第一篇：中學教育心理學總結

第一章

教育心理學概述

第一節 教育心理學的研究對象與研究內容

1、教育心理學是一門研究(學校情境中學與教的基本心理規律)的科學。

2、教育心理學的性質是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。

3、教育心理學的研究內容是(學教相互作用過程模式)，具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。

(1)五要素

①學生：學習的主體因素(其群體差異、個體差異影響學與教過程)

②教師：教學中起關鍵作用(教學過程的主導)

③教學內容：學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現為：教學大綱、教材、課程

④教學媒體：教學內容的載體、教學內容的表現形式、師生之間傳遞信息的工具。(影響教學內容的呈現方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法)

⑤教學環境：包括物質環境(課堂自然條件、教學設施及空間布置)社會環境(課堂紀律、同學關系、校風、社會文化)影響學生的學習過程和方法、認知發展過程，教師的教學方法、教學組織

(2)三過程

①學習過程——學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程(教育心理學研究的核心內容)

②教學過程——教師組織教學

③評價/反思過程——貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監視和分析；教學后的檢測、反思)

4、學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。

第二節 教育心理學的作用

教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用（簡答）

（1）幫助教師準確地了解問題

（2）為實際教學提供科學的理論指導

（3）幫助教師預測并干預學生

（4）幫助教師結合實際教學進行研究

第三節 教育心理學的發展過程

(一)初創時期(20世紀20年代以前)

代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著

(二)發展時期(20世紀20年代到50年代末)

尚未成為一門具有獨立理論體系的學科

(三)成熟時期(20世紀60年代到70年代末)

作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成(四)完善時期(20世紀80年代以后)

布魯納：認為教育心理學研究包括(4方面)

我國第一本《教育心理學》教科書：廖世承(1924年)

第二章 學生的心理發展與教育 第一節 中學生的心理發展概述

一、心理發展

1、定義：心理發展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發生的一系列心理變化。

2、特征：①連續性與階段性；②定向性與順序性；③不平衡性；④差異性

二、青少年心理發展的階段特征

1、少年期（11、12歲-

14、15歲，初中階段)

特點：

①半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。

②抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現反省思維；

③思維的獨立性和批判性有所發展，但帶有片面性和主觀性；

④心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調節自己的行動；

⑤產生成人感，獨立意識強；

⑥關心自己和別人的內心世界，社會高級情感迅速發展；

⑦道德行為更加自覺，但自控力不強。

2、青年初期（14、15歲-

17、18歲，高中階段)

特點：

①生理上、心理上、社會性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，出現辯證思維；

③社會高級情感有了深刻發展；

④形成了理智的自我意識，但理想自我與現實自我、自我肯定與自我否定常發生沖突；

⑤意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發展。

三、中學生心理發展的教育意義

(一)學習準備

1、定義；學習準備指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

2、學習準備是一個動態的發展過程包括：縱向和橫向兩個維度

3、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發展，新的發展又為進一步的新學習做好準備。(動態)

(二)關鍵期

1、提出者：奧地利生態學家勞倫茲(動物身上存在“印刻”)

2、定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如：2歲是口語發展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期、4.5歲是學習書面語言的關鍵期等。

3、抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，能收到事半功倍的效果。

第二節 中學生的認知發展與教育

一、認識發展的階段理論

1、代表人物：皮亞杰

2、內容：

①兒童的認知發展是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段；

②邏輯思維是智慧的最高表現。

③從嬰兒到青春期的認知發展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。

1)感知運動階段(0-2歲)

特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽

2)前運算階段(2-7歲)

特點：各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。

3)具體運算階段(7-11歲)

特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。

4)形式運算階段(11-15歲)

特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。

二、認知發展與教學的關系

①認知發展制約教學的內容和方法；②教學促進學生的認識發展；③教學應適應學生的最近發展區

※關于最近發展區

提出者：維果斯基(前蘇聯)

定義：最近發展區指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段的過渡狀態。

意義：

（1）教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。

（2）教學應適應最近發展區，走在發展的前面，并跨越最近發展區而達到新的發展水平。

第三節 中學生的人格發展

(一)人格的發展

1、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

2、發展階段：埃里克森八階段理論

強調自我成長在人格發展中的地位，并提出青春期是獲得自我同一性哦那個的重要時期，也是人格成熟的時期。把人格分為八個階段：

嬰兒期（0至1歲）信任感對不信任感：基本任務是形成信任感

幼兒期（1至3歲）自主感對羞恥感與懷疑感：基本任務是形成自主性

兒童早期（3至6歲）自主感對內疚感：基本任務是發展主動性

兒童晚期（6至12歲）勤奮感對自卑感：發展學習中的勤奮感

青少年期（12至18歲)自我同一感對同一感混亂：發展或建立自我同一感

青年期（18至24歲)親密感對孤獨感：形成親密感

成人期924至65歲）繁殖感對停滯感：積極的繁殖感與消極的停滯感兩種可能性

老年期（65歲以上）自我整合對絕望感：

3、影響人格發展的社會因素：簡答 ①家庭教養模式； ②學校教育； ③同輩群體

(二)自我意識的發展

1、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。

2、組成：自我認識、自我體驗、自我監控

3、發展階段：

①生理自我(1歲末開始，3歲左右基本成熟)

②社會自我(3歲以后至少年期成熟)

③心理自我(在青春期開始發展和形成)

第四節 個別差異與因材施教

一、學生的認知差異及其教育含義

認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程；

體現為認知方式和認知能力等個別差異

(一)認知方式差異：

1、定義：認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。

2、認知差異表現（簡答：認知方式定義+大點）

①場獨立與場依存；提出者：威特金

場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據自己的內部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環境因素的影響和干擾。

②沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型

③輻合型與發散型：提出者：吉爾福德(美國)

(二)智力差異

1、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(智商IQ)來衡量；

2、智商呈常態分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數，多數人的智力處于中等水平。

3、智力量表：

斯坦福－比納量表(比率智商)

韋克斯勒量表(離差智商)

4、差異表現：

個體差異；群體差異

(三)認知差異的教育含義(簡答，如何因材施教)

1、應該創設適應學生認知差異的教學組織形式。如19世紀提倡同質分組，為克服其不足，斯托達德（G.D.Stodard）提出雙重進度方案，必修課采用異質分組，選修課同質分組；

2、采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。個別化教學最佳，美國布盧姆(B.S.Bloom）提出掌握學習--指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間使絕大多數學生達到掌握的程度；

3、運用適應認知差異的教學手段。斯金納等人提出程序教學；

二、學生的性格差異及其教育含義

1、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式

2、差異表現

①性格特征差異(對現實態度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征)

②性格類型差異(外傾性和內傾型；獨立型和順從型)

