第一篇：淺談智障兒童生活語文教學活動的策略(論文)

淺談智障兒童生活語文教學活動的策略

單 位：嵊州市剡溪小學

姓 名：鄭紅霞

【摘要】

如何實施好《生活語文》這門課程？如何提高智障兒童的生活語文的學科實效？如何讓智障兒童沿著課程總目標的方向發展？文章中，我從課前探究指導策略、課堂活動設計策略、課后實踐活動策略三方面談談自己的觀點。

【關鍵詞】

智障兒童 生活語文 教學活動

《生活語文》是以實際生活中的教學內容為載體，通過教材為智障兒童搭建寬闊的舞臺。那我們將如何通過這一寬闊的舞臺，讓智障兒童能夠充分展示自我，學會生活，學會學習，學會做人呢？那我們的特教教師在設計活動和組織活動時需注意哪些問題呢？如何提高活動的高效性呢？如何激發智障兒童的學習興趣呢？這些問題已成為特教教師們迫在眉睫的問題。在《培智學校義務教育課程設置實驗方案》和《生活語文課程指導綱要》的引領下，在實踐探索中，我做了一些嘗試。

一、課前探究指導策略

《生活語文課程指導綱要》要求把課本內容緊密地與實際生活聯系起來，以幫助學生形成解決生活問題的能力，為其適應社會，終身發展奠定基礎。注重課后的強化教育，行為習慣的養成教育，提高智障兒童的生活能力。那怎樣才能讓智障兒童“樂學”和“愛學”呢？課前的準備活動就是一個很好的環節。課前準備是為了智障學生更好地適應新知識的基礎，也是培養學生善于觀察，善于發現，提升智障學生學習能力的有效方法之一。老師們可以在課前的準備活動中，針對這次活動的內容布置簡單的任務，讓學生進行課前的體驗和學具的準備等。這樣不僅可以提高智障學生的能力，更重要的是在課前準備的過程中，孩子們就可以用觸覺、本體覺、視覺等多感官地去體驗、感受，感知，使新課的學習更加有目的性，也為新課的學習打下扎實的基礎。

如在教學《認識水果》這課時，教師可提前一周，利用點心時間讓孩子們每天嘗1種水果，并識記水果的形狀與名稱。一周后再上《認識水果》這課時，教師們會發現你教的是如此的輕松，智障兒童也可以學的既快又好。

又如教學“睡前準備”這課時，考慮到這是最貼近孩子們實際生活的素材，且每位學生不管他有沒有養成良好的衛生習慣，都有過刷牙、洗臉、洗腳的親身體驗，語言源于生活，為了上好這節課，我課外教學生如何科學地刷牙、洗臉、洗腳，學生興趣很濃。在語文課時就比較容易掌握詞語：刷牙、洗臉、洗腳。同時我讓學生用連接詞“先??接著??然后??”說話。我欣喜地發現，部分基礎較差的同學，躍躍欲試，也敢說了，雖然他們有些語無倫次，說得并不完整，說得并不清楚。但要知道平時的他們是很少說話的。對于進步的學生，我及時地予以獎勵。當拿到獎品時，那股高興勁兒就更不用提了，我發現我們的孩子也有那種渴望進步，渴望獎勵，渴望成功的情感，而且還更加強烈。正是抓住了這一契機，一些基礎差，平時學習困難的孩子因在活動中體驗到了成功的喜悅之情，大大增強了學習的信心，一改往日躲躲藏藏的面目，也積極地與同學和老師交流起來。孩子的學習熱情高漲了，學習效率也有所提高了。

二、課堂活動設計策略

活動是教學的組織形式，是課程實施的“靈魂”。在特殊學校的課程中，每節課都會設計學生能操作的和能夠玩的小游戲。《生活語文》這門課程是以生活為題材編成的一本教材，是取源于生活，用之于生活的一門課。它相比于普通小學的課程形式更注重生活性和實用性，注重活動的參與能力。讓有特殊教育需要的孩子們更多地參與活動，通過動腦動手，體驗領悟，而不是僅僅依靠教師的講，學生的聽來學習，也為學生能充分掌握知識提供了多感官的輔助支持。所以，我們在設計課堂活動時應該注意以下問題：

（一）創設情境，使教學內容更“鮮活”

教學活動不能單純地機械地進行“教學”，不要為了“教”而“教”，恰恰“寓教于樂”是最吸引智障兒童，也是最有效的教學方法，它強調的是寓“教育”于“活動”之中。讓智障兒童在“活動”中學，在“做”中學，在“體驗”中學。我們的學生對于學習往往是比較隨意的，不積極的，平時我們在設計活動情境時，不妨設計一些能吸引孩子們注意力的活動。有位老師在上《科學食用快餐》這課時，課堂活動設計得很好。對于智障學生，如果老師光對他們說要吃這個，不可以吃那個，跟他們講食物的營養價值，可想而知他們是聽不懂的。于是上課老師設計了一個“美味快餐廳”的情景，在這個“美味快餐廳”里,學生可以自由地選擇午餐，接著上課老師在大屏幕上直觀地展示了各類食物的營養價值，引導他們發現問題，最后讓孩子們通過比較，從而對自己的飯菜進行置換，讓孩子們知道，只有科學就餐，才能保持營養均衡，身體健康。活動中，學生既玩到了，又學到了。真可

謂是“潤物細無聲”啊！

（二）聯系實際，使內容更“充實”

《生活語文》是智障學生九年義務教育階段的基礎性課程，它是學生發展思維，補償缺陷，學習文化知識和形成生活技能的基礎。課程要求在實際生活中發展智障兒童的識字能力以及生活語文學科各方面的綜合素養。再加上智障兒童的認知能力薄弱，理解能力遲鈍，因此，在設計教學活動時不能脫離學生的生活實際。只有來源于生活中的東西才是兒童熟悉的，從心底里樂于接受的，從孩子們的生活出發，這樣我們的教學才會得到事半功倍的效果。例如有位老師在上《游公園》這課時，先讓孩子們回憶自己或者由爸爸媽媽帶領去游公園時的情景，從而創造情境：“同學們，在這百花爭艷、鳥語花香的日子里，你們最想干什么呢？”，然后讓學生用自己的話說說春天的公園里，你看到了什么？引起學生的興趣。最后引出課文的中心——“春天真美麗”以后，老師又設計了一個活動“讓我們用心來愛春天，用行動來愛春天”。孩子們積極舉手發言，有的孩子說：“看到青青的綠草地，我們不能踩踏。”；有的孩子說：“花兒五顏六色，很美麗，我們不能采摘。”；還有的小朋友說：“春天那么美，我們要保護好環境，不能隨地亂扔垃圾。”??。這樣的教學聯系了生活實際，孩子們接受起來也就水到渠成了！

（三）給予充足的時間，使活動更“高效”

孩子們的學習不應該局限在一節課中，更不應終止于一次活動。它應該不斷地拓展、延續、深化下去，從而提高活動實效。所以，我們要安排好活動計劃，對所學的內容及早做出規劃、安排。如進行《超市購物》這一主題單元探究時，可以給學生較多的時間準備，教師與家長做好共同教育的任務。在這段時間，多帶孩子去超市，認識超市里不同區域的環境，帶孩子去不同區域選購孩子喜歡吃的食物，家長要盡可能少地協助孩子完成付款。教師在上《超市購物》時，可以利用學校的資源教室，帶孩子去模擬超市進行購物，讓學生觀察并說一說貨架上都有什么等。通過長時間的校外與校內的家校合作，共同教育，可以讓孩子更快地學會如何購物，使孩子們對在超市購物有一個更加全面、系統的認識，同時也學會購物的基本技能。

作為活動的引導者，老師們必須及時地去督促、檢查、反饋，特別是我們特教的老師們。如在上《我會穿衣打扮》這一主題時，除了讓學生掌握“會隨不同季節進行適當穿著”的知識與技能外，課外還要多跟蹤、多監督，多指導，及時做出評價，只有這樣，才能使學生的體驗更深刻，教學活動更高效。

