第一篇：智障兒童教學的新型教學法1

智障兒童教學的新型教學法1 【摘要】目的：通過對學齡期的智障學生的生活、教育資源的合理配制，科學的運用現有的康復、教育手段，使智障學生受到的教育質量得到較大的提高，為其以后的生活、學習奠定堅實的基礎，從而最大限度的緩解其智障學生成年后對社會、家庭造成的壓力，快樂生活。

【關鍵詞】 智障學生 康復訓練 特殊教育

教學法

隨著人們對弱智教育的不斷認識與了解，有人將弱智兒童比作根系發育不好的植物和遲開的花朵，如對這些植物加以妥善的照料，給予適合生長的土壤和營養，也可能開花，只是比一般遲一些而已，事實證明人們對弱智兒的發育潛力不可低估。只要給予適當的教育，就能使他們的智力缺陷得到一定程度上的補償，有的還能逐漸接近一般正常兒童的發展水平。

因此，弱智兒童更需要康復訓練，需要特殊教育和新型的教學法，通過一系列的教育和訓練，讓每位智障孩子的感知、動作、記憶、思維、語言等都能有所發展，為將來走向社會生活作好必要的準備。

—、語言訓練課在智障生學生教學中的運用

根據智障生語言障礙不同類型及程度，結合新型教學方法與各種刺激法，這類智障兒童如口齒不清、發音困難、發唇音、齒音障礙、語言單調反復等特點，我采取的訓練方法主要有：

（一）發音器官訓練法

語言是由發音器官協同動作產生的，存在語言障礙的智殘兒童由于發音器官缺陷發聲動作不協調，影響了發音的準確性。我們自編了一套發音器官訓練操，以矯正其發音缺陷。每天上課以前教師都要帶領學生做一組訓練操，通過對舌功能、聲帶振動功能、唇功能的訓練，鍛煉了智殘兒童發音器官的靈活性。

（二）模仿發音法

存在語言障礙的智殘兒童，往往發音不準，說話含糊。我要求智殘兒童聽清語音，仔細觀察自己的口型和舌位，并對著鏡子反復觀察自己的口型和舌位，體會發音要領，掌握發音方法，模仿發音。我把和日常生活密切相關，使用頻率較高的字詞進行了分類，分階段為智殘兒童制定了不同的訓練內容：第一階段模仿聲母、韻母及音節的發音，第二階段模仿生字的發音，如：眼、耳、口、鼻、手等人體各部分名稱；第三階段模仿單詞的發音，如：語文書、數學書、書包等學習用品，衣服、帽子、褲子等生活用品；第四階段模仿老師說一句完整的話，學習簡單的句子，如：我在吃飯，我喝水，我在讀書等。為了給致殘兒童提供更多的語言實踐機會，我組織重度智殘兒童開展“我會說”活動，請同學們用普通話說出班上其他小朋友的名字，說出對父母親、長輩的稱呼，比一比誰說得最多；模仿學習簡單的字詞、句的發音。

二、運動訓練在教學中的運用

根據智障生普遍存在上肢的各關節活動度受限，各關節僵硬等特點，通過運用特定的手法和學生主動參與來進行針對性的訓練，從而矯正異常姿勢，促進正常運動姿勢發育，它的核心是將身體的活動方式教給學生使之向正常的運動功能發展。

每天上課以前教師都要帶領學生做一組康復訓練體操：

第一節，點點頭，偏偏頭，主要活動頸椎，增強頸部肌張力

第二節，伸伸手，主要活動肘關節、肩關節

第三節，掰掰手，主要活動前臂的旋前、旋后，手指關節

第四節，彎彎腰，主要是關節的拉伸訓練

第五節，轉轉身，主要是身體的協調性訓練

第六節，下蹲運動，主要是身體的負重訓練等.通過對上下肢各個關節的訓練，不僅鍛煉了智障學生的身體各關節的靈活性，也幫助了智障生矯正了異常行為，增強了他們的正常運動功能

三、感覺統合訓練在智障生特殊教學中的運用

有相當一部分智障學生在行為上存在著缺陷，具體表現為前庭感覺不良，產生無法判斷視覺空間的現象如寫字時常把數字、字體或偏旁部首寫反，甚至前后反讀。在人多的地方容易迷失方向。也會因太靠近人或碰擅他人。而造成人際關系的嚴重不良；前庭平衡失常，失常的孩子經常都會左右手不分、方向感不明、鞋子穿顛倒、經常撞到墻、碰倒桌椅、喜歡爬高、兜著圈子跑、旋轉不會暈眩，怕爬樓梯、或走平臺等等；本體感不成熟，本體感不成熟的兒童常常表現為站無站像、坐無坐像、缺乏自信、挫折瘕感很多、沒有創造力等等。

針對這些情況我們要采取學生樂于接受，主動參與的游戲形式，因勢利導激發兒童對訓練項目的興趣，在游戲中促進兒童堅持活動，協調兒童各種感覺活動的興奮與整合。在平時教學中，教師可以設計一些有利于感統訓練的活動項目。例如：

（一）以比賽的形式，讓學生坐在羊角球上拿指定位置上的球，看誰先拿到球。

（二）讓學生過獨木橋。

（三）讓學生踩著獨木樁走迷津，教師事先為學生擺好木樁圖。

在教學中通過借助感覺統合訓練，有利于培養學生的姿勢統合，運動企劃能力，有利于前庭固有感覺的加強，有助于其平衡感與重力感的發展，從而最大限度的矯正智障學生的行為障礙，使其逐漸接近正常兒童。智力訓練在智障生特殊教學中的運用

智障學生的顯著特點就是智力水平明顯低于同齡正常兒童的發展水平，針對這些情況，教師要有目的、有計劃、有針對性的對智障學生進行啟智訓練。

在活動課中，教師可以開設一些智力游戲讓智障學生主動參與，例如：同時讓幾個弱智兒童觀察兩幅圖畫(兩幅畫中大部分相同，有幾處不相同)，要求他們找出不同之處，尋找的速度越快越好；先讓弱智兒童觀察一組物品(10個左右)，然后擋住這組物品，增加一些新物品，并拿走一些原物品，讓弱智兒童說出增加和拿走的物品。