3、性格差異的教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。

第三章 學習的基本理論

第一節 學習的實質與類型

一、學習的實質與特性

(一)學習的心理實質（簡答）

1、概念：廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這一定義說明：

①學習表現為行為或行為潛能的變化；

②學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；

③學習是由反復經驗引起的。

(二)人類學習和學生的學習

1、人類的學習與動物的學習有本質的區別：

①人的學習是掌握社會歷史經驗和個體經驗的過程

②人的學習是以語言為中介的；

③人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。

我國心理學家對人的學習的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。

2、學生的學習：

①定義：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。

②學習內容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創造力的發展；道德品質和健康心理的培養。

二、學習的一般分類

1、加涅的學習層次分類：

根據學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：

①信號學習；②刺激－反應學習；③連鎖學習；④言語聯結學習；

⑤辨別學習；⑥概念學習；⑦規則或原理學習；⑧解決問題學習

2、加涅的學習結果分類：

①智力技能；②認知策略；③言語信息；④動作技能；⑤態度

3、我國：

①知識的學習；②技能的學習；③行為規范的學習

第二節 聯結學習理論

一、理論要點：

1、聯結學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程；

2、強化起重要作用；

3、個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結果；

4、習慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。

二、代表學說：

·桑代克的嘗試－錯誤說； ·巴甫洛夫的經典性條件作用論；

·斯金納的操作性條件作用論；程序教學與教學機器； ·加涅的信息加工學習理論。

(一)桑代克的嘗試－錯誤說（現代教育心理學的奠基人）

1、把學習定義為刺激與反應之間的聯結；

2、聯結的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復過程習得的；

3、提出三個學習規律，即：效果律、練習律和準備律

①效果律是指刺激與反應之間的聯結伴隨著滿意的結果而增強，伴隨著煩惱的結果而減弱。

②練習律是指任何聯結，練習運用會增強這個聯結的力量，而不練習則會使聯結力量減弱。

③準備律是指當學習者有準備時，聯結實現就感到滿意，聯結不實現則感到煩惱，學習者不準備實現而實際聯結實現時也會感到煩惱

(二)巴甫洛夫的經典性條件作用論（俄國著名生理學家和心理學家）

經典性條件反射的基本規律(理解)：

1、獲得與消退

2、刺激泛化與分化

刺激分化：指的是通過強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。

泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應；

(三)斯金納的操作性條件作用論（著名行為主義心理學家）

基本規律：(理解)

1、斯金納認為人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為

應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應。如手碰到燙的東西就縮回；

操作性行為則不與任何特定此耳機相聯系，是有機體自身做出的隨意反應，如人的讀書看報等。人的行為大多是操作性行為，受強化規律的制約。（1）強化——斯金納理論重要部分

正強化（積極強化）：跟隨某一行為后并能增強該行為反應的發生。

負強化（消極強化）：通過厭惡刺激的排除來加強某一行為的過程。（2）逃避條件作用與回避條件作用

逃避條件作用指當厭惡刺激出現時，有機體做出某種反應，從而逃避了言無刺激，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。（如看見垃圾繞道走，聽到噪聲離開屋子）

回避條件作用指當預示厭惡刺激即將出現的刺激信號呈現時，有機體也可以自發的做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現。（如過馬路聽到汽車喇叭聲后迅速躲避，違章騎車看到警察時趕快下車）（3）消退：有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么此類反應在將來發生的概率便將低。（是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法）

（4）懲罰：當有機體做出某種反應之后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。

2、程序教學與教學機器P40(四)加涅的信息加工學習理論

加涅認為學習的模式是用來說明學習的結構與過程的，對于理解教學與教學過程以及如何安排教學事件具有極大的應用意義。

1、學習的信息加工模式

（1）信息流（學生接受刺激—刺激推動感受器—轉變為神經信息）

短時記憶容量很有限，一般只能貯存七個左右的信息項目；如果想要保持信息，就得才去復述的策略。

信息是經編碼形式儲存在長時記憶中的；

需要使用信息時，需經過檢索提取信息；

（2）控制結構：

期望事項指學生期望達到的目標，即學習的動機

執行控制即認知策略

3、學習階段及教學設計（十二章第二節）

第三節 認知學習理論

一、理論要點：

1、認知學習理論認為學習不是在外部環境的支配下被動的形成S—R聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構；

2、學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得；

3、學習受主體的預期所引導，而不是受習慣支配。

二、代表學說：

苛勒的完形－頓悟說； 布魯納的認知－結構學習論；

奧蘇伯爾的有意義接受學習理論； 建構主義學習理論(一)苛勒的完形－頓悟說

基本內容：

1、學習是通過頓悟過程實現的

苛勒認為學習是個體利用本身的智慧與理解力對情景及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。

2、學習的實質是在主體內部構造完形

完形是一種心理結構，是對事物關系的認知。對完形派學習理論的評價：

（1）肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；（2）完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。(二)布魯納的認知－結構學習論(認知-發現說)

1、布魯納學習觀：學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構(1)學習的實質在于主動地形成認知結構(2)學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

2、教學觀：教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解(1)教學的目的在于理解學科的基本結構

學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理及其基本態度和方法；

布魯納把學科的基本結合放在設計課程和編寫教材的中心地位，稱為教學的中心；

(2)掌握學科結構的教學原則：P46 ①動機原則：

學生具有三種基本內在動機：好奇內驅力（求知欲）、勝任內驅力（成功的欲望）、互惠內驅力（人與人之間和睦共處的需要）

②結構原則

任何知識結構都可用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現，選擇哪種視學生的知識背景和可以性質而定

③程序原則 ④強化原則(理解)

3、根據結構主義教學觀及其教學原則教師應如何做

根據結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中小學生良好認知結構的發展，教師

首先，必須全面深入分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系。在引導學生理解教材結構的過程中，首先應注意教學本身應有新異性，同時跨度應適當，難度不能過高或過低，以激發學生的好奇心和勝任感；

其次，應根據中小學生的經驗水平、年齡特點和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程；同時應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋以提高學習的自覺性和能動性。

(三)奧蘇伯爾的有意義接受學習理論

1、學習分類：

從學生學習的方式上將學習分為 接受學習與發現學習；

從學習材料與學習者原有認知結構的關系上又將學習分為 有意義學習和機械學習

2、意義學習的實質和條件

(1)意義學習的實質：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。實質性的聯系即指這種聯系是非字面的聯系；非人為的聯系是指建立在某種合理的或邏輯基礎上的內在聯系而非任意的聯想或聯系。

(2)意義學習的條件：學習材料本身性質(客觀條件)和學習者自身因素(主觀條件)

①客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解，是在其學習能力范圍之內。

②主觀條件：

a、學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；

b、學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；

c、學習者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。

(3)意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。

3、接受學習的實質和技術

(1)接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。

(2)接受學習的心理過程：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區別新舊概念，并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統化。