三、課后實踐活動策略

智障兒童的課堂應該讓孩子們在活動中實現情感、認知、價值觀、行為習慣等方面的教學目標。特教老師雖然通過35分鐘的課堂教學幫助學生指出了生活中的正確做法，但“課堂活動的結束并不等同于教育的結束”，智障兒童能力的形成，良好習慣的養成需要教師通過“小步子，多循環”的策略，是一個持續不斷地滲透教育的過程，離不開一次又一次地親身實踐。只有將實踐操作環節和課堂知識巧妙融入，鼓勵學生用課堂上所學到的“認知技能、方法過程和情感”去觀察、去發現、去深入體驗，才能使所學的知識與技能得到真正的鞏固與強化。

為了讓智障兒童所習得的認知技能、行為習慣、生活技能更好地掌握，課后實踐活動的開展仍然離不開教師的指導和強化。老師們應及時捕捉校內有利于學生實踐的契機，將生活語文實踐活動與其他學科的實踐活動相結合。例如教學《游公園》這課后，可以借助春游活動的契機，對學生日常的品德進行強化教育，如衛生行為教育，勤儉節約教育，習慣養成教育，愛護花草樹木教育等等。

《生活語文》是把金鑰匙，是連接生活技能與知識技能的橋梁。《生活語文》“取”之于生活，用之于生活。讓智障兒童以教材為舞臺，在活動中學，在體驗中悟，讓每位學生都學有所得。希望我們的特教老師們，在傳授這門課時能充分做好課前探究指導，設計新穎的課堂活動，同時也要重視課后的實踐活動，只有將課前探究指導，課堂活動設計，課后實踐活動扎扎實實地落實好，組織好，指導好，才能讓我們的智障兒童掌握更多生活中的知識與技能，才能適應今后的生活，回歸社會，提高生活品質，為他們更好地適應社會掃清障礙。參考文獻

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第二篇：智障兒童生活自理訓練指導

智障兒童,他們也是我們社會的一部分。幫助他們控制情緒不穩定行為，幫助他們更好的適應主流社會，需要家長的努力，需要老師的教育，更需要社會這個大家庭中所有人的幫助。

智障兒童是我們群體中的一部分，我們應該平等的對待他們.雖然他們在心理上或者在身體上，與我們存在著一定的差別，但是他們與我們一樣，都需要被尊重，需要被理解，需要被愛護。

智障兒童其實與我們普通兒童一樣，他們有著活潑可愛的笑容。天真好動的天性。純真無邪的話語,他們也是一群可愛的天使.只不過他們有時候不能夠很快的理解我們慣用的表達方式,不能夠很快的接受我們認為很簡單的知識,不能夠很快的找到排解不良情緒的恰當方式.所以,他們感到無助,他們發脾氣,他們傷害自己,他們攻擊別人.作為一名智障兒童的家長,每天都與他們朝夕相處的人,請問一下自己,我們真正的了解我們的孩子嗎?我們知道他們真正需要的是什么嗎?他們的一言一行,一舉一動,都是在表達什么,我們又知道嗎?當別人用異樣的眼光看我們的孩子的時候,我們有沒有也那樣看我們的孩子呢?我們知道我們的孩子,需要我們給予更多的愛,但是不需要我們的溺愛,不需要我們對他們的一切都包辦代替,他們是勇敢的海燕,只有經過暴風雨的洗禮,才會更加堅強,但我們一定要堅信,我們的孩子可以長成參天大樹。

兒童智力障礙的康復訓練該怎么做?智障兒童其實與我們普通兒童一樣，他們有著活潑可愛的笑容，由于智力障礙的關系導致兒童情緒和交流不是很好，所以我們一定要對他們進行一個康復訓練，加強兒童的語言交流。以下是專家介紹兒童智力障礙的康復訓練。

兒童智力障礙的康復訓練:

1.社會適應能力訓練要求：能逐漸做到與別人友善合作，建立和維系良好的關系，掌握一般社會認可的行為，以便適應社會。

2.生活自理能力訓練(主要包括穿衣、進食、個人清潔、入廁等自理能力)，應根據每個孩子的實際發育水平選擇時機，訓練越及時，效果越明顯。要求：能逐漸做到會運用基本的生活自理技巧和步驟，照料個人每天的起居飲食及個人衛生;并能配合環境，運用已有的自理常識，應付生活上的需要。

3.語言與交往能力訓練要求：能逐漸做到會用目視、點頭、搖頭、微笑、動作等表示理解他人的說話，并能用別人能理解的聲音、單詞、句子、問題來表達自己的愿望和要求。

4.感知能力訓練(視覺、聽覺、觸覺、嗅覺和味覺等范圍)要求：借著感覺能力，了解事物的外形，分辨聲音和顏色，然后作出反應，并能將對外界的體驗應用于日常生活中，以便更能適應環境。

5.運動能力訓練，包括大運動訓練和精細動作訓練大運動(如俯臥、抬頭、豎頸、翻身、仰臥、爬行、獨坐、獨站、行走、跑步、跳躍等)訓練要求：能逐漸做到感官與機能配合，動作協調，適當地控制運作的力度和速度，操縱物件和運用工具。精細運動(如大把抓、手指捏、穿珠、寫字等)訓練，是康復訓練中必要的訓練領域。要求：能逐漸做到依據視覺指示作精細而準確的動作。精細技巧訓練時必須由大到小，由易到難，逐步加深。

以上是兒童智力障礙的康復訓練，希望能夠給您帶來幫助。

在訓練過程中，要注意將訓練內容滲入到游戲和音樂之中，使智力殘疾兒童感到有興趣，樂于接受訓練，在訓練時我們對不同的智殘兒童采用不同的提示(動作提示、手勢提示、口頭提示)，提示要清楚、具體、恰當。

一、自己進食的訓練

家長可以采用小步子的方法把動作分解成一個個細小的動作，加以指導訓練。例如，我們將訓練孩子利用小匙吃飯的過程劃分為若干小步子：

1、先讓兒童洗完手后端正地坐在餐桌前;

2、把飯碗、菜碟移得靠孩子近些，使孩子自己夠得著;

3、左手扶住或拿起飯碗;

4、右手正確地拿好小匙;

5、舀一口飯送到嘴里;

6、舀一勺菜送到嘴里;

7、依上述步驟先一口飯，再一口菜，把飯菜吃完;

8、吃完飯后用毛巾擦嘴或洗手、洗臉。為了使孩子容易學會，我們還可以采用逆向學習法，也就是孩子從后面的動作即把飯放在舌頭上開始學，再往前學把飯送到嘴邊，最后學如何舀飯菜。

二、自己穿、脫衣服的訓練

一般訓練的步驟是：

1、先訓練脫衣，再訓練穿衣;

2、先用寬大的衣服訓練孩子脫與穿，學會后，訓練孩子穿脫自己的衣服。家長可根據孩子的智力水平，采用小步子訓練法，把穿、脫衣服的全過程分解成若干小步子進行訓練。訓練兒童掌握穿脫技能的一個重要內容是掌握系鞋帶和扣紐扣。我們可利用教具——穿脫技能綜合訓練板、扣紐扣訓練板和系鞋帶訓練板進行訓練。孩子在訓練板上熟練地掌握了有關技能，那么實際應用時也會很快學會。總之，只要多下功夫，多花時間，開動腦筋，堅持訓練，就能很快地掌握穿與脫的技能。

三、自己穿襪子訓練

進行訓練時最常用的方法是工作分析法，此方法有兩種形式。順序法(正向連鎖法)：依著工作的步驟，從第一步開始訓練，完成第一步后，再訓練第二步，直至最后一步。教穿襪時，訓練智力殘疾兒童先將襪套進腳尖，然后將襪拉至腳跟，再將襪拉過腳跟，最后教他將襪從腳跟往上拉好。另一種是倒序法(反向連鎖法)依著工作的步驟從最后一步開始，完成這一步后，再倒退教前一步，直至第一步。教穿襪時，先由訓練員將襪穿過腳跟，然后教他將襪往上拉好，之后再由訓練員將襪穿至腳跟，然后教他將襪拉過腳跟往上拉好，最后教他套腳尖并將襪往上拉好。

