鐘的“自主學習”階段，包含兩個環節：前10分鐘進行拓展閱讀；后10分鐘進行寫作練習（打寫/手寫）。這里的“寫”不是作文課，寫完沒寫完不是主要的，關鍵是要引導學生進行深層次思考、深層次認知加工。他說，他的研究生做論文時進行過實際統計——通過每節課10分鐘的拓展閱讀，到小學2年級末，使用網絡環境的試驗班學生平均可以達到90萬字的閱讀量，非網絡試驗班學生平均也可以達到60萬字；而且全部都是在課內完成。而新課標對小學生課外閱讀量的要求是：二年級結束時是5萬字；四年級結束時是40萬字；到小學畢業才100萬字。而跨越式試驗班，在二年級結束時的閱讀量已平均達到60—90萬字（遠高于四年級以上的要求），并且都是在課內完成，不用布置課外作業，完全不增加課業負擔，甚至還能滕出大量課外時間，去讓學生從事自已喜歡的其他話動。這表明，運用創新的教學理論、模式與方法在大幅度提高學科教學質量與學生綜合素質的同時，減輕學生課業負擔是完全可以做得到的。

他說：語文課有兩大類的目標，一類是認知目標，另一類是情感態度價值觀。在中低年段，認知目標通過組詞、造句、編字謎、編兒歌、寫短文，可以鞏固、遷移所學知識，促進他的認字、識字、閱讀理解、及初步的寫作能力。在拓展閱讀環節，通過8—10篇材料，有古代的、現代的、正面的、反面的相關資料，讓學生大量閱讀，在此基礎上去感悟、去體會；在打寫或手寫練習環節，則用聯系自身思想實際的主觀題，讓學生去打寫或手寫自已的切身感受與體驗，以促進學生美好情操的內化。這樣的教法，不是比教師在課堂上翻來覆去重復講解一篇課文要有效得多嗎？！

2006年12月，中央電教館給“跨越式”課題評定的結論是： “以‘兒童思維發展新論’、‘語覺論’、‘信息技術與課程深層次整合理論’和‘創造性思維理論’等具有自主創新意義的理論為指導，通過不同類型學校（包括薄弱校和農村校）的幾百個試驗班、上萬名學生教學試驗證明：它可以在不增加課時、不增加學生課業負擔的前提下，使小學二年級學生的識字、閱讀與作文能力達到五、六年級的水平；四年級小學生的英語聽、說能力可達到初中的水平。”

始于2000年9月的“跨越式”課題，本來是5年期的課題，這個課題已經走過了10個年頭，越發顯示出它旺盛的生命力。何克抗教授說：“跨越式”課題的成功，歸根結底是對參與試驗教師培訓的成功（有一套非常科學、有效的培訓內容與培訓方法），但是，他很遺憾——他通過多年理論研究與實踐探索所形成的具有自主創新意義的、培訓教師的理論、模式、和方法（小學語文、英語兩科已經相當成熟；小學數學也較豐富的經驗），迄今還未能大面積推廣，未能讓更多的教師和孩子（尤其是廣大農村地區的教師和孩子）受益。為此他表示，在他有生之年還要繼續努力，同時也希望能得到有關方面的大力支持，他懇切地說：他已經74歲了，千萬不要讓他把這套東西帶到棺材里去；否則太可惜了，因為他堅信這套東西對于教師和孩子們確實是有非常價值的。

第五篇：教育技術學筆記(何克抗)附課后習題答案

教育技術學筆記（何克抗）附課后習題答案—1

第一章 教育技術學概述

教育技術已經從一種視聽教學方法的改革運動發展成為具有較完整的理論框架、實踐領域的專業和學科。

第一節 教育技術學的概述

一、技術與教育技術★★（重在理解）

技術是人類在生產活動、社會發展和科學實驗過程中，為了達到預期目的而根據客觀規律對自然、社會進行認識、調控和改造的物質工具、方法技能和知識經驗等的綜合體。

有形的 無形的

注意:不能把技術局限于有形的物質方面。技術≠媒體

教育技術是人類在教育教學活動過程中所運用的一切物質工具（教學媒體）、方法技能

有形技術（物化形態）（教學技巧、策略、方法）和知識經驗（教學思想、理論）的綜合體。

無形技術（觀念形態）

————基本含義、規定性定義

二、教育技術研究對象及范疇★★★（重在理解并記憶）

（一）AECT’94教育技術領域定義

1994年，AECT(Association for Educational Communications and Technology)出版了《教學技術:領域的定義和范疇》，發表了教育技術定義: Instructional Technology is the theory and practice of design, development, utilization, management and evaluation of processes and resources for learning.教育技術是對學習過程和學習資源的設計、開發、運用、管理和評價的理論與實踐。