(3)奧蘇伯爾認為影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性。

關于“先行組織者”技術

①定義：先行組織者是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。

②目的：為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。

③評價：接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。有意義接受學習理論的“組織者”技術對促進知識的學習和保持很有價值，教師應靈活地運用這一技術。(四)建構主義學習理論

1、建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。

行為主義的基本主張是：①客觀主義；②環境主義；③強化；

維果斯基在心理發展上強調社會文化歷史的作用，特別是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。

2、當今構建主義學習理論的基本觀點P51（1）知識觀

構建主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。

另外，構建主義認為知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，理解只能由個體基于自己的經驗背景而構建起來，它取決對于特定情境下的學習歷程。（2）學習觀

構建主義認為學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生構建自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動構建者，這種構建不可能由其他人代替。（3）學生觀

學生本身已經獲得了豐富的經驗和知識，教學不是知識的傳遞，是知識的處理和轉換。論述建構主義的學習理論的基本觀點及其在教學中的應用？ 基本觀點：

1、建構主義認知論：1）認識是主動建構過程，即所有知識都是建構出來的，2）在建構過程中已有的認知結構發揮重要作用，并在不斷發展中。

2、建構主義學習觀：1）學習是學習者運用自己的經驗積極地建構對自己富有意義的理解，而不是去理解那些已經組織好的形式傳遞給他們的知識。2）學生的學習是在學校特殊環境中，在教師指導下進行的，主要是文化繼承的行為。3）學習的結果是圍繞著關鍵概念建構起來的網羅結構的知識。在教學中應用：

（1）教學是教師指導和促進學生按自己的情況對新知識進行建構活動，最后建構起關于知識的意義。（2）教師成為學生學習促進者。

（3）學生主體、實際情況、協作學習和充分的資源是促進教學的重要條件。

（4）教師要靈活采用隨機通達教學、情境性教學、支架式教學和交互式教學等方法。（5）強調自上而下的教學設計。

第四章 學習動機 第一節 學習動機概述

一、學習動機的含義與結構(一)動機及其功能

1.定義：動機是指引起和維持各位活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。2.動機的功能：

（1）激活功能，即動機會促使人產生某種活動。

（2）指向功能，即在動機作用下，人的行為將指向某一目標。（3）強化功能，即當活動產生以后，動機可疑維持和調整活動。(二)學習動機及其基本結構

1.定義：學習動機是指激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

2.學習動機由學習需要和學習期待（誘因）兩個基本成分構成。

（1）學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。——學習驅動力

奧蘇泊爾認為，學校情景中的成就動機主要由三個方面構成：P54 ①認知驅動力——理解事物、掌握知識的需要（青年時期學習的主要動機）

②自我提高的內驅力——由學業成績獲得地位和威望的需要（青年時期學習的主要動機）③附屬的內驅力——獲得長著的贊許、同伴的接納的需要（兒童時期學習的主要動機）

（2）學習期待與誘因

學習期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。（靜態）

誘因：是指能夠激起有機體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。（動態）

二、學習動機的種類

（一）高尚的動機與低級的動機（根據學習動機內容的社會意義）

高尚的、正確的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯系在一起。低級的、錯誤的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。

（二）近景的直接性動機和遠景的間接性動機（根據學習動機的作用與學習活動的關系）

近景的直接性動機是與學習活動直接相聯的，來源于對學習內容或學習結果的興趣。遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相聯的。

（三）內部學習動機和外部學習動機（根據學習動機的動力來源）

內部動機是指由個體內在的需要引起的動機。

外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機，這是所有劃分中得到心理學家公認的。

內部學習動機和外部學習動機的劃分不是絕對的。教師一方面應逐漸使外部動機轉化成為內部動機，另一方面又應利用外部動機使學生已經形成的內部動機處于持續的激起狀態。

三、學習動機與學習效果的關系

學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間以學習行為為中介。

學習動機對學習效果的影響取決于兩個要素：一是學習動機本身的強弱；二是學習者行為的質量。

學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。在學習中，激發學習動機固然是重要的，但應當把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。

第二節 學習動機的理論

一、強化理論

(一)背景

行為主義心理學是強化理論的背景。行為主義心理學家不僅用強化來解釋學習的發生，而且用它來解釋動機的產生。他們認為，人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，而不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固。斯金納認為：個體行為動機的激發與先前這種行為所受到的強化有很大關系，過去受到強化的行為比沒有受到強化的行為更有可能重復出現。

(二)概要

一般說來，強化起著增進學習動機的作用，強化有正強化和負強化之分。在學習中如能合理地運用強化，減少懲罰，將有助于提高學生的學習動機水平，改善他們的學習行為及其結果。

(三)評價

從刺激物的使用和安排來激發學習動機，強化理論有一定的積極意義。但過于強調強化的作用，忽視甚至無視人的學習主觀能動性和學習興趣的作用是機械的、不正確的。

二、需要層次理論

(一)背景

人本主義心理學是需要層次理論的背景。該理論認為每個人均有內在價值，都有發揮潛能和自我實現的心理需求，必須重視人的尊嚴、意愿、情感，重視研究人的價值、人的創造力和人的自我實現。

(二)概要

美國心理學家馬斯洛指出人的基本需要：生理需要—安全需要—歸屬和愛的需要—尊重的需要—自我實現的需要

自我實現作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創造的需要。它具有兩方面的含義，即完整而豐滿的人性的實現以及個人潛能或特性的實現。自我實現是一種重要的學習動機。

(三)對教學的啟示

教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。

三、成就動機理論

(一)背景

成就動機理論是繼成就研究之后提出的一種學習動機理論。

成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就

需要的基礎上產生，是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。

(二)概要

成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性;另一類是避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。面臨任務時，這兩種傾向通常同時起作用，力求成功傾向占據優勢就會使人奮發向上，避免失敗傾向占據優勢就會使人行動遲疑退縮，兩種傾向勢均力敵則會造成激烈的心理沖突。

(三)對教學的啟示

在教育實踐中對力求成功者，應通過給予新穎且有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數等方式來激起其學習動機;而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾場合下指責其錯誤。

四、成敗歸因理論

(一)背景

人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。海德最早對人們的歸因的心理傾向提出自己的觀點，指出情境歸因和性格歸因的區別，羅特提出控制點概念并據此把人分為內控和外控兩類。

(二)概要

美國心理學家維納(B.Weiner)對行為結果的歸因進行了系統探討，并把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因;又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態、外界環境等。

(三)歸因理論作用

一是有助于了解心理活動發生的因果關系;二是有助于根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特征;三是有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學習行為。

五、自我效能感理論

(一)背景

班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，并把強化分為三種：

一是直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化;二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向;三是自我強化，即學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監督，來強化相應的學習行為。他認為行為的出現是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后，形成了對下一強化的期待。所謂“期待”，包括結果期待和效能期待：