通過以上游戲可以了解和培養他們的觀察力、注意力、記憶力、思維力、想象力等，從而改善智障學生的智力水平使其不斷適應社會生活。

綜上所述，康復訓練的目標是幫助弱智兒童最大限度地開展學習、工作及提高生活能力，使其他們最終能回歸家庭和社會與智障生特殊教育是要把學生培養成德、智、體、美、勞全面發展的、適合社會需要的自食其力的勞動者”這一目標相符合的；二者是相互補充、相互促進的關系，只有將康復訓練與特殊教育有效地融合在一起，才能發揮二者的最優效益；可見，康復訓練在特殊教育中的地位是舉足輕重的；特殊教育離不開康復訓練，康復訓練也離不開特殊教育。

（一）伙伴幫助法

伙伴幫助無論是在隨班就讀中，還是在培智學校的課堂教學中都普遍適用。隨班就讀中的智障兒童與普通兒童存在著明顯的差異，因此教師很難在同一教學時間段內很好地兼顧到智障兒童的學習特點和需要，此時如果教師能夠發揮伙伴互助，即安排既有愛心，又有一定能力的伙伴輔助智障兒童，就能夠大大減輕教師的教學負擔，提高整個班級的教學效率。另外，在培智學校課堂上教師也可以利用智障兒童的差異，大膽使用伙伴輔助的形式開展教學活動。如果教師在教學中能夠合理使用伙伴教學資源，將不同能力水平的兒童組成學習互助小組，發揮伙伴的學習優勢，不但使伙伴雙方達到了情感上的互通，又能夠使輔助和被輔助兒童獲得學習上的共同進步。該教學法符合智障兒童教育中個別化教學原則。

（二）個別指導法

個別指導法是指在教學活動中照顧學生的個別差異，提出不同的要求，給予不同的指導，使每個學生都得到最佳發展的方法。該方法無論在普通學校，還是在培智學校都被廣泛地使用。例如，隨班就讀中的智障兒童很難適應普通學校的教學，教師通常會為這些學生制定專門的教學目標，并進行課堂指導。另外，教師還會為智障兒童安排課外學業補習或身心障礙的訓練指導。在培智學校因學生的個體間差異很大，教師除在課堂上會對有特殊需要的兒童提供專門的指導外，同樣會提供課外個別化教學訓練，以幫助學習或身心嚴重障礙的學生跟上集體教學的步伐。此方法符合智障兒童教育中缺陷補償教學原則。值得注意的是，在使用該方法時，一定要有科學的評估和嚴密的計劃，而在課堂教學的指導中要努力處理好集體教學與個別指導的關系。

（三）游戲教學法

游戲教學法是指利用游戲來向智障兒童傳授知識、培訓技能、矯正缺陷的一種教學方法。因游戲教學法對激發智障兒童的學習興趣、維持智障兒童的注意力、促進智障兒童的思維有一定的作用，因此這種方法在智障兒童教學中有其特殊的作用。特別是在學習某些知識性較強的內容時，兒童不易理解和記憶，而運用游戲的方法，既不會讓兒童感到枯燥，又能最大限度地調動他們學習的積極性。游戲教學法符合因材施教、鞏固性、直觀性、啟發性等多項教學原則。但特別值得注意的是，該方法不適用于知識類的新授課，大多在復習課中使用。另外，游戲只是一種教學手段，切忌將游戲當做教學目標，而忽略了通過游戲活動學生所應該掌握的知識或技能。

（四）康復教學法

康復教學法是在教學過程中教師有意識設計的一些有助于智障兒童功能康復的教學活動。例如，大部分智障兒童同時伴有精細動作障礙，導致他們構音、手部功能等出現障礙，影響了他們的發音和書寫。語文教師可以結合“聽話與說話”教學開展唇舌腭等口腔功能的訓練，以矯正兒童的構音缺陷；可以結合“寫字”教學訓練兒童手指、手腕的協調和控制功能，以發展兒童書寫時握筆、運筆的協調性。

在培智學生的數學教學中，除了常用的直觀法外，我還經常運用以下幾種方法，提高了學生學習的興趣，取得較好的教學效果。

一、活動法

根據教材內容，組織學生進行觀察、參觀、動手操作等活動。既豐富了教學內容，又提高了學生學習的積極性。如：《錢幣的運用》學習中，帶學生去商場，參觀、購買。

二、比較法

即組織學生以本節課內容為立足點，或與本節課內容相近的內容比較，以舊帶新，或正反比較，以對糾錯，來激發學生的興趣。如教學百以內的減法時，可讓學生先復習百以內的加法，比較兩項內容的相同點和不同點，展開討論，以舊帶新，學習難度小，學生易掌握、自然喜歡。

三、游戲法

對有些學生易混淆的內容，在講解時，組織在趣的游戲。請學生上臺表演。使枯燥無味的內容變成活靈活現的現實，讓學生感受到、觸摸到，以此來激發學生對數學的喜愛。

四、運用法

智障學生雖然學會了一些數學知識，但缺少運用環境和機會，學到后很快就還給了老師。作為老師應充分利用各種機會，制造環境，鼓勵他們運用，讓他們嘗到使用數學的甜頭，把數學當做是生活中不可缺少的部分，這樣有效地激發他們的學習的決心和興趣。如學習百以內乘法后讓學生到生活中去尋找什么地方用到了這些知識，比一比誰找的最多，并及時表揚，使他們感受到數學的應用性，就在他們身邊。

五、競賽法

在數學教學中，引進競爭機制，能“點鐵成金”，使單調的教學形式變的生動、活潑。例如學習百以內除法，把“三步自學法”自學，檢查每步的自習效果時，先指名回答，然后由他人向誰挑戰，再由被挑戰者向其他人挑戰，以此類推，沒有參賽的同學集體擔當評委，打分評出等級，最后教師總結。這種比賽體現了“教師為主導，學生為主體”原則，同時，形成你追我趕教學局面。