研究對象 ————規定性的定義

本書的各章就是根據這個定義而編排的，這個定義及其內容非常重要，是教育技術學的最基礎知識。

（二）教育技術五個范疇的主要內容

教育技術的研究對象是學習過程和學習資源。其中，學習指由經驗引起的行為、知識、能力的相對持久變化。學習過程包括學習過程和教學過程兩個方面。學習資源是指在學習過程中可被學習者利用的一切要素，有人力資源和非人力資源之分。

教育技術的五個范疇含義如下:

1、設計design 設計是詳細說明學習條件的過程，其目的是為了生成策略或產品。可分為教育系統設計、訊息設計、教學策略和學習者、特征四個領域。影響設計范疇的因素主要集中在五個方面:設計者的知識關；學習理論在設計中的運用；新技術對設計過程的影響；系統方法的影響；設計者的經驗。

2、開發development 開發指針對學習資源和學習過程，按照事先設計好的方案予以實施將其轉化為物理形式的過程。

分為:印刷技術；視聽技術；基于計算機的技術和整合技術四個領域。

3、運用utilization 運用指通過教與學的過程和資源來促進學習者學習活動的過程。包括媒體的利用；革新推廣；實施和制度化；政策和法規四個領域。

4、管理management 管理指通過計劃、組織、協調和監督來控制教學。

分為項目管理；資源管理；傳送系統管理和信息管理四個領域。

但近年來，學習資源的管理、學習過程的管理、項目管理、知識管理構成了當前教育技術管理的主要內容。

5、評價evaluation 評價指針對計劃、產品、項目、過程、目標或課程的質量、有效性或價值的正式確定。

包括問題分析、標準參照測量、形成性評價和總結性評價。

這五個范疇既相互獨立又相互滲透，其中設計、開發、運用是教育技術研究中相對獨立的內容或階段，前者的輸出是后者的輸入，后者的輸入是前者的輸出。管理和評價貫穿與上述內容和階段之中。總之，這五個范疇之間的關系不是一個線性的管理，它們都圍繞“理論與實踐”開展工作，并通過“理論與實踐”相互作用、相互聯系。