結果期待指的是個體對自己的某種行為會導致某一結果的推測。

效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測。

(二)概要

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

自我效能感具有以下功能：(1)影響學習活動的選擇。(2)影響學習活動的堅持性。(3)影響對困難任務的態度。(4)影響學習活動的情緒。

影響自我效能感的因素主要有：(1)個體自身行為的成敗經驗。一般來說，成功經驗會提高效能期待，反復的失敗則會降低效能期待。(2)歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個體把成功的經驗歸因于外部的不可控的因素(如運氣、難度等)就不會增強效能感，把失敗歸因于內部的可控的因素(如努力)也不一定會降低效能感。

第三節 學習動機的培養與激發

一、學習動機的培養

(一)利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機

1.學習動機與學習效果的關系：學習動機可以影響學習效果;學習效果也可以反作用于學習動機。

2.要想使學習上學習動機與學習效果的惡性循環轉變成良性循環，關鍵在于：首先改變學生的成敗體驗，使他獲得學習上的成就感。其次改善學生的知識技能掌握情況，彌補其基礎知識和基本技能方面的欠缺。

3.在實際教學中，為保持學生在學習上的成功感，教師評分應注意：

（1）學生的成敗感與他們的自我標準有關，教師應注意這種個別差異，使每個學生都體驗到成功。（2）課題難度要適當，經過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會喪失信心，產生失敗感。再次，課題應由易到難呈現，以使學生不斷獲得成功感。

（3）在某一課題失敗時，可先完成有關基礎課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。

但成功體驗的獲得最終必須依賴有效地掌握知識和技能，找出學習上的關鍵問題，填補知識技能掌握方面的空缺，是取得好的學習效果，使惡性循環變成良性循環的關鍵，也是獲得真正成功感的決條件。

(二)利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機

新的學習需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發生途徑，即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產生新的更穩定更分化的學習需要。利用直接發生途徑，主要應考慮的就是如何使學生原有學習需要得到滿足。二是間接轉化途徑，即新的學習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉化而來。利用這項途徑，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的興趣和愛好。

二、學習動機的激發P66（舉例論述）(一)創設問題情境，實施啟發式教學

(二)根據作業難度，恰當控制動機水平（耶克斯一多德森定律）(三)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲(四)正確指導結果歸因，促使學生繼續努力

1.歸因方式對學習動機的影響.首先，穩定性維度而言，學生將成敗歸因于穩定因素，對未來結果的期待與目前的結果是一致的，會增強學生的自豪感或自卑感;歸因于不穩定因素，對以后成敗的預期影響較小。

其次，內在性維度而言，如果學習者將成功或失敗歸因于自身內在的因素(能力、努力、身心狀態)，學習者會產生積極的自我價值感，如果學習者將成功或失敗歸因于機體外在因素(任務難度、運氣、外界環境)，則學習結果不會對其自我意象產生什么影響。

最后，可控性維度而言，如果學習者把成功或失敗歸因于可控因素(努力)，學習者會對自己充滿信心或產生一種犯罪感;反之，如果學習者把成功或失敗歸因于不可控因素(能力、任務難度、運氣、身心狀態、外界環境)，則會產生感激心情或仇視報復情緒。

2.歸因方式的不同對學校教育工作的實際意義

在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因;另一方面，教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優劣差異進行歸因。

第五章 學習的遷移

第一節 學習遷移概述

一、學習遷移的含義

學習遷移：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響．或習得的經驗對完成其他活動的影響。

學習遷移具有普遍性，我們常說舉一反

三、觸類旁通、聞一知十是典型的學習遷移形式。

二、遷移的種類

(一)正遷移與負遷移

根據遷移的性質不同，即遷移的影響效果不同而劃分。

正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。

零遷移介于正、負遷移兩者之間的一種遷移狀態。

(二)水平遷移與垂直壹遷移

根據遷移內容的不同抽象與概括水平而劃分。

水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。

垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。具體講，是具有較高的概括水平的上位經驗與具有較低的概括水平的下位經驗之間的相互影響。垂直遷移表現在兩個方面，一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。

(三)一般遷移與具體遷移

根據遷移內容的不同而劃分。

一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是原理、原則、態度等對一種具體內容學習的影響

具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。

(四)同化性遷移、順應遷移與重組性遷移

根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同而劃分。

同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。原有認知結構在遷移過程中不發生實質性的改變．只是得到某種充實。平時我們所講的舉一反

三、聞一知十等都屬于同化性遷移。

順應性遷移指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。

重組性遷移指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。在重組過程中，基本經驗成分不變，但各成分間的結合關系發生了變化，即進行了調整或重新組合。

三、迂移的作用（簡答）

1、遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。

在學校情境中，大部分的問題解決是通過遷移來實現的，遷移是學生進行問題解決的一種具體體現。要將校內所學的知識技能用于解決校外的現實問題，這同樣也依賴于遷移。

2、遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節。遷移是習得的知識、技能與行為規范向能力與品德轉化的關鍵環節。

3、遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。

遷移有助于指導教學并提高效果，促進學生更加有效地學習

第二節 學習遷移的基本理論

一、早期的遷移理論

早期的遷移理論主要包括形式訓練說、共同要素說、經驗類化說與關系轉換說等。(一)形式訓練說

形式訓練說的心理學基礎是官能心理學。它認為心理官能只有通過訓練才得以發展，遷移就是心理官能得到訓練而發展的結果。形式訓練說認為，進行官能訓練時，關鍵不在于訓練的內容，而在于訓練的形式。

形式訓練說在歐美盛行了約200年，至今仍有一定的影響。但該理論因缺乏充分的科學依據而受到質疑和挑戰。(二)共同要素說

該理論的代表人物是教育心理學的創始人桑代克。他在1901年的“形狀知覺”實驗是共同要素說的經典研究。在實驗研究基礎上，他提出只有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移。其后伍德沃斯把共同要素說修改為共同成分說，即兩情境中有共同成分時可以產生遷移。

共同要素說在某些方面對形式訓練說進行了否定，也使遷移的研究有所深入。但僅將遷移視為相同聯結的轉移，這在某種程度上否認了遷移過程中復雜的認知活動。因此有一定的機械性和片面性。(三)經驗類化理論

該理論的代表人物是心理學家賈德。該理論的依據是賈德在1908年的“水下擊靶”的經典實驗。經驗類化理論則強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。它認為先前的學習之所以能遷移到后來的學習中，是因為在先前的學習中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部應用于前后兩種學習中。

產生遷移的關鍵則是學習者所概括出來的、并且是兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經驗。經驗類化理論強調概括化的經驗在遷移中的作用，強調原理的理解，這一點比相同要素說有所進步。但概括化的經驗僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。