弱智兒童應從幼小時訓練他們的生活自理能力，千萬不要“等長大了再說”，年齡越小，訓練效果越好。弱智兒童只有在生活自理的基礎上，才能更好地學習其他本領，若是一個孩子不能控制大小便，那么上學也困難。

弱智兒童的生活自理的內容包括進食、穿衣、大小便、個人衛生等。

一、弱智兒童進食的訓練

在訓練弱智小兒用勺吃飯時，由于他們的神經系統功能有障礙，手眼協調能力差，拿不住勺子或把食物送不到嘴里，關鍵在于堅持訓練。

1．吃糊狀食物開始喂食前，先讓孩子看一看小碗中的食物，香蕉泥、蘋果泥、菜泥、土豆泥、米糊、面糊等。開始時糊狀食物中加些水、奶及雞湯類。交替喂食，可培養孩子逐漸喜歡上各種味道。

采用小塑料勺，以免又涼又硬的金屬引起孩子的不愉快。逗孩子張開嘴，如果他不肯張嘴，坐在對面的成年人要把嘴張得大大地給他看成人是怎么用勺吃飯的。把一點稍稀的糊狀物用小勺送到孩子嘴唇上，讓他先嘗到一點食物的好滋味；也可以用手指輕輕拉一點下唇，把食物送入孩子口中。給孩子喂糊狀食物時，切記不要把糊狀物用力“塞”向上腭處，而是喂到舌頭上，讓孩子自己吞咽。把食物“塞”向上腭處是喂食過程中常犯的錯誤。

2．吃半固體食物半固體食物包括饅頭、面包、蛋黃餅干等。這是為了讓孩子學會咀嚼和吞咽。

將固體食物喂進孩子口中，如果他不肯咀嚼，你要用手指輕輕按住他的上唇，另一手指放在他的下唇。放在下嘴唇的手指促使下唇輕輕上下移動，使他咀嚼。為了讓孩子學會咀嚼，食物的味道要好一些。每餐開始，在他有饑餓感時訓練他先咀嚼一會兒，再給吃點稀的食物。這樣一直訓練到孩子每餐都會咀嚼食物為止，而不是吞咽。

3．用勺吃東西給孩子準備較深的碗或碟，大柄的勺，勺本身不可太大，勺底要淺。你坐在孩子后面靠近持勺的位置，扶著孩子的手腕，用勺在碗內舀出食物，并送向口中，邊送邊提示他：“張嘴，吃飯!”放開扶著孩子的手，讓他自行將勺放入口中，輕拍他的手腕，讓他閉口，把勺從口中抽出，再扶著他的手腕，將空勺伸向碗，同時提醒：“再舀一勺!”

開始訓練時可用半固體食物，如稠米粥，便于孩子舀起不易灑出，最好選擇孩子饑餓時來進行此訓練。孩子在學習用勺吃東西的過程中可能弄得很臟，需耐心引導，必要時抓住他的另一只手，避免伸進碗里。

4．一只手拿杯子喝在學會了用雙手拿杯子喝之后，才能開始訓練孩子用一只手拿杯子喝。準備兩個一模一樣的小把缸子，你一個，孩子一個。你先在孩子面前用一只手(多用左手)拿起小把缸子喝水。讓孩子一只手(多用右手)拿起小把缸子喝水。如果孩子不會或不肯這樣做，你仍然站在孩子后面，把著孩子的小手，教他喝水，并且在孩子喝水后，輕輕扶著他的手把缸子慢慢放在桌子上。以后慢慢減少成人的幫助。

為了使缸子里的水不灑出來，開始時要少往缸子里放些水，待他學會了用一只手拿著喝，再加多水量。

5．使用筷子5歲以后的孩子可準備兩雙筷子，你一雙，孩子一雙。你先做示范動作給孩子看。如果你在孩子對面，你用左手，孩子用右手；你在孩子身后，則是你和孩子都用右手。你夾起食物可以放在孩子口中，也可以放在你自己口中，讓孩子知道筷子是吃食物，必不可少的工具。

除了口頭教孩子外，必要時還要手把手地教他。當他學會了自己用筷子時，不管他是將食物夾起還是叉上，甚至是用筷子把食物扒拉在嘴里，都要表揚他，鼓勵他繼續用筷子吃飯，灑一些也別斥責他。開始時應選擇一些容易夾起的食物，如帶葉的蔬菜、肉片、豆制品、蘑菇、木耳等，待孩子熟悉了筷子的功能，再讓他用筷子吃面條類食物。

二、弱智兒童大小便的訓練

可以結合日常生活來訓練小兒自己去固定地方大小便的技能，利用條件反射的原理，養成按時排便的習慣，如果堅持不懈地努力，90％輕度和中度智力低下兒童到五六歲時是可以學會的。

1．坐盆每次都用同樣的語言讓孩子坐盆。對孩子說“虛虛嗎?”拉著他到盆前或馬桶前，幫他脫下短褲讓他坐盆，但要記住，每次不要超過5分鐘，不要讓他養成坐在便盆上玩的惡習。

當然，你選擇讓孩子坐盆的時間都應是孩子最可能排泄的時間。女孩排大小便都應坐盆，而對男孩只有在排大便時讓他坐盆，排小便則應讓他站著撒尿。男孩太小或站不好時，應用一個把缸子或瓶子給他接尿，一旦能站立好，一定讓他自幼站立撒尿，自幼養成男孩站著撒尿的習慣。

如果孩子不肯坐盆，你要用講故事、獎勵小玩具等方法鼓勵他。每天坐盆應在固定鐘點，這樣容易養成自幼定時排大小便的好習慣。

2．用語言和動作教孩子上廁所時刻都要觀察孩子表示要大小便的情緒，如拉褲子、坐立不安等。這時你要問孩子：“撒尿嗎?”拉著他的小手上廁所，幫他脫褲子。每當他到廁所排尿后，都要表揚他。

每次都用同樣的語言和動作幫他上廁所，為此，成年人應有意識地多講這類話，如成人上廁所前也說：“我要尿尿去啦!”一旦孩子學著說：“尿尿”或“虛虛”時，一定立即放下手中的活計，拉著孩子的小手上廁所。

只要孩子主動說出“尿尿”時，一定獎勵他，可以給點小食品或拍拍、親親他的面部，以示贊揚。當孩子已能堅持兩小時才排一次小便時，你要定時帶孩子上廁所排尿。進入廁所排尿時間不能超過5分鐘。訓練孩子上廁所大便的時間應在早餐后或早晨剛起床后。

3．自己上廁所大便 給孩子穿有松緊帶的褲子，以便訓練。開始時陪孩子一塊去廁所，讓他老在前面，直至進入廁所內。你做口頭提示：“拉下褲子”，“坐在桶上。”當孩子解完大便以后，要讓他知道，必須擦干凈了，才能站起來。然后再指導他提上褲子，并引導他去洗手。要反復進行全過程的訓練，還可讓孩子互相觀察上廁所的情況。

三、弱智兒童脫衣服的訓練

1．配合成人穿衣服將衣服的袖子或褲腿放在接近孩子的手腳處，為鼓勵他自己伸進袖子，可以像做“藏貓貓”游戲那樣對他說：“小手哪里去了?啊，在這兒呢!”邊說邊拉出他的小手。

如果孩子不肯主動伸進小手，你可以扶住他的肘部，幫他伸進去；如果他不肯伸出來，你可以把手伸進袖中把小手拉出來。慢慢減少你的幫助。為了消除孩子抗拒行為，母親可一邊唱歌一邊幫他穿衣，動作不可太快，也不可太粗。還可利用做游戲的方式鼓勵他伸手人袖，如這樣說：“你的手呢?喔!在這里!”逐漸使他在穿衣時手腳主動配合。2．脫鞋、穿鞋開始時，要選用稍大些的松緊口便鞋。起初你要把孩子的鞋脫至腳尖處，讓他接著脫；再多穿進一點再脫，直至學會脫鞋。