六、想象法

即讓學生在原有知識和總結經驗的基礎上，對新授課進行合理的想象。這種想象可分為三種：

1、先期想象，如學習一道例題前，先讓學生想象自己如何解題、有幾種方法。補充想象，老師講完一道例題，讓學生充分思考，以至還有另外的解法，是怎樣想的。

3、遞向想象。就是假設出習慣相反的情況，學生饒有興趣。

除以上這六種教學方法，還有猜謎，收集趣味性、講故事的方法。總之不論用什么方法，都必須使學生對數學產生濃厚的興趣，“因為興趣是最好的老師”。提高學生學習數學的興趣可以從以下幾個方面入手。

一、制作豐富多樣的教具；

二、創設恰當的學習氣氛；

三、用直觀的形式表示數字；

四、學習中多表揚多鼓勵。

在教學中多用簡捷而又生動的語言去講授知識，時不時的用一個小故事去調動學生的積極性，用身邊發生的故事講解數學知識。這樣更容易讓學生接受。

數學是一門系統性、邏輯性較強的學科。在數學課的教學中我們需要依靠學生直接的興趣來進行學習，他們學習數學的興趣越高，學習的積極性和主動性就越強。而為學生創設操作活動情境，利用操作活動不僅使他們處于學習的主體地位，同時也符合智障學生的思維特點，使數學學習變得自然、輕松。

第二篇：智障兒童教學文獻翻譯

唐山師范學院本科畢業論文外文翻譯

英文標題 Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention 中文標題 提高弱智兒童記憶技巧的實證研究和干預策略

學 生 安陳立

指導教師 隋春玲 副教授 年 級 2010級

專 業 教育學

系 別 教育學院

唐山師范學院教育學院

2014年5月

Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention

University of Illinois at Urbana-Champaign

Library Large-scale Digitization Project, 2007.Objective The poor memory skills of mentally retarded children have attracted attracted widespread research and practical interest.Research in this domain can be traced back as far as Galton's(1887)and Binet's(1904)pioneering studies of intellectual performance.Almost from the beginning of the

intelligence testing movement, memory items such as digit span have been included on standardized intelligence tests.It became clear, however, that the acknowledgment of memory inefficiency as one potentially definitive characteristic of mental retardation neither explained the source of memory deficits nor implied that the deficits were unmodifiable.Accordingly, during the past 15 years, attention has been directed toward investigating why the memory skills of mentally retarded persons appear to be inefficient and how the deficits might be remediated through training.The current research interest in the remediation of memory defects marks the beginning of a convergence of the concerns of the researcher with the interests of practitioners in education and clinical settings.In light of this shared interest, the goals of this chapter are two-fold:(a)to present an overview of advances in empirical research and theoretical accounts of the memory performance of retarded school-aged children and(b)to discuss the practical implications of the improvement of memory skills through training.Since there are a number of recent, quite detailed reviews of research areas relevant to this topic(e.g.,Borkowski & Cavanaugh, 1979;Brown, 1978;Brown & Campione, 1978a, 1978b;Campione & Brown, 1977;Detter man, 1979;Glidden, 1979), our discussion will present a selective, less technical review of this literature.In-stead of striving for completeness, we have selected research paradigms and investigations of particular relevance to those interested in practical applications of this research in educational and clinical settings.A Statement about Memory Theories

Although a detailed discussion of memory theories would not be appropriate here, it is useful to introduce a few distinctions and indicate the kind of research we will be considering.Many different memory theories have been proposed, but there is agreement that there are at least two components of memory.One has been called long-term memory(LTM)and is presumed to be a store of accumulated knowledge.A person's LTM is conceived of as having enormous capacity, and information stored there is presumed to be fairly permanent.Although information in LTM is regarded as being relatively permanent, the fact that information is available in memory does not guarantee that a person will be able to access that information when it is required.We shall return to this distinction later because one major component of intelligence is the ability to access stored information on the occasions when that information would be relevant.As will be seen, retarded children frequently fail to use relevant knowledge even when we know it is available, a fact that causes them problems in many areas, including those requiring deliberate memorization(Brown & Campione, 1980;Campione & Brown, 1978).A View of the Retarded Child Having sketched an overview of memory components, we need to ask wherein this system retarded children experience specific problems.Although we cannot review the entire literature here, we would like to indicate what seems to be the major strengths and weaknesses.To do this, we intro-duce another distinction, that between involuntary and deliberate memorization(cf.Brown, 1975)or automatic and effortful memory(cf.Hasher &Zacks, 1979).The main point is that much of what a person remembers about the world finds its way into LTM with no apparent effort.People and places may be recognized, the details of personally experienced events maybe recalled(including when and where they took place), and the essentialist of a conversation or story, etc., may be remembered without any deliberate attempt to remember them at the time these events were experienced.The memory system on these occasions seems to function automatically and requires minimal effort to function.The situations here are ones that tend to involve meaningful information and which require recall of general details.While there is not enough research upon which to base any strong claim, there is at least some reason to believe that in memory situations like these, mildly retarded children tend to perform quite well(Brown, 1974).The suggestion here is that this aspect of the memory system is relatively intact, i.e., it is not necessarily the case that the entire system of the mildly retarded adolescent is in some way defective.In contrast, there are many situations wherein we are forced to deal with information that is not meaningful or wherein we need to recall events in more detail than would be the case if we were to fall back on automatic memory processing.In such cases, effortful processing is required, and we often run into problems imposed by the properties of working memory.Here there are two potential sources of problems for the retarded child.The first is the capacity of working memory.Although it is clear that there are functional differences in the use of working memory(e.g., the well-known problems retarded children have with many memory span tests, most notably digit span), it is not clear whether the differences are due to the actual number of bins available or to the efficiency with which maintenance operations are carried out.The second potential source of problem is the availability of memory strategies to overcome the capacity limitations of working memory, regardless of their size.The data on this issue are very clear: in general, mildly retarded children fail to pro-duce such strategies spontaneously even when they are obviously necessary(see any of the reviews mentioned earlier).We will review some of this research below.Implications of this research.The most general and optimistic view which can be proposed is that, while the retarded child's memory system appears to function relatively well in automatic memory situations, problems result when the child is required to employ any of a number of strategies designed to overcome working memory limitations.This view is an optimistic one, as it indicates that the major problem underlying the retarded child's poor performance is in the area of strategy use.If this is the case, then it should be possible to improve his performance by teaching him to use these devices.It is this possibility which has motivated recent research, and a large proportion of memory studies with retarded children in the past decade have included a training component.Before looking at some of that literature in more detail, we would like to place it into its historical context to account for what seems to be a paradoxical limitation in that research.Specifically, while many training studies have been conducted, it is in some sense true that only a small proportion of that research is really relevant to the question of whether memory improvements of any practical significance can be achieved through instruction.To understand why this is so, it is necessary to consider briefly the history of the training study and its use in comparative/develop-mental research.In this chapter, we have considered some of the research aimed at understanding and remediating the memory performance of mildly retarded children.We found areas in which their retention seemed quite good and concluded that the overall memory system was not just generally deficient.When, however, mnemonic strategies were required, retarded children did perform poorly.Teaching them the relevant strategies or leading them to engage in appropriate activities did result in much enhanced recall, thus indicating the potential for improving memory.While the results are sufficient if the goal is to achieve retention of some specified material, we argued that they are not sufficient if we want more widespread effects.In this case, practically important benefits would accrue only if we could also provide evidence for the maintenance and generalization of training effects.While early data were not encouraging in this regard, more recent work aimed at producing generalization has been more successful and has served as the basis for increased optimism.As a final comment, we try to practice what we teach and have engaged in some checking and monitoring activities ourselves with regard to the current state of our memory and instructional theories.We feel that theories are developed so sufficiently that we are willing to try to develop a memory package which we can take into the classroom with some hope of success.While we may turn out to be wrong, this willingness is at least a measure of our evaluation of the current state of knowledge.A few years ago, we would not have been nearly as willing, and the inference is that the field as a whole is making progress toward some practically significant applications.Further, we would expect more rapid advances in the future, as many workers in the field have come to view such practical success as an important yardstick against which to evaluate theories, resulting in a convergence of “basic” and “applied” research goals;we anticipate that this distinction will become even more blurred with time.中文翻譯:

在弱智兒童的實證研究與對策提高記憶力的干預

University of Illinois at Urbana-Champaign

Library Large-scale Digitization Project, 2007.摘要 弱智兒童的記憶技能受到吸引了廣泛的研究和實際利益。在這一領域的研究可以追溯到高爾頓（1887）和比奈（1904）的智力表現，開拓性的研究。幾乎從智力測試運動開始，如數字廣度記憶項目已包括在標準化智力測試。它變得清晰，然而，記憶效率低下，確認為一個潛在的精神發育遲滯的明確的特性也沒有解釋源記憶障礙也不意味著赤字是不可修改的。因此，在過去的15年中，已經注意朝向調查為什么智障人的記憶能力似乎是低效的，如何通過培訓赤字可能修復。在記憶缺損的修復目前的研究興趣是一個收斂的教育和臨床從業者利益研究者開始關注。在這種共享的利益，本章的目標是雙重的：

（一）目前在弱智學齡兒童的記憶成績的實證研究和理論帳戶的研究進展（B）通過訓練討論記憶能力提高的實際影響。因為有一些最近的研究領域，是本課題相關的詳細的審查（例如，美國與卡瓦諾，1979；Brown，1978；Brown & Campione，1978年，1978 b；Campione & Brown，1977；的人，1979；格利登，1979），我們的討論將提供一個選擇，這文獻較少的技術審查。而在泛泛而談，我們選擇研究范式和那些在本研究在教育和臨床實際應用感興趣的特別的關聯研究。

一份關于記憶理論

雖然記憶理論詳細討論將不在是適當的，這是介紹一些區分有用的，表明這種研究我們會考慮。許多不同的記憶理論已被提出，但有協議，有存儲器的至少兩個組件。一個被稱為長期記憶（LTM），被推定為是一個存儲知識的積累。一個人的LTM被設想為具有巨大的能力，和存儲的信息有可能較持久的。盡管信息在LTM被認為是相對固定的，事實上，在內存中的信息是可用的并不能保證一個人將能夠訪問的信息時，它是必需的。我們稍后再回到這個區別，因為智力的一個重要組成部分是能夠訪問存儲信息的場合時，將有關的信息。可以看出，弱智兒童經常無法使用的相關知識，即使我們知道它是可用的，事實上，使它們在許多方面的問題，包括那些需要深思熟慮的記憶（Brown & Campione，1980；Campione & Brown，1978）。

一個視圖的弱智兒童

有勾勒出內存組件的概述，我們要問，其中該系統弱智兒童經驗的具體問題。雖然我們不能檢討整個文學，在這里，我們想表明什么似乎是主要的長處和短處。為此，我們引入了另一個區別，不由自主的和深思熟慮的記憶之間（參見布朗，1975）或自動和付出努力的記憶（參見散列器和薩克斯，1979）。主要的一點是，多少人記得的關于世界落入LTM沒有明顯的努力。人和地方的細節可能被認可，親身經歷的事件，也許回憶（包括何時何地發生），和一個對話或故事，等。本質上，可能還記得沒有任何刻意的去記住他們的時候，這些事件的經歷。在這些場合記憶系統似乎功能自動和需要最少的努力，功能。這里的情況是那些傾向于有意義的信息，需要通用召回的詳細信息。雖然沒有足夠的研究基礎上的任何強聲稱，至少有一些相信記憶這樣的情況的原因，輕度弱智兒童往往表現的很好（Brown，1974）。這里的建議是，這方面的記憶系統是比較完整的，即，它是不一定的情況下，輕度智障青少年整個系統是以某種方式的缺陷的。