一、形式訓練說的3個基本觀點

1、心的各種官能遵循用進廢退的原則。

2、一種官能的改進會加強其他所有官能。

3、教學最重要的目標是改進新的各種官能。

二、形勢訓練說的理論價值：重視學習的遷移，重視能力的訓練和培養。缺陷：官能是否通過訓練就能提高缺乏科學依據。

一、相同要素說的基本觀點：只有當學習情景和遷移情景存在共同成分時才會產生遷移

二、相同要素說的理論價值：推進了學習遷移的實驗研究。缺陷：遷移的范圍大大縮小，會使人對遷移產生悲觀態度。

一、概括說的基本觀點：在兩種活動中概括出他們的共同原理，掌握原理是發生遷移的先決條件。

二、理論價值：強調掌握有關的原則和原理，改進教學方法，促進遷移。

一、奧蘇貝爾的認知觀的基本觀點：

1、一切有意義的學習必然包括遷移。

2、認知結構是影響遷移的重要因素。

二、理論價值：

1、更接近學校實踐。

2、更加重視遷移的作用。

3、對遷移效果的解釋更為廣泛。

第二篇：中學教育心理學

★1903年桑代克<教育心理學>

★弗洛伊德把生理衛生帶入心理學提出：遺忘動機說

★埃里克森：人格發展論（信任對不信任0-1.5、自主感對羞恥2-

3、主動對內疚4-

5、勤奮對自卑6-

11、自我同一性對角色12-

18、親密對孤獨 成年、繁殖對停滯成年中期、整合對絕望成年晚期）★斯金納：程序教學 ★布盧姆：掌握學習理論 ★加涅：學習層次分類和學習結果分類（學習加工理論）認為：程序性知識（心智技能和認知策略）

（1）學習層次：信號、刺激反應、連鎖、言語聯結、辨別、概念、規則、解決問題的學習（2）學習結果：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度。

（3）信息加工學習理論

我國心理學家：學習分為：知識的學習、技能的學習、行為規范的學習

★斯金納：操作性條件作用迷箱實驗（應答性行為、操作性行為）他和亞里士多德：痕跡消退說

操作性行為：強化、逃避條件與回避條件、消退、懲罰 ★桑代克：嘗試—錯誤說（效果律、練習律、準備律）共同要素說

★巴甫洛夫：經典條件作用論(獲得與消退、刺激泛化與分化)以上四位是聯結學習理論

★苛勒：完形---頓悟說（黑猩猩實驗）與嘗試—錯誤說對立 ★布魯納：結構學習論 學習的實質是：主動地形成認知結構學科的基本結構是教學的中心

學習包括（獲得、轉化、評價）教學原則：動機（好奇、勝任、互惠）、結構、程序、強化原則

1994年成果表現：

1、主動性研究、反思性、合作性、社會第六章：知識的學習

★類型：感性知識與理性知識陳述性知識與程序性知識（心智技能與認知策略）

★知識學習的類型：

1、符號學習、概念學習、命題學習

2、上位學習、下位、并列結合學習

★過程：

1、知識的獲得、2、保持、3、提取 ★知識直觀：（實物直觀、模象直觀、言語）

★直觀對象特點：強度律、差異律、活動律、組合律

★.如何有效地進行知識概括？

1、配合運用正例和反例

2、正確運用變式

3、科學地進行比較

4、啟發學生進行自覺概括★遺忘理論：1痕跡衰退說（亞里士多德、桑代克）2干擾說3同化說（奧蘇伯爾）動機說（弗洛伊德）

★ 知識保持？

1、深度加工材料

2、運用記憶術

3、進行組塊化編碼

4、適當過度學習

5、合理進行復習

★組織復習？

1、及時復習

2、分散復習

3、反復閱讀嘗試背誦、第七章：技能的形成（操作技能與心智技能）

★操作技能的特點（客觀性、外顯性、展開性）心智技能（觀念性、內潛性、簡縮性）★技能的作用：是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件。★ 操作技能形成:

1、操作的定向

2、操作的模仿

3、操作的整合4、操作的熟練

★ 操作技能培訓的要求:

1、準確地示范與講解

2、必要而適當的練習

3、充分而有效地反饋

4、建立穩定而清晰的動覺

★練習方法：時間分配（集中、分散）內容完整（整體、部分）途徑（模擬、實際、心理）等練習★心智技能的形成理論：

1、加里培林：心智動作按階段形成（定向、物質與非物質化、出聲的外部言語、不出聲、內部言語）

第十二章：教學設計

★教學目標分類：布魯姆：認知目標、情感目標、動作技能三類

★認知目標分為：知識、領會、應用、分析、綜合、評價六個層次。形成由低到高的階梯

★情感目標分為：接受、反應、形成價值觀、組織價值觀念系統、價值體系個性化五個等級

★動作技能包括：知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化一直為不直接從事體育的教師忽視。

★教學目標的表述；行為目標的要素（具體目標、產生條件、行為標準）

心理與行為相結合的目標（一般性教學目標、具體教學目標）★教學過程：教學事項、教學方法、教學媒體與材料、教學情境

★教學事項：引起學生注意、提示教學目標、喚起先前經驗、呈現內容、提供指導、展現學習行為、適時給予反饋、評定結果、加強記憶與學習遷移。

★教學媒體：

1、非投影視覺輔助

2、投影視覺輔助

3、聽覺輔助

4、視聽輔助（1946年戴爾的經驗錐形圖）★課堂環境：

1、課堂物理環境、社會環境

★教學策略：以學生為中心：包括（發現教學、情感教學、合作學習）

★發現教學又稱啟發式教學，經歷四階段：創設情境、提出假設、檢驗假設、評價結論

★合作學習：特征：

1、分工合作、密切配合、各自盡力、社會互動、團體歷程

★個別化教學：

1、程序教學（普萊西、斯金納）、2、計算機輔助（交互性、即時反饋、生動形象、自定步調）

3、掌握學習布盧姆提出，只要足夠的時間和適當的教學。文化研究啟發式教學 ★奧蘇伯爾：有意義接受學習論（提出先行組織者的教學策略）

提出“認知結構遷移理論”提出：遺忘同化說學習進行的方式：接受、發現學習學習材料與原有知識：機械學習、意義學習

★建構主主學習理論：觀點（知識觀、學習觀、學生觀）以上三種是認知學習理論

★成就動機：奧蘇伯爾：認知內驅力（學習的內部動機）、自我提高的內驅力、附屬內驅

★馬斯洛：需要層次理論 是人本主義心理學理論的體現

★阿特金森：成就動機理論（力求成功：50%的成功率避免失敗：最難或最容易）★維納：成敗歸因理論

★班杜拉：自我效能理論包括（直接強化、替代性強化、自我強化、）

★耶克斯和多德森 美國：動機的“倒U曲線”認為:中等動機水平最有利學習效果。★賈德：經驗類比理論

★皮亞杰：認知發展：感知運動（0-2）、前運算（2-7）具體運算（7-11）形式運算（11-15）形式運算（命題之間的關系、假設-演澤推理、抽象邏輯思維、可逆與補償、思維的靈活性）★吉爾福德：美 輻合型與發散型