三、從教育技術到教育技術學★

1、可追溯到希臘雅典城邦的辯論學家們，他們首先使用了“技術”這個術語。

2、二戰中，視聽教育技術迅速發展。

3、20世紀60年代，視聽教育、個別化教學、系統科學方法三方面相繼發展。

4、1970年，DVAI（Division of Audio—Visual Instruction）更名為AECT。

5、1972年，AECT對教育技術進行了定義，標志著教育技術學研究和實踐領域開始形成。

我國到1993年才形成自己的理論體系和課程結構。

教育技術學是在教育心理學、媒體技術與系統科學方法的發展、彼此滲透、綜合的基礎上產生的。

總體發展都是:從強調硬件建設到軟件制作乃至過程與資源。

四、教育技術學的學科性質★

（一）是教育科學領域的一門新興的分支學科

有兩種錯誤認識:屬于教育手段或教育方法；屬于現代科學技術。

教育技術不僅僅是一種手段，本身遠遠超出了這些范疇，其理論已深入到教學過程和資源的各個環節。

教育技術關注的焦點也不是科學技術本身，而是現代科學技術在教育過程中運用時所蘊涵的教育、教學規律。

因此，教育技術是教育科學領域的一門新興的二級學科，是連接教育科學理論與教育教學實踐的橋梁。

（二）是教育研究中的技術學層次的學科

教育科學研究存在三個層次: 教育哲學的研究:在于對教育本身進行反思，探討教育的本質、價值、目的； 教育科學研究:重在研究教育、教學活動的內在關系和規律；

教育的技術學層次:在于探索如何分析、解決具體教育、教學問題的辦法，獲取改善教學的處方；

可見，教育技術學是教育研究中技術學層次的學科。

（三）是具有方法論性質的學科

教育技術學的研究目標是影響并促進學習者的學習。

教育技術學的學科特點在于達到這個目標而采用的方法，教育技術學知識體系的核心思想就是“系統方法”。

五、教育技術學的研究方法和研究取向

（一）教育技術的研究方法

1、哲學方法:如辨證唯物主義方法

2、一般研究方法:質性研究方法；量的研究方法；綜合方法

3、專門研究法:如內容分析法，任務分析法等。

（二）教育技術學的研究取向

歷史演變:描述與觀察研究————媒體功效比較研究————ATI研究————開發研究————實驗研究————質的研究

（三）教育技術研究的元方法

教育技術的元方法就是，教育技術學作為方法論層次的學科，尋找歸納設計、開發、管理、評價學習過程和資源的理念、模式、方法、分析框架適用于教育技術研究領域思考的方法。

包括提出哪些有價值的教育技術研究問題、教學任務的價值取向、理想的教學系統設計理念、各種教學結構和教學模式取向等。第二節 教育技術學的理論基礎

一、教育技術學的哲學基礎(一)技術主義 1、19世紀末誕生

標志 德國E.卡普 1887年《技術哲學綱要》把技術看作“人類器官的投影” 帶有機械論色彩。

2、科學的技術哲學觀:馬克思 在本體論上把技術看作是人的本質力量的延伸；

在價值論上把技術看作既可以造福人類又可危害人類的“雙刃劍”；

在未來觀上反對一味悲觀，在矛盾中發展。

3、技術在教育中的應用

應該持有積極、支持的態度；

避免犯技術決定論的錯誤；

不僅要遵循技術發展的規律，而且要遵循人類身心發展的規律。

（二）人本主義★

1、始于19世紀，認為人應是哲學的出發點和歸宿，強調主體的創造作用。2、20世紀上，存在主義（法國 薩特）

A、基本觀點:“存在先與本質”。認為人有絕對的自由，強調人要自由地進行選擇，要對自己的行為負責。

B、人本主義思潮對教育的影響:教育目的上；師生關系上；教學內容上；教學方法上。

C、帶來積極影響

D、不足:主觀唯心主義，極端個人主義的哲學傾向；否定教師作用；否定知識的真理性。

二、教育技術學的一般科學理論基礎

（一）系統論★★

1、系統科學——是研究一切系統的原理、模式和規律的橫斷科學。認為系統是由若干相互作用、相互依賴的要素組成的具有特定功能的有機整體。

2、基本原理 A、整體原理

系統的本質特征，系統理論的核心:整體性； 要素應置于系統中考慮，系統應置于環境中考察； 整體功能=各部分功能總和+新結構功能。

整體功能在教學中的應用:要協調好教師、學習者、教學內容以及教學媒體等要素的關系。B、反饋原理 要形成一個閉合回路；

有兩種:正反饋和負反饋。

反饋原理在教學中的應用:正確運用正反饋和負反饋。C、有序原理

有序是系統組織程度的提高，信息量的增加，熵的減少；

兩個必要條件:開放；有漲落。

有序原理在教學中的應用:教學系統應該是一個開放的系統。

3、系統方法

定義:是按照事物本身的系統性把對象放在系統的形式中加以考察的方法。步驟:系統地分析所要解決的問題；

調查研究、收集，提出方案；

分析方案；

設計最優方案的系統；

進行系統的研制、試驗和評價；

應用推廣。

20世紀50年代到60年代，系統方法在美國得到廣泛應用。

70年代，在教學媒體設計、個別化學習過程設計、教學系統設計中廣泛應用。