你假裝脫不下鞋了，要孩子幫忙把鞋脫下來，你一定要謝謝他。仍用較大一點的鞋，放在孩子腳前，你把鞋大致穿好，只留下腳后跟處，再讓孩子穿進去。教孩子用拇指與食指拉鞋幫。你可以手把手地教他如何拉鞋幫。

如果他能穿到足跟處，下次你就把鞋僅穿上一半，讓他繼續穿。接著，你僅把鞋給他穿到足尖處，讓他繼續穿。逐漸減少你的幫助，直到他完全學會。開始采用不分左右腳的鞋，待孩子完全學會了穿鞋，再分左右腳。分左右將在認知中學習。

3．脫帽戴帽讓孩子看看你戴帽子、脫帽子的動作，然后把帽子拿給他，讓他戴上、脫下。

孩子要是不會，你把他帶到鏡子前，讓他對著鏡子脫脫、戴戴，他會很高興。讓孩子用大一些的帽子做“藏貓貓”的游戲。讓孩子給布娃娃、玩具狗戴帽子，做游戲，他會在玩中學會脫帽、戴帽。

4．穿前開身上衣讓孩子知道穿脫衣服是他每天該做的事。鼓勵他自己穿衣服，開始時最好用短袖襯衫做示范給孩子看，再幫他穿。

你幫孩子拿著襯衫，讓他先伸一只袖子，再伸另一只袖子。把展開衣襟的襯衫放在矮桌子上，讓孩子伸向袖子，你幫他拉一下衣領穿好襯衫。孩子穿好一只袖子后，你把著他的手把未穿上袖子的一側衣襟拉住，再讓他已穿上袖子的手接替這只手拉住衣襟，穿另一只袖子。這個動作較難，需耐心多教幾天。

四、弱智兒童洗漱的訓練

1．刷牙你刷牙，讓孩子模仿你刷牙的動作，開始你要握住孩子的手幫他上下刷、里外刷，待他學會刷的動作，逐漸減少你的幫助。

讓孩子自己對著鏡子刷牙。他剛學著刷牙時，蘸著水刷，少放牙膏。每天讓孩子刷兩次牙，最好你也與孩子一起刷。在時間上應大致固定在早飯后和晚飯后，讓孩子養成習慣。把牙刷、牙膏及牙缸放在孩子容易拿到的固定處，教會他擠牙膏并收起牙膏等動作。

2．洗手洗臉把洗手洗臉用的小毛巾、香皂放在固定的地方，你與孩子一起開始洗手，把手洗干凈后，再洗臉，你邊洗邊教孩子，用語言指導他與你一樣做。如果他做不好或不會做，你需要手把手教他。

帶孩子到水龍頭處，讓孩子自己開水龍頭，接水、先洗手再洗臉，洗完關閉水龍頭。教孩子從水桶中往臉盆中取水。教孩子擰干毛巾，擰不太干也不要緊。他不會擰時，把著他的手擰，逐漸減少幫助。為了孩子健康成長，應讓孩子自幼用冷水洗手洗臉，以增強耐寒力。

3．梳頭讓他看鏡中你的動作，然后你扶著他的手接著梳下去。讓他體會梳頭的動作。讓孩子給娃娃梳頭，以便順利地學，要慢慢減少你的幫助。

教女孩子梳稍長的頭發時，你要先把糾結在一起的頭發理順一下，再讓孩子自己梳。待孩子學會梳頭后可以教他帶梳發卡或發帶，并夸他：“好漂亮啊!”就是男孩子學會梳頭后，他在梳完頭也要同樣說：“好漂亮啊!”

4．調節水洗澡你把水盆中放入涼水，告訴孩子這水洗澡太涼，要加些熱水，開始時往水盆中加熱水，讓孩子用手試一試水溫。你告訴他這樣溫度可以洗澡了。

如有條件洗淋浴，一定要教孩子先開冷水，再開熱水，而且要伸手去試水溫，調至合適水溫。開始時，仍需手把手教他，并多次反復，直到完全學會。洗完澡后要教他先關熱水再關冷水。

五、訓練注意事項

1．小步子(分解動作)例如，用勺吃飯的內容，可分為餐前準備、進餐、餐后處理三個步驟，而進餐過程中，“勺到口中”這個動作又可分為：用勺舀起飯一送至口唇一張口一含住飯一勺撤出，一系列分解動作。

2．反復練習弱智兒童的感知覺、動作能力均較差，學會這些動作很費力，需經過練習才能達到目標。

3．程序化訓練內容按一日生活的規律組織好，使之程序化，讓孩子自然地去做。如早晨起床后穿衣服、穿鞋襪、刷牙、洗臉、梳頭、吃早飯。讓一系列生活自理活動，按一定的順序有條不紊地進行，讓孩子一項接一項按次序地學與練，強化動力定型，以養成良好的生活習慣。

父母應將各種技能或活動分解成很小可操作的一步，手把手教孩子或向孩子解釋，注意每次的教授的方法和過程都是一致的，如果孩子有一點剩余視力，則應盡可能使用他的剩余視力。

（1）訓練吃喝

教會兒童每次吃東西之前要洗手；

如果他完全看不見，幫助他學會吃各種食品的味道；

每次都讓他坐同一個位子，筷子、碗、勺子都在同一位置，按同一順序擺放，相同的食品最好放在桌子同一位置，并放在盤子的不同地方；

手把手教他用杯子喝水，把喝水的杯子放在相同的位置，使用權他容易拿到，杯子最好是不易破碎的塑料或不銹鋼制品，以免傷害視障幼兒；

教育視障兒童在家人沒來吃飯時自己不能先吃，除非得到父母的同意。

吃飯時不要發出“咂咂”的聲響，也不要在嘴里有飯時張大嘴說話；

夾菜時應在靠近自己這邊的菜碗中夾菜，不要在菜碗里翻來翻去。

（2）洗澡、洗衣

應在家庭洗澡的地方以相同的方式教兒童學會洗澡，比如在農村可以在家里用水瓢從桶里舀水沖洗；如果他一個人不能單獨去洗澡的地方就要安排家人陪他去，還可以從屋里到洗澡的地方牽一根繩子，幫助他摸著繩子自己去洗澡的地方；

告訴視障兒童洗澡時為防止別人看見，應在沒人的地方洗澡或在洗澡時關上門，并拉上窗簾；

洗澡后要他穿干凈的衣服，告訴孩子穿的衣服必須經常換洗，也可教他聞聞衣服的味道，以了解自己所穿衣服是否臟了；

如他在河邊洗衣服，教會他計數，以免洗衣時衣服丟失；

（3）洗漱

應該每天刷牙洗臉；

刷牙使用的牙刷不要太硬；

教會兒童一只手將牙刷有棕毛的一面，夾在拇指和食指之間，另一只手將牙膏頭放在棕毛面中部，輕輕擠出牙膏；

告訴視障兒童刷牙后要用水漱洗；

告訴兒童洗完臉后要擦臉油。特別是在冬天這點尤為重要。

（4）上廁所

教會兒童象其他家人一樣上廁所；

如果他不能單獨去廁所，可讓家人帶他去，也可以牽一根繩子，幫助他通過摸著繩子獨自去廁所；

告訴兒童便后要用手紙擦干凈，教會他自己做；

每次便后要沖水，要用肥皂和洗水；

廁所設計應比較合理，以保障視障兒童的安全。

（6）穿衣服

教會他向別人一樣穿衣服；

教會他識別衣服的前后面，可以在衣服背面內部縫個標記，以便區分；

用不同的形狀標記縫在不同顏色的衣服內，讓他記住，以便穿衣服時挑選他要穿的顏色。

要時刻記住那些對于正常兒童不用教而靠眼睛觀察，然后模仿而自然學會的技能，視障兒童特別是盲童都需要一步一步的教他，要牢記他們是喪失部分或全部視覺的兒童。蒙臺梭利是著名的兒童教育家。她為滿足兒童自我建構及心智發展的需求，發展了能提供兒童刺激，引發兒童注意力，使他們進入專心工作的歷程，從而幫助兒童成長的蒙特梭利教具。