★艾里斯：提出理性情緒輔導方法臺灣吳麗娟編了“理性情緒教育課程”

第一章:概述

★學習與教學的要素：

1、學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境、★學習與教學的過程：

1、學習過程（研究的核心內容）、教學過程、評價與反思過程

★群體差異（年齡、性別、社會文化等）個體差異（基礎、方式、智力、興趣、需要等）

★教師：敬業、專業知識、技能、教學風格

★教學環境:物質環境(自然條件、教學設施、空間布置)社會環境（課堂紀律、氣氛、關系、校風）

第二章：心理發展與教育

★心理發展的特征：

1、連續性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。

★學習準備：一個動態的發展過程包括縱向和橫向兩個維度 ★ 2歲：口語發展、4歲形狀知覺形成、5歲學習書面語言的關鍵

★自我意識：核心力量（自我認識、自我體驗、自我監控）發展：生理自我（3歲）、社會、心理自我 ★智力差異：（個體、群體）群體包括：性別、年齡、種族 ★性格類型：傾向性：外傾、內傾獨立性：獨立、順從

第四章：學習動機

★動機的功能：

1、激活、2指向

3、強化功能兩個基本成分：學習需要（學習驅力）、學習期待

★奧蘇伯爾：成就動機：認知、自我提高（得到地位和自尊）、附屬內驅力（得到贊許、接納）

★學習動機的種類包括社會意義：高尚的與低級的動機作用與關系：近景的直接性動機和遠景的間接性動機動力來源：內部學習和外部學習

學習動機、學習行為影響到學習效果

4、學習動機理論：

1、強化理論

2需要層次理論：美國馬斯洛是美國人本主義心理學理論在動機領域的體現。

包括：生理（最低級）、安全、歸屬和愛、尊重、自我實現的需要（最高級）

3、成就動機理論：阿特金森

4、成敗歸因理論維納 三個維度：內部歸因和外部歸因；穩定性歸因和非穩定性歸因；可控歸因和不可控歸因。

六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態、外界環境等。

5、自我效能理論

第五章：學習的遷移 ★學習遷移的種類

1、正遷移與負遷移

2、水平遷移與垂直遷移

3、一般遷移與具體遷移

4、同化性遷移(舉一反三)、順應遷移（包容）與重組性遷移（字母-音節）★早期的遷移理論：

1、形式訓練說

2、共同要素說（桑代克）

3、經驗類比論（賈德）

4、關系轉換論（格式塔）★現代遷移理論：認知結構遷移理論（奧蘇伯爾）安德森：交叉或重疊就產生遷移特納和吉克：結構特征、內在關系產生遷移

★影響遷移的主要因素：

1、相似性

2、原有認知結構

3、心向與定勢（促進與阻礙）陸欽斯的“量杯”實驗 4.促進遷移的教學

★促進遷移：

1、精選教材

2、合理編排教學內容

3、合理安排教學程序

4、教授學習策略，提高遷移意識性

2、安德森：認知階段、聯結階段、自動化階段

3、我國：原形定向、原形操作、原形內化心理模擬法步驟（創擬確立模型（關鍵）和檢驗修正模型）

第八章：學習策略(認知策略、元認知策略、資源管理策略)★認知策略：復述、精細加工、組織策略★復述策略（利用有意識記、排除干擾、整體識記和分段識記、多種感觀參與、復習形式多樣化、畫線。）

★ 精細加工策略

1、記憶術（諧音、位置、縮簡、關鍵詞、視覺想像、語義）

2、做筆記

3、提問

4、生成性學習，5、利用背景知識，聯系實際

★ 元認知策略

1、計劃策略、監視、調節策略

★ 資源管理策略

1、時間管理、環境的設置、學習努力和心境的管理、學習工具的利用、人力資源的利用

★ 策略訓練的方法（1指導教學模式（激發、講演、練習、反饋、遷移等環節）

2、程序化教學

3、完形訓練

4、交互式教學

5、合作學習模式）★學習策略的原則：（主體性、內化性、特定性、生成性、有效性、個人自我效能感）

第九章：問題解決與創造性

★問題成分：

1、給定的條件

2、達到的目標

3、存在的限制 ★問題解決特點：

1、目的性、2、認知性、3、序列性 ★問題解決過程：（以杜威為代表認為是循序漸進、分階段的）

1、發現

2、理解

3、提出假設

4、檢驗假設

★影響問題解決的主要因素

1、問題的特征、已有知識經驗、定勢與功能固著、智力、性格、情緒、風格

★創造性的特征（能力）

1、流暢性

2、變通性

3、獨創性 ★影響創造性的因素

1、環境

2、智力

3、個性 ★創造者個性特征:

1、具有幽默感。

2、有抱負和強烈的動機。

3、能夠容忍模糊與錯誤。

4、喜歡幻想。

5、具有強烈的好奇心。

6、具有獨立性。

★訓練創造性：

1、發散思維（用途擴散、結構、方法、形態擴散）

2、推測和假設

3、自我設計

4、頭腦風暴訓練

第十章：態度與品德的形成★態度結構：

1、認知成分

2、情感（態度的核心成分）

3、態度的行為成分

★品德的心理結構：

1、道德認識（個體品德的核心）2道德情感

3、道德行為

★品德的各種理論：

1、皮亞杰的道德發展階段論：（他律、自律道德）

2、柯樂伯格：三水平：

1、前習俗（9歲）

2、習俗水平（大部分人）

3、后習俗水平（20歲以后）

3、六階段：懲罰服從、相對功利、尋求認可、遵守法規、社會契約、普遍倫理取向階段。

4、倫理道德是道德發展的最高階段。初二是品德發展的關鍵期、高中的倫理具有成熟性。★態度與品德的形成：

1、依從（從眾與服從）盲目性、被動性、不穩定性

2、認同

3、內化

★影響態度和品德學習的內部條件

1、認知失調。認知失調是態度改變的先決條件。

2、態度定勢。

3、道德認識

★外部條件：

1、家庭教養

2、社會風氣

3、同伴群體

★良好態度與品德的培養:

1、說服

2、榜樣

3、群體約定

4、價值辨析（選擇、贊賞、行動階段）

5、獎勵與懲罰6角色7討論

第十一章：心理健康教育

★心理健康的標準:

1、對現實的知覺。

2、自知、自尊與自我接納。

3、有自我調控能力。

4、與人建立親密關系的能力。

5、人格的結構穩定與協調。

6、生活熱情與工作高效率。

★焦慮癥：與客觀威脅不適合為特征（運用肌肉放松、系統脫敏矯正）

★抑郁癥：以持久性的心境低落為特征 ★強迫癥：（強迫觀念與強迫行為）強迫洗手、計數、反復檢查等（日本的森田療法）

★恐怖癥：非理性的懼怕（系統脫敏法）

★人格障礙：長期固定的適應不良的行為模式，是個體先天素質與后天教養的產物。

★學校心理教育重視：人的潛能、人的價值實現、人的心理素質改善的程度。

★心理評估是健康教育的依據、是心理健康教育的手段。包括（心理測驗、評估性會談、觀察法、自述法）★心理測驗：測量的特征：認知測驗、人格測驗 ★評估性會談：（評估性、影響性會談）還會運用：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質

★觀察法的記錄包括：項目檢核表、評定量表、軼事記錄、★心理輔導的目標：1學會調試

2、尋求發展

★改變行為的方法：

1、強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法

★行為演練的方法：

1、全身松弛、2、系統脫敏法、3、肯定性訓練

第十三章：課堂管理

★效率的高低取決于師、學生和課堂情境等三大要素的相互協調。具有促進和維持的功能。

★影響課堂管理的因素：

1、老師的領導風格、班級規模、班級的性質、對教師的期望

★群體對活動的促進與阻礙取決：

1、活動的難易、競賽動機的激發、被他人評價的意識、4、注意的干擾。★正式群體：（班級、小組、少先隊）經歷了：松散群體、聯合群體、集體等三個階段

★非正式群體：同輩群體、朋友、小集團。對個體的影響取決于它的性質和目標的一致性。

★兩種群體都有：群體凝聚力（班級集體成功的標志）、群體規范、群體氣氛、群體間的人際關系。

★非正式群體規范受模仿、暗示、順從等心理因素的制約。★最早研究群體動力的是心理學家： 勒溫

★課堂氣氛分成：積極的、消極的、對抗的三種類型影響課堂氣氛的因素：教師的領導方式、教師對學生的期望、教師的情緒狀態

★教師的領導方式分為：集權型、民主型、開放型

★教師期望影響課堂氣氛：

1、接受、反饋、輸入、輸出 ★人際交往工具：語言符號系統和非語言符號系統

★課堂里主要的人際關系：

1、吸引與排斥（距離遠近、交往頻率、態度相似、個性互補、外形）、2、合作與競爭（是課堂管理促進功能的必要條件）群體間競爭的效果取決于群體內的合作

★課堂紀律類型：

1、教師促成的紀律、集體促成的、任務促成的、自我促成的紀律

★課堂的三要素：學生、學習過程和學習情境。

★課堂情境結構：班級規模的控制、課堂常規的建立、學生座位的分配（關注人際關系的影響）

★課堂教學結構：教學時間的合理利用、課程表的編制、教學過程的規劃

★課堂活動分為：學業活動、非學業活動、非教學活動

第十四章：教學測量與評價 ★教學評價的步驟：確定評估目標、搜集資料、描述分析資料、形成價值性評斷、做出決定。

★測量和測驗是對學習結果的客觀描述，教學評價是對客觀結果的主觀判斷與解釋。

★測量與評價的分類：1形成性評價（在教學過程中進行）和總結性評價（對完整教學過程的評價）2常模參照評價和標準參照評價3配置性評價（準備性摸底）和診斷性評價（在形成性評價之后）

4、正式評價與非正式評價

★測量與評價（包括認知、情感、技能）的方法：

1、標準化成就測驗

2、教師自編測驗

3、非測驗性評價

★標準化測驗優越性：客觀性、計劃性、可比性缺點：與課程關系不協調、測驗結果的不當使用。

★測驗前的計劃：

1、確定測驗目的、考查的內容、列出課程內容、寫出計劃細目表、選擇合適題型。

★自編測驗的類型：

1、客觀題（選擇題、是非題、匹配題、填空題）

2、主觀題（論文題、問題解決題）

★有效自編測驗的特征：1信度（可靠性）2效度（正確性）3區分度

★非測驗性評價（情感方面）

1、案卷分析（練習、作業、日記等）

2、觀察（行為檢查單、軼事記錄、等級評價量表）

3、情感評價

第十五章：教師心理

★教師專業需要的特殊能力：思維的條理性、邏輯性、口頭表達能力、組織教學活動能力。

★教師人格影響教學效果的兩個重要特征：

1、教師的熱心和同情心

2、教師定于激勵和想像的傾向性。

★羅森塔爾效應（皮格馬利翁效應）教師的期望對學生的影響

★教師的成長包括（關注生存階段、關注情境階段、關注學生階段）

★ 有效的教學策略：(每天回顧、呈現新材料、指導的課堂作業、布置家庭作業、每周或每月回顧

★波斯納提出：教師成長公式：經驗+反思=成長

★布魯巴1944年提出四種反思：反思日記、詳細描述、交流討論、行動研究

第三篇：2014 最新陜西中學教育心理學重點總結

2014 最新陜西中學教育心理學重點總結

附 2013 年真題(西北大學出版社)

2013 年考的選擇與往年重復性很大，本年的簡答與論述比較偏，考的都是認為非重點的知識點，所以復習時不可自己劃重點與非重點，每一章節都要復習!

第一章 教育心理學的研究對象、任務與方法

第一節 教育心理學的研究對象與內容

一.教育心理學的定義:教育心理學是一門研究教育活動中的心理現象及其活動規律的科學，是心理學的核心基礎學科分支之一。既研究學生的學習行為又研究教師的有效教學行為，包括課堂教學設計、教學組織方法、教學管理、教學效能評估等。學校情境中的“學與教”是人類學習的一種特殊形式。

二.教育心理學的研究對象與體系:教育心理學的研究對象是教育活動中的心理現象和規律，并根據這些規律研究如何有效的指導學與教的活動。最早的教育心理學研究體系是桑代克《教育心理學》將教育心理學研究內容確立為四個板塊:“人性問題、動物學習心理、教學測量評估、個別差異。目前美國心理學會(APA)的教育心理學分會提出，教育心理學研究包括五個方面內容:1.發展問題;2.學習問題。3.人格適應問題;4 測量與評估。5 教育心理學的方法與技術。國內的“五要素”;教學內容學與 :學生---學習的主題因素;教師---教學中起關鍵作用(教學過程的主導)教的過程中有意傳遞的主要信息部分;教學媒體---教學內容的載體、教學內容的表現形式、師生之間傳遞信息的工具;教學環境---物質環境、社會環境、影響學生的學習過程和學習方法、認知發展過程，教師的教學方法、教學組織。“三過程”:學習過程、教學過程、評價反思過程。教育心理學學科六分支:學習心理學、教學心理學、學校心理學、學科心理學、教育社會心理學、教師心理學。

第二節 教育心理學的性質與意義

一.教育心理學的科學性質教育心理學首先是一門科學。在現代社會中，科學總是有豐富多彩的學科來組成的，教育心理學是一門用科學的觀點和方法，研究教育活動中相關的心理現象、心理事實及其規律的知識學問體系。