（二）傳播理論★★

產生與20世紀40年代的美國 20世紀50年代形成一個學科。

教育傳播是教育者按照一定的目的要求，選擇合適的信息內容，通過有效的媒體通道，把知識、技能、思想、觀念等傳送給特定對象的一種活動。

1、2、揭示教學傳播過程所涉及的要素 “7W”模式 布雷多克

who;what;in which channel;to whom;with what effect;why;where.3、揭示了教學傳播過程的基本階段

確定信息；選擇媒體；通道傳遞；接收解釋；評價反饋；調整再傳遞。

4、揭示了教學傳播系統的教育功能實現機制

通過三種教學信息流實現: 教學信息的傳遞與接受；學習者反應信息的傳遞與接受；教師對學習者的反應加以評價后再傳給學習者。

5、教學傳播的基本規律

共識律；——共同的知識技能基礎是教師與學習者之間得以交流和溝通的前提。諧振律；——教師或信息源的傳遞速率和傳遞容量，必須符合學習者的認知速率和可接受水平。

選擇律；——教學媒體的選擇

匹配律。——圍繞既定的教學目標，使各種相關要素的特性組合起來，以發揮教學系統的整體功能特性。

6、發展

紙質——電波——圖像——計算機網絡

（三）學習理論————教育技術學最重要的理論基礎★★★（一定要理解）

學習理論是探究人類學習的本質及其形成機制的心理學概論。重點研究學習性質、過程、動機以及方法和策略等。

1、行為主義 20世紀50年代到70年代 斯金納

認為學習是由經驗引起的行為的相對持久變化，常用“刺激——反應——強化”來概括。

認為學習的起因在與對外部刺激的反應，而不關心刺激引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關。將人類的學習過程歸結為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務只是向學習者傳授知識，學習者的任務則是接受和消化。根據其理論，教學目的就是根據特定的刺激，以便引起學生特定的反應，因此，教學目標越具體，越精確越好。如布魯姆等人的教育目標分類。出現了“教學機器”和程序教學。程序教學法是根據強化作用理論而來的。

2、認知主義 20世紀70年代到整個80年代 奧蘇貝爾等 認為學習是由經驗引起的能力或傾向的相對持久變化。

認為人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內部心理過程相互作用的結果。批判行為主義，在個體與環境的相互作用上，認為個體作用于環境，而不是環境引起人的行為，環境只是提供潛在刺激，至于這些刺激是否被注意或加工，取決于學習者內部的心理結構。因此，學習的基礎是學習者內部心理結構的形成或改組，而不是刺激——反應聯結的形成。學習過程被解釋為每個學習者根據自己的態度、需要、興趣、愛好并利用過去的知識與經驗對當前學習者的外界刺激做出的主動地、有選擇地信息加工過程。教師的任務是首先激發學習者的學習興趣和動機，然后再將當前的教學內容與學習者原有的認知結構有機地聯系起來。學習者也主動地對外界刺激提供的信息進行選擇性加工。發現法:強調學習過程；強調直覺思維；強調內在動機；強調信息提取。

3、建構主義 20世紀90年代開始 維果斯基、布8納、皮亞杰等。

認為學習是學習者在與環境交互作用的過程中主動建構內部心理表征的過程。知識不是通過教師講授得到的，而是學習者在一定情境下（即社會文化背景下），借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，通過意義建構的方式獲得的。認為學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的刺激——反應過程。而且，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不是簡單的信息積累，它同時包含新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，是新、舊經驗間的雙向的相互作用過程。因此，建構主義又與認知主義的信息加工論有所不同。教師不是簡單的知識呈現者，不是簡單的“告訴”就能奏效的。對學習有以下幾點共識: 以學習者為中心；強調要發揮學習者的主動性；學習過程包括兩個方面的建構；學習需要交流與合作；強調學習的情境性；強調資源的重要性。

（四）教學理論★★

有較大影響的三種教學理論:

1、贊可夫的發展教學；“以最好的教學效果來促進學生的最大發展”

2、布魯納的結構——發現

3、巴班斯基的教學——最優化 課程論是教學論的重要組成部分。

課程開發的主要模式:目標模式（影響較大）；過程模式；情境模式

后現代課程觀:課程設計遵從四個原則:豐富性；回歸性；關聯性；嚴密性（最重要）。

因此建立在這個范式上的課程模式是非線形的，非序列性的。