相反的，在很多情況下，其中，我們不得不處理的信息是不是有意義的或所需要的召回事件的更多細節的情況要比如果我們回到自動記憶處理。在這種情況下，需要努力的處理是必須的，我們常常陷入由工作記憶的性質施加的問題。這里有兩個潛在的對弱智兒童問題的來源。首先是工作記憶的容量。雖然它是明確的，有在使用工作記憶功能的差異（例如，眾所周知的問題有很多弱智兒童記憶廣度測試，最顯著的數字跨度），目前尚不清楚是否有差異是由于箱的數量或可用的實際效率與維護進行操作。問題的第二電壓源是記憶策略來克服工作記憶的容量限制的可用性，無論其規模大小。對這一問題的數據是很清楚的：在一般情況下，輕度弱智兒童未能產生這樣的策略自發即使他們顯然是必要的（見前面提到的評論）。我們將回顧一些在這研究。

本研究的意義。最普遍和最樂觀的看法，可以提出的是，雖然智障孩子的記憶系統似乎在自動內存的情況下，比較好的功能，導致當孩子需要使用任意數量的設計來克服工作記憶的局限性策略。這種觀點是樂觀的，因為它表明，主要的問題相關的智障孩子的不良表現是在策略使用的地區。如果是這樣的話，那么它應該有可能通過教他使用這些設備，提高成績。正是這種可能性有動機的研究，和一個大比例的記憶的研究與弱智兒童在過去的十年中已經包括了培訓組件。看著眼前的一些更詳細的文獻，我們想把它變成它的歷史背景來解釋什么似乎是在研究一個自相矛盾的限制。具體地說，雖然許多訓練已經進行了研究，從某種意義上說是真的，只有一小部分是真的，研究是否任何實際意義記憶方面的改善可以通過指令的問題有關的。要理解為什么會是這樣，有必要考慮簡單的訓練研究和比較/使用發展心理研究的歷史。

我們考慮了一些研究旨在理解和修復輕度弱智兒童的記憶成績。我們發現，在這方面他們的保留似乎很好，認為整體存儲系統不僅是普遍缺乏。的時候，然而，記憶策略是必需的，弱智兒童也表現不佳。教他們有關策略或導致他們從事適當的活動，并在提高了召回的結果，從而表明改善記憶的潛力。如果目標是達到某種材料的保留的結果是足夠的，我們認為，如果我們想更廣泛的影響就不足以。在這種情況下，實際上重要的好處，只要我們還可以提供維護和培訓效果綜合證據。雖然早期的數據不鼓勵在這方面，最近的工作旨在生產的概括是更成功的，作為增加的樂觀主義的基礎。

我們努力實踐我們教什么和從事一些檢查和監測活動自己方面的當前狀態的記憶與教學理論。我們認為理論的發展充分，我們愿意嘗試開發一個記憶包，我們可以考慮一些成功的希望教室。雖然我們可能會被證明是錯誤的，這種意愿是我們目前的知識狀態的至少一個測量評價。幾年前，我們就沒有希望，并推斷出磁場作為一個整體正在通過一些實際應用。進一步，我們可以期待在未來更快速的進展，在該領域的許多工人都認為這樣的成功實踐作為一種重要的標準去評價理論，導致在一個收斂的“基本”和“應用”的研究目標；我們預計，這種區分將變得更為模糊的時間。

第三篇：關愛智障兒童

走進長沙市陽光中心，這個急需關愛的智障兒童福利院，看著孩子們毫無表情的面孔，心里悄然升

起一絲揪心的痛……

我們志愿者興奮的為孩子們做著餃子和湯圓，想象著他們吃進嘴里的可口情景，心里有了一絲安

慰……

我們來到孩子們的活動室，盡力的逗他們開心，盡情的調動他們的積極性，盡心的歡笑讓他們感受到我們的愛。他們其實很可愛，很快就跟我們打成一片了。他們臉上的笑容雖然傻傻的，但我真切的感受到他們的快樂，心中暖暖的，希望這種快樂能持續的更久一點……

快樂往往是短暫的。我們離開陽光中心，站在鐵門外，往這里面的孩子們。一個小男孩靜靜地坐著，目光呆滯，那眼神里充滿了太多的未知：他在想什么，他喜歡什么，他記得什么……感覺他的世界已經與我們的世界脫節，他們的心靜靜地活在另一個未知的世界，那個世界沒有壓力，沒有競爭，無憂無慮……

然而，那樣的世界失去了清醒的頭腦，失去了記憶。

志愿者們離開了陽光中心，可心里會永遠留下孩子們的痕跡，會記掂著有這么一個地方，有那么一

群人，正等著我們真正的幫助。無語的心酸，愿一切都好起來！

今天是我們生科一班志愿者到長沙市陽光中心看望智障兒童的日子，可惜天公不作美，我們在臨行時就下起了蒙蒙細雨，但這雨并沒有使我們志愿者的熱情降低，活動開展得很順利，得以圓滿結束。

我們這次活動的內容主要分為兩大部分，一部分是給孩子們做餃子和湯圓，另一部分就是陪孩子們玩游戲。由于地方有限，志愿者們只能一起聚集到一個小房間來做餃子和湯圓，但每個志愿者都很配合和積極，于是幾百個餃子和一盤子的湯圓一下子就做出來了。但是由于陽光中心自身有嚴格規定，我們當時不能即場就給孩子們煮餃子和湯圓，只能待他們飯后才能煮，因此做出來的東西就留給中心的護工們來煮了。之后，志愿者們就到孩子們集中的場地跟他們玩游戲。大家剛開始時還有些膽怯，但很快就消除了顧忌，然后就跟孩子們打成一片。志愿者們跟孩子們唱歌、跳舞、聊天、拍照……玩得很開心，臨離開時都