其中日常生活教育她認為是首要，我比較贊同這種看法。

所謂生活教育就是工作材料都是兒童平日生活中可見到、可摸到的，如掃帚、杯、碗、湯匙、餐巾……等。這些活動是為了滿足兒童在發展的過程中對于秩序感、手眼協調、專心工作及獨立的特性所需而預備的教學環境。我覺得這個教育目的也是適合智殘兒童的，而且我認為這也是許多家長所期望的。

家庭是患者接受社會生活、人際交往的最佳場所之一，家庭能給患者提供關心的方式多種多樣，每個家庭訓練計劃都是獨特的。在家庭康復訓練中家長承擔了康復訓練的主要任務，而且要長期穩定地參與康復訓練，并得到其他家庭成員的支持和配合。家長在康復訓練中應做好以下幾方面的工作：

1．建立正確的態度，建立良好的家庭康復訓練環境 樹立信心，尊重孩子，有意識地培養和保護孩子的自尊心和自信心；堅持有計劃、有測評的原則；充分利用生活情景進行訓練，不斷重復地訓練。

2．制訂訓練計劃 通過能夠提供幫助的各種社區機構的發展，家庭訓練計劃將所有智力障礙患者融人家庭日常生活所需要的訓練列出清單。家庭訓練計劃的制訂是非常重要的，計劃的制訂要根據孩子的實際能力，過高，孩子達不到，容易產生挫敗感，過低，起不到應有的效果，也耽誤了康復時間。家庭的康復訓練活動，一是個別訓練活動，需要在固定時間中進行。家長將安排在個別訓練時間的目標進行分析，設想用什么活動去完成。家庭康復隨時隨地，盡可能利用家庭現成的一些玩教具和生活用品，條件允許的家庭可以給孩子創造一個比較豐富的游戲、娛樂環境，并有目的地購置、制作玩教具；條件有限的家庭，因地制宜，自行制作。二是情境訓練活動，是家庭康復的主要訓練方式，如起床、如廁、盥洗、吃飯、購物和社區活動等生活情境，按照康復計劃，在一定的階段有意識地安排必須達到的目標。由于情境訓練看似隨意，因此特別需要有目標的引導。在情境訓練中要注意安排休閑娛樂活動、戶外活動和人際交往方面的情景。

智殘兒童的康復訓練是一項長期、艱苦的工作，需要家長有充足的康復知識、百折不撓的決心和信心，康復訓練始終如一，不要等醫治無效后再開始康復，錯過孩子早期康復的最佳時機。

第三篇：適合智障兒童的活動

適合智障兒童的活動

篇一：啟智行動——關愛智障兒童活動策劃書

啟智行動——關愛智障兒童活動策劃書

活動背景：

作為新一代在黨的旗幟下成長的熱血青年及生物技術學院團委領導的深心栽培下的當代大學生，深深感受到繼承和發揚志愿者精神，回報社會和表現自身價值的重要性和尊老愛幼、扶弱助殘是我們中華民族由來已久的人倫道德,蘊涵著我們民族的高尚情操和傳統美德,是我們先輩傳承下來的一筆寶貴的精神財富，為抓住契機，進一步營造和諧的社會環境，生物技術學院舉辦《啟智活動》，旨在通過利用我們的課余時間，增強同學們的社會責任感以及培養同學們的愛心,推進校園精神文明建設,發揚人道主義精神。

活動目的：

引起社會和大學生關注智障兒童的成長，生活，學習，關愛智障兒童，并為大家在學習之余提供社會實踐機會，為大家了解社會，接觸社會，感恩社會打下了基石和為同學們展現愛心提供一個平臺。希望通過此次活動能鼓勵大學生、青年關愛兒童，關注弱勢群體，奉獻社會，同時號召更多的人關愛弱智兒童。

一． 活動名稱：生物技術技術學院啟智行動

二． 活動主題：奉獻愛心，關注弱智兒童

三． 活動時間：xx年11月中旬

四． 活動地點：啟智學校（大操場）

五． 活動對象：啟智學校小朋友與本校志愿者

六．活動內容：

（一）第一個游戲：搶凳子

具體玩法：

1.由主持人向小朋友講解玩法，并找10個志愿者做示范

2.把30名志愿者和30名小朋友分成6組，每組圍著凳子圍成一個圈

3.然后播放音樂，音樂一停參加者斗快搶6張凳子其中一張坐，不成功者淘汰

4.淘汰參賽者同時每次減少一張凳子，重復游戲過程，直到剩下2張凳子

5.每組派1~2名工作人員派發獎品，按照出場順序依次增加獎品（糖果或小餅干）

（二）第二個游戲：斗快拼拼圖

拼圖用卡紙畫上動物或人頭再剪碎做成具體玩法：

1． 由主持人向小朋友講解玩法，并找6個志愿者分成3組做示范

2． 每個志愿者和每個小朋友組成一小組，排成6行，每行5組，主持人統一組織開始拼，首先完成者舉手由旁邊工作人員裁定快慢獎勵獎品

3． 相對行數對著的兩組互相交換拼圖，再重復一次游戲

（三）第三個游戲：看動作猜詞語和聽聲音辨動物

1.由主持人講解游戲玩法和規則，并由志愿者協助小朋友實踐一下

2.把所有小朋友和志愿者圍成一個圈，表演者和主持人在中間，表演者開始模仿一種動作或聲音，小朋友們猜并舉手回答，答對再繼續下一個表演，游戲開始和過程由主持人把握處理，3.志愿者可以稍微提示一下，答對的小朋友可獲獎品，由旁邊的工作人員派發 篇二：“守望陽光”關愛智障兒童行動策劃書 “守望陽光”關愛智障兒童行動策劃書

“守望陽光”行動-----關愛智障兒童，拓荒者們在行動

一、活動背景

孩子，是一叢叢向陽的葵花，張揚著他們的笑，如珠落銀盤的聲音，任何語言，任何色彩都不足以形容他們的朝氣他們的繽紛。你看得到他們的成長，聽得到他們生命里拔節的聲音，想象得到這一株株蓬勃的生命成長為參天大樹時的蔚然茁壯。

但，有這么一群孩子—他們的眼神黯淡，聲音渾濁，行為笨拙，他們永遠都如幼童一般的依賴，縱使他們有人實際年齡已經超過20歲，你聽不懂他們的咿呀語調，看不懂他們的比劃手勢，你看不到他們的未來，或者不忍心去想象他們的未來。他們在自己的世界里，迷失了方向。但，他們的笑，仍然明凈，是那清晨初升的太陽散下的一縷溫熱的陽光，讓人心疼，讓人不忍，讓人想要去守望。他們，需要我，需要你，需要我們。

二、活動形式

組織協會新會員前往陽光中心看望智障兒童，深入了解，走近他們的生活。

二、活動目的

1． 為了使新拓荒者們更快的明確自己的責任，激發他們想為社會公益有所作為的心，盡快完成愛心定位，堅定自己關愛并幫助弱勢群體的信念，更好的在團隊里發光發熱，更好的珍惜生活，回報社會。