顯得很依依不舍。

活動雖整體上開展得頗為順利，但仍存在不足之處。一是由于這次是大部分同學第一次參與這類型活動，而陽光中心的孩子們都存在或這或那的問題。因此在剛開始時大家有些不適應。這就是準備工作做得不夠充分的結果。因此，下次再搞這類活動時要特別注意這點。第二，由于忽略了陽光中心的規矩問題，我們選擇了一個不太適宜的時間給孩子們做東西吃，因此，下次搞活動時應盡量相對方負責人咨詢詳細的情況才好安排活動時間和活動內容。

總的來說，此次的“陽光一直都在”關愛智障兒童志愿活動算是圓滿成功。孩子們得到了快樂，而志愿者們在此次活動中不僅奉獻了愛心，也收獲了許多，希望日后志愿者們繼續努力，使志愿活動開展的越來

越成功！

為了讓智障兒童們得到來自社會的關愛，得到快樂，也為了增強同學們自身的社會責任感，讓同學們更加了解社會中如智障兒童這些弱勢群體，從而學會尊重和關愛他們，1008203班決定在威海市智障兒童康復中心開展關愛智障兒童的活動。

由于本班女生過少，因此與漢語言文學專業學生共同開展此活動。此活動為長期活動，分組進行，目前共活動六次，本班累計26人次。這些活動不僅為智障兒童帶去了歡樂，奉獻了同學們的愛心，更加鍛煉了同學們的實踐能力，增加了閱歷，總體來說都是非常成功的。

因為想要將此活動長期進行下去，希望能真正教給那些孩子們一些東西，所以活動內容初期定位為教育活動，具體有教唐詩、教英語、教折紙、教唱歌等等。但由于他們對唱歌比較感興趣，其他活動較難實行，所以在教過折紙飛機后，基本都是教他們唱一些簡單的歌曲，如《大海》《兩只蝴蝶》《五星紅旗》等。記得有一位男生特別喜歡聽大海，不停的讓我們唱給他聽，剛開始大家都非常積極地唱著，因為無論唱的好不好，都能看到他的笑臉。但是，時間長了自然會有些厭倦，很高興大家都能堅持下來，你累了就我唱幾遍，互幫互助的，終于沒讓他失望，才明白要讓智障兒童接受你，就是要用心去跟他交流，你耐心的去教他，真心地對他好，他是能夠感受到的，他會對你說悄悄話，還會往你手里面塞糖果。他們的心是那么單純，他們有愛有恨，會拉著你的手對你說：“老師，教教我吧！”那一刻，我想沒有人會拒絕。另外，有些孩子天生吐字不清，正常的交流都有些吃力，也仍然非常努力的跟著我們學唱歌，這一點，讓所有的同學都對他們另眼相看，這次活動不僅是教孩子唱歌，孩子們也教會了我們什么叫努力。當然了，他們中間不乏唱得好的人，比如他們班級中的男班長，聲音特別飽滿和平滑，讓同學們十分吃驚，也衷心的為他們鼓掌叫好。

除了這些固定的常規的活動外，我們還根據天氣情況帶他們到院子里做游戲，女生們喜歡玩老鷹捉小雞、丟手絹等，男生們則更喜歡投籃游戲。因為游戲場地是開放式的，玩的時候會引起路人都駐足觀看，剛開始還會有同學覺得不好意思，但后來，每個人都是全身心的投入，每個人都非常非常開心，我覺得這不僅是在陪著智障兒童們游戲，更是對大家的一種放松，讓同學們都釋放了在學習生活等各方面的壓力。孩子天生就是喜歡玩的，而我們和他們一起，就好像是回到了自己的童年時代。

值得一提的是，每次活動結束后，都會有幾名同學收到那些孩子寫的小紙條，雖然歪歪扭扭，雖然語句不通，但所有人都備受感動，特別是收到紙條的同學，都表示會好好珍藏這些，也會常來看看這些孩子們，讓他們感受到更多的關愛。

快樂往往是短暫的。每當我們離開康復中心，站在鐵門外，望著里面的孩子們，每個人都是沉默的。我們不敢說來看看他們對他們有多么深刻的意義，但至少希望能帶給他們歡樂。有位同學的日志里曾這樣寫道：我看到一個小男孩靜靜地坐著，目光呆滯，那眼神里充滿了太多的未知：他在想什么，他喜歡什么，他記得什么??感覺他的世界已經與我們的世界脫節，他們的心靜靜地活在另一個未知的世界，那個世界沒有壓力，沒有競爭，無憂無慮??然而，那樣的世界失去了清醒的頭腦，失去了記憶。

些活動結束后，每個人都有不一樣的收獲，雖然我們離開了康復中心，可心里會永遠留下孩子們的痕跡，會惦記著有這么一個地方，有這么一群人，正等著我們真正的幫助。

最后，希望這些孩子們能夠天天開心，希望有更多的人去關心他們。

“尊重的前提是了解，這次和心理社團成員去輔讀學校參觀，所見所聞，的確很大程度上改變了之前對智障兒童的看法，他們表情呆板單調，但偶爾的微笑卻讓人倍感感覺親切、溫暖，他們行為有點笨拙，他們卻真誠、努力，他們智力水平較低，但卻并非一無是處，無法與人溝通，我們的社會應該關注、關心這個特殊群體，而青少年作為國家未來的主體，改變正應從他們開始。”

第四篇：智障兒童個案

智障兒童個案

姓名：許海斌

學號：08150116 一 【一般資料】：

姓名：馬學軍

性別：男

民族：漢

籍貫：山山西省長治市城區 入學時間：92年

住址：山西省長治市城區

電話：0355—2323322 二 【診

斷】：

輕度智障

智商：53

分診斷單位：北京回龍觀醫院 三 【家長分析】:

1【一般資料】：

父親:馬超

文化水平：初中

職業：長治市博源員工

電話：136xxxx2457

母親:楊欣

文化水平:初中

職業:長治市博源員工

電話：136xxxx1234 2【分

析】：

接受事物的速度慢，表達能力差，抽象思維能力差，主動性差。四 【教師分析】：

1【一般資料】：

老師:許文杰

文化水平:碩士

職業:音樂治療師

電話：1363559571 2【分

析】：

沒有器質性病變基礎，癥狀表現的時間持續長(2歲至今)，接受事物的能力緩慢，抽象思維能力低下，肚子參與活動的能力低，生活基本自理（洗臉，刷牙等，但不能洗衣服做飯等）；表達能力弱，社會交往能力差，學習成績差，方位感差，不能獨自上學回家。在上課期間，注意力差，注意的持續時間不能保持（1~3分鐘）。五 【把癥狀】：

1學習準備技能：

（1）感官知覺：遲緩

視覺：敏銳

觸覺：敏銳（2）注意力不能集中

動 作 技 能：

（1）粗大動作A姿勢控制：頭部.坐.站.跪.姿

B移動力:能正常進行翻滾.跑步.跳躍等動作，但稍顯遲緩。

C運動與游戲技能：各項運動能自己完成，在跳繩是動作緩慢。

（2）精細動作:A四肢運動：協調，能在幫助下正確的使用工具，明確其用途。

(3)心智技能A缺乏明顯的溝通動機，等待.模仿能力屬于正常，聽說.讀寫能

力正常，能進行簡單的對話，讀一些簡單的語句，寫簡單字句。

B 多話.記憶力差，反應慢。（4）社會適應技能：

A生活自理：能自己飲食，如廁，簡單穿著，在家人的幫助下潔身體。

B人際交往：能與人進行簡單交往，同熟人打招呼問好。

C家事技能：能整理家中物品，將其正確歸位，可做簡單的清掃。

D社區技能：能認識常見的交通工具。

E休閑活動：在學校能與其他同學做簡單的游戲。

F 健康安全：在家人的指導下正確的使用家用電器。

六 【音樂治療計劃】：

1、治療對象：智力障礙的兒童。

2、治療人數：10人。3﹑形式：集體治療。

4﹑治療方法：以拍手歌為基礎，對兒童進行手腳的能動性，口令的服從性，團結的配合性的訓練。

5﹑治療目標：訓練兒童手腳能動性，口令的服從性，團體的配合性的能力。6﹑臨床表現：多動，手腳不協調，反應遲緩 7﹑治療過程：（1）首先讓兒童學習“你好歌”，讓兒童與老師之間互相認識。

（2）教導兒童學習拍手歌（如果感到快樂你就拍拍手??）

（3）讓鋼琴老師伴奏，指導老師演唱，孩子們跟著拍手，跺腳。（4）鋼琴老師伴奏，從第一名兒童開始，第一名兒童唱，其余九名兒童做動作，一個人一句，依次往下，直到回到第一名兒童。

（5）所有兒童站起來，圍成一圈，由鋼琴老師伴奏，音樂開始時，指導老師和兒童一起唱，同時一起圍著圓圈轉，當有拍手，跺腳的動作時，所有人停下做動作，做完動作后繼續圍著圓圈邊跳邊唱。

（6）老師帶領兒童從頭到尾再唱一遍，并唱“再見歌”，結束治療。

8﹑總

結：通過訓練，基本達到目標要求，并且還提高了孩子們的反應能力，唱歌時的動作配合能力。

第五篇：淺談智障兒童的生活化數學教學

淺談智障兒童的生活化數學教學

摘 要：智障兒童的抽象思維能力和邏輯思維能力差,恰恰需要教育者,通過各種途徑盡可能地培養和發展他相應的能力,矯正他們的缺陷。通過生活化的數學教學，培養解決生活的能力。筆者通過對智障兒童的數學教學，談以下幾點體會。關鍵詞：智障兒童；數學教學

我國現代著名教育家陶行知先生指出：“生活即教育，教育即生活。”他主張給生活以教育，用生活來教育，教育的中心就是生活。智障兒童由于先天或后天的原因造成智力低下，學數學就顯得格外困難。智障兒童的抽象思維能力和邏輯思維能力差,需要教育者通過各種途徑盡可能地培養和發展他相應的能力,矯正他們的缺陷。數學作為自然科學中最為抽象,同時也是最嚴密的科學門類之一,在弱智教育中,不僅有智障兒童難以很好學習的一面,同時,也有促進智障兒童發展的一面。智障兒童數學教學的目的是培養智障兒童運用所學的數學知識解決日常生活中的實際問題。這就要求我們要把數學置于社會生活的大背景之中, 優化數學學習環境,實行生活化教學。把課堂教學生活化即教學訓練內容與實際生活相聯系,訓練形式與生活實踐相結合。讓學生在生活的課堂中增長知識, 提高他們實際生活的能力,解決日常生活中的問題,為將來更好地適應社會打下基礎。

一、尊重智障兒童的生活需要，教學情境生活化

智障兒童的發育較正常兒童來說發育的比較遲緩，對外界的刺激反應比較慢，認知事物困難，特別是對數學知識的學習和認知較正常兒童都是很困難的。智障兒童心理和生理上發展的不平衡，導致他們表現的不能像正常兒童一樣，與周圍的人們和環境建立聯系，他們似乎與環境是隔離的，語言異常或者根本就沒有語言，不需求擁抱，待人如同待物，很少目光接觸，行為遲緩等。他們用來表示不滿、表達意愿和要求的方式可能是動作，遲緩的目光，不清晰、不完整的語言等等。對外界的觸覺很遲鈍，有的還拒絕他人教導。即使老師挖空心思組織再有趣的游戲，他們也常常表現出沒興趣的樣子。所以，數學的教學就要更貼近他們的生活才能讓他們更好的理解和接受。

數學教學要緊密聯系學生的生活情景,從學生的生活體驗和已有知識出發, 使他們初步感受數學與日常生活的密切聯系。在智障兒童數學教學中,更要從生活實際需要出發,把教材內容與生活實際結合起來,既要符合智障兒童的認知特點,又要符合數學生活化的新理念,使智障兒童充分參與到數學學習過程之中, 調動他們學習的積極性和主動性,讓他們在生活中學習數學,在數學學習中體驗生活。如:在“數數”教學時,我們帶智障兒童去觀察他們熟悉的校園環境,要求他們說一說我們的校園有什么、有多少?通過觀察,他們說出了校園里有多少樹、路燈、花壇等數學問題。這樣從他們熟悉的生活情景出發, 讓他們充分感受到數學源于生活,和日常生活息息相關;只要有心,生活中處處有數學。以此來加深他們對數學的認識, 豐富他們的生活經驗和生活情感,使他們從生活實際中學到數學知識。