2． 為了更好的貫徹拓荒者協會“無論您是精神的荒蕪還是的匱乏，拓荒者定會堅持?見到荒地就得盡全力讓它肥?”的原則。踐行拓荒者精神，擴大協會影響力。

3． 希望通過本次活動，為社會做出示范，呼吁社會各界更加關注智障兒童，伸出援手提供幫助，多去看望他們，不要讓孩子們的世界空洞。

4． 作為新會員入會的第一次活動，提供一個會員之間交流的平臺，加深彼此之間，增強社團凝聚力與向心力。為協會進益步的發展奠定基礎。

三、活動時間

2010年10月24日

四、活動地點

長沙市陽光中心

五、活動參與人員

拓荒者協會負責人，新干事以及會員共20人

六、活動內容

1、前期準備

A、外聯部與陽光中心相關負責人聯系交流，了解智障兒童具體情況。

B、宣傳部對此次活動通過橫幅傳單等進行宣傳與動員，以及活動期間的資料采集。

D、辦公室通知所有成員關于此次活動的相關事宜，確認志愿者名單，通知到人，并在出發前一天交代注意事項。

E、印發有關智障兒童的資料，在出發前一晚召開會議討論，初步了解智障兒童情況。

F、文藝部提前準備好節目，游戲，以及一些小禮物小食品等。

2、活動過程

A、于24號早上八點在學校南門口集合，清點人數，并分為兩個小組，統一乘車出發，踏上愛的旅途。

B、9點鐘到達陽光中心，在與有關負責人協商后，進入陽光中心，按已分小組與智障兒童進行接觸交流

C、進行節目表演，并與智障兒童合作;做一些合適的無危險性的游戲，調動智障兒童的情緒 D、小禮物的贈送和食品的分發

E、與陽光中心的負責人以及照顧孩子的有關人員進行交流，更深入的了解智障兒童的日常起居，病因及各自喜好，加深對他們的認識，激發會員的愛心與責任心

F、在活動結束后集體拍照留念

G、告別，統一乘車返校。返校途中交流心得。

3、活動結束

1、要求參加此次活動的成員寫好活動總結與感想，及時上交。

2、辦公室負責將本次活動的圖片等整理成材料，發布到本協會宣傳網頁等宣傳媒介上。

七、活動期間注意事項

1、準備的節目，游戲，食品等，應適合智障兒童接受，并確保無危險性。

2、在與智障兒童進行接觸交流時，要有足夠的耐心與細心，并保障自己的安全。

3、活動期間所有成員聽從組織統一安排，嚴禁脫離團體單獨行動。

八、經費預算

車費約40元

九、活動總結

有位哲人曾經說過“為了看看陽光，我來到這世界上。”

當我們出現在他們的視野里，他們的眼睛發出的那微弱但無比欣喜的光亮，是深秋溫暖的陽光，照亮了我們的心。我們與他們一起歌唱，他們的小手緊緊牽著我們的衣角；我們聽他們渾濁的咿呀，微笑著看他們揮動的雙臂。那一刻，再沒有什么能比得上他們的笑容純凈，再沒有什么能夠動搖我們想去幫助他們的決心。

你們是陽光，雖然微弱但絕不膽怯；

你們是陽光，雖然殘缺但從不絕望。

為了看看陽光，我來到這世界上。而我們要說：為了你們，我們愿意守望！篇三：關愛智障兒童策劃書

一 背景：

有時候，我們會這樣認為：智障小孩也許是最幸福的，因為他們或許可以不理會成長的煩惱，生活的憂愁。直到真正接觸他們了，才覺得智障孩子們是最需要關愛的。他們不懂得優美的歌曲，說不出心中那份憂愁，卻能感受到來自方方面面的異樣的眼關。雖然社會對智障人群是有所關注的，但他們在現實生活還是會受到很多不平等的待遇，在自己成長的路上還是會碰到許多的挫折。他們和我們有著一樣的外表，卻沒有感受幸福的能力，他們的世界我們不了解是什么樣子，但肯定沒有我們的世界這么豐富精彩。關愛智障兒童的成長和生活，他們需要我們更多人的尊重和呵護。

二 目的：

一方面，引起更多公益性社團關注智障兒童成長，號召更多的愛心人士關愛智障兒童的生活和學習，另一方面起到增強大學生社會責任感，促進社會和諧和發展的作用。

三 流程：

（1）活動前：

1.先由策劃部把本次活動大概情況策劃好，再集中各部成員對次活動展開細節性討論，最終裁定方案。

2.通過飛信，開例會等方式通知社員有關開展次活動的情況。

3.通過辦板報等方式加強宣傳力度，一邊是更多愛心學子加入到此活動中奉獻自己的愛心。

4.確定好參加活動的人數，再由辦公室安排好節目。

(2)活動進行：

1.由外聯部組織好人員集中出發，確保外出安全。2.文藝部組織活動的進行。

3.每個成員負責和一到兩名兒童溝通，以了解他們的生活情況，以便更好的幫助他們。

（3）活動后：

1.辦公室負責做好活動總結，以便更好地開展下次活動。

四 地點：

新鄉市牧野區智障兒童活動中心

五 時間：

2011年10月29日

第四篇：讓智障兒童的語文學習走進生活

◎胡建亮我國著名教育家陶行知先生指出：“生活即教育，教育即生活”，他主張給2生活以教育，用生活來教育，教育的中心就是生活。建構主義理論也指出：“學生的學習應該是在自己生活的基礎上去構建自身的知識體系。”《培智學校義務教育課程設置實驗方案》也提到，語文教學“著眼于學生的生活需要，以生活為核心組織課程內容，使學生掌握與其生活緊密相關的語文基礎知識和技能。”因為智障兒童感知覺遲鈍、緩慢，注意力不集中，語言能力薄弱，抽象思維能力極差，所以對于這些智障兒童來說，語文的學習進入生活就顯得極為重要。

一、創設生活化的教學情境培智學校語文課堂教學生活化要求我們必須在教學中充分營造學生熟悉的、感興趣的并與知識密切相關的學習環境，盡可能使智障兒童在自然真實的環境中學習，或在較自然真實的情境中進行活動性學習。例如教學“超市購物”一課，教師扮演售貨員，學生扮演顧客，制造購物這一生活小場景，展示超市中可選擇的物品，付款，拿走物品這個過程。這種場景設計，貼進實際生活，智障兒童能積極主動的投入到課堂教學中，最終掌握了一定的語文知識，并運用到生活中去。如教學《冬天到了》一課，可以制作多媒體課件，制作雪花飛舞的情景，讓學生在課堂上感受到冬天下雪，天氣寒冷的情境，培智兒童很直觀地感受到雪花飛落，表明冬天已經到來這一季節特點，使學生很快地理解了課文內容，所教的知識也更形象、更生動，更讓學生記住冬天雪花飛舞這點生活經驗。根據教材內容，我們還可以把教室布置成小公園、小麥當勞室、小游樂園等不同的生活化環境和情境。這樣讓培智兒童處在較自然較逼真的環境中，提高他們的參與興趣，進而能愉快地去學習和運用所學的語文知識。

二、選擇生活化的教學內容《培智學校義務教育課程設置實驗方案》提出：“以生活適應為核心，培養學生的生活自理能力。”根據這一目標，在選擇教學內容時，應有意識的選擇一些與學生生活密切相關或學生需要迫切掌握的內容。所以應從學生常用的生活用品，學生宿舍，學生飯堂，學生常見的交通工具，學生常去的游玩地方選擇教學內容，這樣減少了教學難度。如教《廚房用品》一課，在上課以前先把學生帶到學校的廚房，讓學生認識什么是“煤氣爐”、“鍋”、“碗”、“筷子”、“菜刀”等，在現場教學句式：“什么很危險，我們不能玩。”然后回到教室，看圖學習新詞“煤氣爐”、“鍋”、“碗”、“筷子”、“菜刀”等，并練習說句子。學習《我的學校》一課時，帶領培智兒童認識那里是教學樓，那里是綜合樓，那里是宿舍樓，那里是學生飯堂，那里是學生宿舍樓，回到教室再將拍的圖片和詞語結全起來，讓學生看圖說詞語，培智兒童就會較易說出詞語。還可以從“中秋節”“兒童節”等節日組織單元主題教學，讓培智兒童說說節日吃了些什么，玩了些什么，看到了些什么，不知不覺中就提高了培智兒童的口頭表達能力。當然，從生活中可選取的教學資源還有很多，只要是我們生活中所需要的，便是我們的培智兒童應該學習的。