二、培養智障兒童的學習數學的興趣

數學知識對于智障兒童來說是抽象枯燥的，但數學知識本身并不乏豐富的情趣因素。托爾斯泰說：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的學習興趣。”興趣,對于激發弱智兒童的求知欲望,調動智障兒童的學習積極性具有十分重要的意義。然而,智障兒童由于生理、心理等方面的問題,導致了智障兒童對數學學習無興趣和被動狀態。要改變智障兒童的這種學習狀態,就需采用有效的教學方式,增強數學教學的趣味性和吸引力,從而激發其學習興趣,這就成為對智障兒童數學教學的重要一環。因此，在教學中，我們要善于從智障兒童的生活經驗出發，將數學知識與生活情景緊密地聯系起來，還原數學情趣，充分調動出學生的學習興趣，完成知識的傳遞。例如：我在教學一位數的加法時，我創設了生活教學情景：先請4位小朋友到前面做游戲，接著又請了一次是3位小朋友，以充滿情趣的游戲形式引導 出：“4+3=7”，這樣，同類游戲反復之后，學生便自然而然地得出了它們的計算方法。生活情景地創設使數學知識地學習充滿樂趣，激發了學生學習的熱情和興趣，把客觀上的“要我學”內化為主觀上的“我要學”。

三、重視個體差異

智障學生是一個群體,他們有很多共同的特征,可以共同活動、共同學習。但由于智障兒童學習能力和認知水平的差異他們之間存在著個體差異。這些差異對于他們的學習能力、內容、進度、方法等均有影響。因此，教師應當考慮智障兒童不同的特點，進行分層訓練和指導，盡可能地調動全體智障學生的積極性，所以我們提倡在生活化教學中,重視個體差異,實施個別化教學,做到因材施教,讓每個學生在各自的“最近發展區”得到充分發展。教師在備課時,要把握好智障兒童現有知識水平和認知能力,熟悉每個智障兒童的興趣愛好以及特殊需要所在,選擇教學內容,制定分層目標。如:教“購物”時,A組智障兒童要知道物品的名稱、作用,認清價格,會計算付錢找零等;B 組智障兒童只要弄清買什么東西, 會認手中的錢是多少;C 組智障兒童要在老師的幫助下購買指定的東西。這樣,根據個體差異,對同一內容有不同的要求,使不同層次的智障兒童達到自己的目標層。個別化教學并非一對一地教學,而是強調智障兒童的個別差異,施以相適應的教學方法。個別化教學方式可以個別地教,也可以分組或集體教。因為智障學生個別差異較大,集體教學時間少些,個別輔導應該多些,其形式可以多樣化。例如，圓桌式輔導:教師、學生圍在一起,教師、學生有說有笑地進行指導;也可以采取分組形式,根據智障兒童差異,將情況相近和相似智障兒童組織在一起進行分組。例如, 把操作比較困難、動作技能較的學生分成一組,集中學習后,讓他們反復練習操作動作；有言語障礙的學生，教師在課上要給他們多提供說話和發言的機會。有幾個屬于輕度智障學生,理解力較強,但記憶力較差,在學習定義、計算法則時,不讓他們死記,先讓他們解計算過程, 根據理解去記憶, 鼓勵他們把意思說出來。這樣,為各類智障兒童提供學習信息,個個參與、人人發展。

四、注重數學教學運用的生活化

數學源于生活,又運用于生活,生活中充滿數學,數學教育寓于生活實際。要從聯系學生的生活實際開始。弱智兒童的數學教學更應該從與學生密切相關的生活實際入手,有意識地引導學生溝通生活中的具體問題與有關數學問題的聯系,借助學生熟悉的生活實際中的具體事例,激發學生學習數學的求知欲,幫助學生更好的理解和掌握數學基礎知識,能夠在生活中恰當的運用數學是數學生活的重要的價值。智障兒童接受教育的最終目的是將來能夠適應社會，自食其力，而數學教學的目的就是要讓學生走出教室，在生活空間中反復學習，在社會實踐中重復感知，當學生面臨生活實際問題時，能主動地從數學的角度，運用所學的知識和方法尋求解決的辦法，讓學生更深刻地體會到數學的應用價值，逐步培養學生的數學應用意識和應用能力。如在教學生認識元、角、分票值后,結合生活實際,模擬乘公共汽車,老師當售票員,學生當乘客,要求學生分層次買票:A組學生自己拿錢買票;B組的學生在教師的提示下拿錢買票。又模擬在商店里購物,老師當營業員,學生當顧客,A組學生自己拿錢買所需物品;B組學生拿好錢買指定物品。這樣讓不同層次的學生都能“吃飽”“吃好”,在數學課上學到了生活中實用的東西,突出了數學的實用性、這是抓好智障兒童數學教育的關鍵所在。

總之，數學源于生活，運用數學的方法和數學思想能夠解決生活中所遇到的難題。要想提高智障兒童的生活技能，就應該從小做起，在低年級的數學中采用生活化的方法進行教學，激發了學生的學習興趣，適應每一個兒童學習和生活的需要，培養智障兒童處理日常生活中一些簡單問題的能力，使學生能夠真正的學會生活的技能，融入社會。

參考文獻：

[1] 潘雅萍 淺談智障學生的生活化語文課堂[J].學周刊,2011,2.[2] 黃麗琴 智障兒童的數學教學如何生活化[J].教書育人，2006,11 [3] 董培紅 淺淡中度智障兒童數學教學方式[J].內蒙古師范大學學報，2008,11 注：允許編輯對論文進行調整