三、運用生活化的教學方法?培智兒童的理解能力差?，注意力易分散，學習的意志力很差，只有采取生活化的教學方法進行數學。如教交通規則“紅燈停，綠燈行”時，可以買兩個燈泡，一個是紅燈，一個是綠燈，在教室里安裝好，讓培智兒童排好隊，用白粉筆在教室地上劃上幾條線，讓他們看到紅燈亮時，不過馬路，看到綠燈亮時，快速過馬路，讓他們反復練習，并記好相關口令，就基本上可以掌握這條較重要的交通規則了。如《蔬菜》一課，可以把學生帶到學校附近的菜市場上，教學生結合實物認識新詞“蘿卜”、“西紅柿”、“南瓜”、“青菜”等，并在市場上教學句式：“我喜歡吃xx（蔬菜）。”課堂上，集中學習生詞和重點句子。學生因為有了去菜市場的生活經驗，學習起來會很快。如學習“打電話”時，可以用兩個手機，讓智障兒童扮演父母和另外一個智障兒童通話，學生在快樂中學習，也提高了他們的口語能力和交際能力。教學方法的使用越貼近培智兒童的生活，就越能激發他們與別人交流的愿望，提高他們的語言理解能力。

四、開展生活化的教學實踐兒童的成長需要他們自身的體驗，弱智兒童更應如此。只有自己親身體驗得到的東西，才是真正意義上的獲得。教學實踐是對所學教學內容的鞏固和運用。對智障兒童而言，實踐顯得尤為重要。因為智障兒童一般知識遷移能力極差，只有通過實踐，才能讓培智兒童將課堂所學的知識回到現實生活中去嘗試運用，從而達到生活基本能夠自理，甚至能夠為社區做些簡單的工作達到自食其力的目的。例如：學習《刷牙》一課后，周末就要求學生在父母的帶領下去到超市購買牙刷、牙膏，回到家自己用牙刷刷牙。學習《洗車》一課后，讓培智兒童學會使用各種洗車工具，如高壓水槍、毛巾、海綿等幫老師洗車，回到家還可以幫助父母洗車，讓他們也學會服務他人。通過這些教學實踐活動，讓培智兒童真真正正地把所學的知識運用到了實際生活之中，他們掌握得也較牢固。總之，智障兒童的生活語文學習只有進入生活才能夠真正得以實現，才能促進中重度智障兒童掌握好與他們生活較密切相關的語文基礎知識和技能，為智障兒童將來回歸主流社會做好相應的準備。參考文獻:[1]孔維祥．構建培智學校語文教學生活化課堂的實踐思考[j].現代特殊教育，2010，(3）．[2]康小英.生活語文生活化教學的實踐探索[j].現代特殊教育，2010，(4)．[3]黃華.基于智障兒童語文教學中生活化現象的思考[j].現代語文，2014，(4）．（胡建亮 廣東云浮市特殊教育學校 527300）

第五篇：智障兒童教學文獻翻譯

唐山師范學院本科畢業論文外文翻譯

英文標題 Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention 中文標題 提高弱智兒童記憶技巧的實證研究和干預策略

學 生 安陳立

指導教師 隋春玲 副教授 年 級 2010級

專 業 教育學

系 別 教育學院

唐山師范學院教育學院

2014年5月

Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention

University of Illinois at Urbana-Champaign

Library Large-scale Digitization Project, 2007.Objective The poor memory skills of mentally retarded children have attracted attracted widespread research and practical interest.Research in this domain can be traced back as far as Galton's(1887)and Binet's(1904)pioneering studies of intellectual performance.Almost from the beginning of the

intelligence testing movement, memory items such as digit span have been included on standardized intelligence tests.It became clear, however, that the acknowledgment of memory inefficiency as one potentially definitive characteristic of mental retardation neither explained the source of memory deficits nor implied that the deficits were unmodifiable.Accordingly, during the past 15 years, attention has been directed toward investigating why the memory skills of mentally retarded persons appear to be inefficient and how the deficits might be remediated through training.The current research interest in the remediation of memory defects marks the beginning of a convergence of the concerns of the researcher with the interests of practitioners in education and clinical settings.In light of this shared interest, the goals of this chapter are two-fold:(a)to present an overview of advances in empirical research and theoretical accounts of the memory performance of retarded school-aged children and(b)to discuss the practical implications of the improvement of memory skills through training.Since there are a number of recent, quite detailed reviews of research areas relevant to this topic(e.g.,Borkowski & Cavanaugh, 1979;Brown, 1978;Brown & Campione, 1978a, 1978b;Campione & Brown, 1977;Detter man, 1979;Glidden, 1979), our discussion will present a selective, less technical review of this literature.In-stead of striving for completeness, we have selected research paradigms and investigations of particular relevance to those interested in practical applications of this research in educational and clinical settings.A Statement about Memory Theories

Although a detailed discussion of memory theories would not be appropriate here, it is useful to introduce a few distinctions and indicate the kind of research we will be considering.Many different memory theories have been proposed, but there is agreement that there are at least two components of memory.One has been called long-term memory(LTM)and is presumed to be a store of accumulated knowledge.A person's LTM is conceived of as having enormous capacity, and information stored there is presumed to be fairly permanent.Although information in LTM is regarded as being relatively permanent, the fact that information is available in memory does not guarantee that a person will be able to access that information when it is required.We shall return to this distinction later because one major component of intelligence is the ability to access stored information on the occasions when that information would be relevant.As will be seen, retarded children frequently fail to use relevant knowledge even when we know it is available, a fact that causes them problems in many areas, including those requiring deliberate memorization(Brown & Campione, 1980;Campione & Brown, 1978).A View of the Retarded Child Having sketched an overview of memory components, we need to ask wherein this system retarded children experience specific problems.Although we cannot review the entire literature here, we would like to indicate what seems to be the major strengths and weaknesses.To do this, we intro-duce another distinction, that between involuntary and deliberate memorization(cf.Brown, 1975)or automatic and effortful memory(cf.Hasher &Zacks, 1979).The main point is that much of what a person remembers about the world finds its way into LTM with no apparent effort.People and places may be recognized, the details of personally experienced events maybe recalled(including when and where they took place), and the essentialist of a conversation or story, etc., may be remembered without any deliberate attempt to remember them at the time these events were experienced.The memory system on these occasions seems to function automatically and requires minimal effort to function.The situations here are ones that tend to involve meaningful information and which require recall of general details.While there is not enough research upon which to base any strong claim, there is at least some reason to believe that in memory situations like these, mildly retarded children tend to perform quite well(Brown, 1974).The suggestion here is that this aspect of the memory system is relatively intact, i.e., it is not necessarily the case that the entire system of the mildly retarded adolescent is in some way defective.In contrast, there are many situations wherein we are forced to deal with information that is not meaningful or wherein we need to recall events in more detail than would be the case if we were to fall back on automatic memory processing.In such cases, effortful processing is required, and we often run into problems imposed by the properties of working memory.Here there are two potential sources of problems for the retarded child.The first is the capacity of working memory.Although it is clear that there are functional differences in the use of working memory(e.g., the well-known problems retarded children have with many memory span tests, most notably digit span), it is not clear whether the differences are due to the actual number of bins available or to the efficiency with which maintenance operations are carried out.The second potential source of problem is the availability of memory strategies to overcome the capacity limitations of working memory, regardless of their size.The data on this issue are very clear: in general, mildly retarded children fail to pro-duce such strategies spontaneously even when they are obviously necessary(see any of the reviews mentioned earlier).We will review some of this research below.Implications of this research.The most general and optimistic view which can be proposed is that, while the retarded child's memory system appears to function relatively well in automatic memory situations, problems result when the child is required to employ any of a number of strategies designed to overcome working memory limitations.This view is an optimistic one, as it indicates that the major problem underlying the retarded child's poor performance is in the area of strategy use.If this is the case, then it should be possible to improve his performance by teaching him to use these devices.It is this possibility which has motivated recent research, and a large proportion of memory studies with retarded children in the past decade have included a training component.Before looking at some of that literature in more detail, we would like to place it into its historical context to account for what seems to be a paradoxical limitation in that research.Specifically, while many training studies have been conducted, it is in some sense true that only a small proportion of that research is really relevant to the question of whether memory improvements of any practical significance can be achieved through instruction.To understand why this is so, it is necessary to consider briefly the history of the training study and its use in comparative/develop-mental research.In this chapter, we have considered some of the research aimed at understanding and remediating the memory performance of mildly retarded children.We found areas in which their retention seemed quite good and concluded that the overall memory system was not just generally deficient.When, however, mnemonic strategies were required, retarded children did perform poorly.Teaching them the relevant strategies or leading them to engage in appropriate activities did result in much enhanced recall, thus indicating the potential for improving memory.While the results are sufficient if the goal is to achieve retention of some specified material, we argued that they are not sufficient if we want more widespread effects.In this case, practically important benefits would accrue only if we could also provide evidence for the maintenance and generalization of training effects.While early data were not encouraging in this regard, more recent work aimed at producing generalization has been more successful and has served as the basis for increased optimism.As a final comment, we try to practice what we teach and have engaged in some checking and monitoring activities ourselves with regard to the current state of our memory and instructional theories.We feel that theories are developed so sufficiently that we are willing to try to develop a memory package which we can take into the classroom with some hope of success.While we may turn out to be wrong, this willingness is at least a measure of our evaluation of the current state of knowledge.A few years ago, we would not have been nearly as willing, and the inference is that the field as a whole is making progress toward some practically significant applications.Further, we would expect more rapid advances in the future, as many workers in the field have come to view such practical success as an important yardstick against which to evaluate theories, resulting in a convergence of “basic” and “applied” research goals;we anticipate that this distinction will become even more blurred with time.中文翻譯:

在弱智兒童的實證研究與對策提高記憶力的干預

University of Illinois at Urbana-Champaign

Library Large-scale Digitization Project, 2007.摘要 弱智兒童的記憶技能受到吸引了廣泛的研究和實際利益。在這一領域的研究可以追溯到高爾頓（1887）和比奈（1904）的智力表現，開拓性的研究。幾乎從智力測試運動開始，如數字廣度記憶項目已包括在標準化智力測試。它變得清晰，然而，記憶效率低下，確認為一個潛在的精神發育遲滯的明確的特性也沒有解釋源記憶障礙也不意味著赤字是不可修改的。因此，在過去的15年中，已經注意朝向調查為什么智障人的記憶能力似乎是低效的，如何通過培訓赤字可能修復。在記憶缺損的修復目前的研究興趣是一個收斂的教育和臨床從業者利益研究者開始關注。在這種共享的利益，本章的目標是雙重的：

（一）目前在弱智學齡兒童的記憶成績的實證研究和理論帳戶的研究進展（B）通過訓練討論記憶能力提高的實際影響。因為有一些最近的研究領域，是本課題相關的詳細的審查（例如，美國與卡瓦諾，1979；Brown，1978；Brown & Campione，1978年，1978 b；Campione & Brown，1977；的人，1979；格利登，1979），我們的討論將提供一個選擇，這文獻較少的技術審查。而在泛泛而談，我們選擇研究范式和那些在本研究在教育和臨床實際應用感興趣的特別的關聯研究。

一份關于記憶理論

雖然記憶理論詳細討論將不在是適當的，這是介紹一些區分有用的，表明這種研究我們會考慮。許多不同的記憶理論已被提出，但有協議，有存儲器的至少兩個組件。一個被稱為長期記憶（LTM），被推定為是一個存儲知識的積累。一個人的LTM被設想為具有巨大的能力，和存儲的信息有可能較持久的。盡管信息在LTM被認為是相對固定的，事實上，在內存中的信息是可用的并不能保證一個人將能夠訪問的信息時，它是必需的。我們稍后再回到這個區別，因為智力的一個重要組成部分是能夠訪問存儲信息的場合時，將有關的信息。可以看出，弱智兒童經常無法使用的相關知識，即使我們知道它是可用的，事實上，使它們在許多方面的問題，包括那些需要深思熟慮的記憶（Brown & Campione，1980；Campione & Brown，1978）。

一個視圖的弱智兒童

有勾勒出內存組件的概述，我們要問，其中該系統弱智兒童經驗的具體問題。雖然我們不能檢討整個文學，在這里，我們想表明什么似乎是主要的長處和短處。為此，我們引入了另一個區別，不由自主的和深思熟慮的記憶之間（參見布朗，1975）或自動和付出努力的記憶（參見散列器和薩克斯，1979）。主要的一點是，多少人記得的關于世界落入LTM沒有明顯的努力。人和地方的細節可能被認可，親身經歷的事件，也許回憶（包括何時何地發生），和一個對話或故事，等。本質上，可能還記得沒有任何刻意的去記住他們的時候，這些事件的經歷。在這些場合記憶系統似乎功能自動和需要最少的努力，功能。這里的情況是那些傾向于有意義的信息，需要通用召回的詳細信息。雖然沒有足夠的研究基礎上的任何強聲稱，至少有一些相信記憶這樣的情況的原因，輕度弱智兒童往往表現的很好（Brown，1974）。這里的建議是，這方面的記憶系統是比較完整的，即，它是不一定的情況下，輕度智障青少年整個系統是以某種方式的缺陷的。

相反的，在很多情況下，其中，我們不得不處理的信息是不是有意義的或所需要的召回事件的更多細節的情況要比如果我們回到自動記憶處理。在這種情況下，需要努力的處理是必須的，我們常常陷入由工作記憶的性質施加的問題。這里有兩個潛在的對弱智兒童問題的來源。首先是工作記憶的容量。雖然它是明確的，有在使用工作記憶功能的差異（例如，眾所周知的問題有很多弱智兒童記憶廣度測試，最顯著的數字跨度），目前尚不清楚是否有差異是由于箱的數量或可用的實際效率與維護進行操作。問題的第二電壓源是記憶策略來克服工作記憶的容量限制的可用性，無論其規模大小。對這一問題的數據是很清楚的：在一般情況下，輕度弱智兒童未能產生這樣的策略自發即使他們顯然是必要的（見前面提到的評論）。我們將回顧一些在這研究。

本研究的意義。最普遍和最樂觀的看法，可以提出的是，雖然智障孩子的記憶系統似乎在自動內存的情況下，比較好的功能，導致當孩子需要使用任意數量的設計來克服工作記憶的局限性策略。這種觀點是樂觀的，因為它表明，主要的問題相關的智障孩子的不良表現是在策略使用的地區。如果是這樣的話，那么它應該有可能通過教他使用這些設備，提高成績。正是這種可能性有動機的研究，和一個大比例的記憶的研究與弱智兒童在過去的十年中已經包括了培訓組件。看著眼前的一些更詳細的文獻，我們想把它變成它的歷史背景來解釋什么似乎是在研究一個自相矛盾的限制。具體地說，雖然許多訓練已經進行了研究，從某種意義上說是真的，只有一小部分是真的，研究是否任何實際意義記憶方面的改善可以通過指令的問題有關的。要理解為什么會是這樣，有必要考慮簡單的訓練研究和比較/使用發展心理研究的歷史。

我們考慮了一些研究旨在理解和修復輕度弱智兒童的記憶成績。我們發現，在這方面他們的保留似乎很好，認為整體存儲系統不僅是普遍缺乏。的時候，然而，記憶策略是必需的，弱智兒童也表現不佳。教他們有關策略或導致他們從事適當的活動，并在提高了召回的結果，從而表明改善記憶的潛力。如果目標是達到某種材料的保留的結果是足夠的，我們認為，如果我們想更廣泛的影響就不足以。在這種情況下，實際上重要的好處，只要我們還可以提供維護和培訓效果綜合證據。雖然早期的數據不鼓勵在這方面，最近的工作旨在生產的概括是更成功的，作為增加的樂觀主義的基礎。

我們努力實踐我們教什么和從事一些檢查和監測活動自己方面的當前狀態的記憶與教學理論。我們認為理論的發展充分，我們愿意嘗試開發一個記憶包，我們可以考慮一些成功的希望教室。雖然我們可能會被證明是錯誤的，這種意愿是我們目前的知識狀態的至少一個測量評價。幾年前，我們就沒有希望，并推斷出磁場作為一個整體正在通過一些實際應用。進一步，我們可以期待在未來更快速的進展，在該領域的許多工人都認為這樣的成功實踐作為一種重要的標準去評價理論，導致在一個收斂的“基本”和“應用”的研究目標；我們預計，這種區分將變得更為模糊的時間。