二.教育心理學的學科性質教育心理學具有:實驗科學和應用科學兩方面的科學屬性。教育心理學是一門應用型很強的分支學科，是一門基礎科學與應用科學并重的學科，也是一門綜合學科。

三.教育心理學與其他相關學科的關系

1.教育心理學與教育學的關系:關系密切，共同關系教育與發展的關系，教育學研究宏觀問題，心理學研究微觀問題，相互聯系相互交叉。

2.教育心理學與其他分支學科也有著密切的關系。其中普通心理學，發展心理學，認知心理學，社會心理學以及心理測量等學科對教育心理學的影響尤為顯著。普通心理學是心理學的基礎學科，發展心理學研究個體心理的發生與發展，認知心理學是心理科學發展的前沿性戰場。

四.教育心理學的任務和意義基本任務是:揭示教育教學活動的心理學基本規律，從質上和量上確定心理學的具體現象和事實，對教育心理活動進行描述和解釋。對教育實踐的意義(作用)體現在:提供先進的教育觀念，幫助教師準確了解問題;總結教育經驗和規律，為實際教學提供科學的理論指導;提供方法手段，幫助教師預測并干涉學生;幫助教師結合實際教學進行研究。先進的教育觀念是指教師對教育工作的基本理解，在此基礎上形成關于教育的理念與信念。這是一名優秀教師的重要性質，更是決定教師把工作做成“工匠型”還是“專家型quot的重要因素.培養、訓練教育工作者具有一定的解決教育教學問題的技能，是教師教

育的又一項要要任務。

第三節、教育心理學的歷史發展與新趨勢

教育心理學獨創于 20 世紀初期，標志是美國著名學者桑代克出版的《教育心理學》一書。

一、教育心理學思想的孕育和積累世界上最早的教育專著---《學記》 “長善救失”等教學原則，均閃耀著光輝的教，其中總結出的“教學相長”育心理學思想。18 世紀以后，近代西方教育科學的開創者和奠基者像夸美紐斯、赫爾巴特等人，均十分強調將教育學歷論建立在心理學研究成果的基礎上。1972 年，世界上第一所專門培養教師的學校--法國巴黎高等師范學院成立時，在課程設置上建立了心理學門課。

二、教育心理學的獨立和歷史發展及各歷史時期的標志1，初創時期(20 世紀 20 年代以前)其標志是 1879 年德國學者馮特這位被譽為“19 世紀的亞里士多德”在世界上建立了第一個心理實驗室。標志著心理學這門試驗新學科的正式創立。真正使教育心理學成為一門獨立學科的學者是美國心理學家桑代克，他是世界心理學的奠基人。學世界公認，1903 年桑代克出版的《教育心理學》著作是教育心理學獨立的真正標志。2，發展時期(20 世紀 20 年代到 50 年代末)杜威的“芝加哥實驗”3，成熟完善時期(20 世紀 60 年代到 80 年代末)標志:第一，研究內容日益集中，學科體系逐步穩定;第二，理論觀點之間分歧縮小;第三，重視結合教育實際;第四，教育教學技術心理學研究異軍突起。

三、當前教育心理學發展新的趨勢從研究主題看 1994 年布魯納總結了 20 世紀 90 年代初期教育心理學研究的四個重點發展趨勢:主動性研究、反思性研究、合作性研究和社會文化研究;從理論范式來說，認知心理學是當前世界心理學發展的前沿性主戰場，是衡量一個國家心理學科發展水準的重要指標。從研究重點來講從實驗室研究以及教育促進研究是西方教育心理學發展的又一特點。

四、我國教育心理學的發展趨勢雖然我國的心理學引進自西方，傳統文化中只有心理學思想而沒有心理學科，但近年來以前所未有的規模和速度日益縮小著與國際心理學研究水平的距離，而且在基礎研究和應用研究邁出了堅實的步伐，在發展心理學方面取得了突出成就。

第四節 教育心理學的研究方法與程序

一、教育心理學的研究原則及其含義 “注重實效，力戒空談”客觀性原則:實事求是、尊重客觀事實。整體性原則:用整體的、系統的觀點考察人的心理。發展性原則:以變化和發展的觀點看待人的心理。教育性原則:盡可能選擇有利于年青一代健康成長的、積極向上的教育現象和問題。教育心理學的研究方法論:既包括教育研究的基本原理，也包括教育研究的技術方法，還包括教育教學研究的評價。研究方法通常涉及三個方面的問題:即需要遵循的方法論原則、常用的研究方法技術、研究的技術思路和程序。

二、教育心理學的研究變量搞好教育心理學，對研究變量的控制是非常關鍵的環節，是研究設計思想、技術方法樹立上的基本要求。1，客觀刺激變量自變量;2，反應變量因變量;3 無關變量的控制。

三、教育心理學有常用的技術方法基本方法:定量研究方法和解釋的質性研究方法1 觀察法:最廣泛的一種研究方法(自然觀察和實驗室觀察，長期和定期觀察)(實驗法的關鍵是對變量的控制)2 實驗法:3 測量法:標準化的量表。(問卷式調查和訪談式調查)4 調查法:用于個體心理研究和研究群體的心理。5 經驗總結法6 教育行動研究。

四、教育心理學研究的程序心理學研究的程序包括整個研究的理論出發點和分析問題的基本思路及步驟。具體的程序

1、選擇和確立選題，2、文獻綜述，3、形成假設，4、選擇研究類型和方案，5、資料的收集和整理，6、撰寫研究報告。

第二章 心理發展與教育

搞好教育首先必須了解受教育對象--學生的心理特點和發展規律，需要對不同發展時期學生的特點進行教育，做好因材施教工作。教育心理學范疇的發展研究的主要問題是:哪些因素對于人的心理發展最為重要;從發展的規律、結構、功能和機制等方面，總結不同年齡從優人的心理特點和規律。

第一節 心里發展的一般規律

一、心理發展的實質與特點

(一)心理發展的實質廣義的心理發展:指個體終身發展中心理發生、發展有次序的過程，是不可逆的。狹義:指個體從出生到成年這一過程中發生的一系統心理成熟，這是研究的主要方面。人的發展主要包括身體發展、心理發展、認知發展和社會發展四個方面。心理發展是指個體從胚胎到出生一直到終年過程中所發生的有次序的心理變化過程，這種變化與發展是逐漸的、連續而又規律的。學生的心理發展有四個基本特征:連續性與階段性、定向性與順序性、不平衡性以及差異性。

(二)心理發展的一般特點1 連續性與階段性，2 定向性與順序性，3 不平衡性，4 差異性

(三)青少年心理發展的階段特征: : 少年期(初中階段)

1、半成熟、半幼稚，獨立性和依賴性，自覺性和幼稚性的矛盾，2、邏輯思維水平較低，以形象思維為主，3、辯證思維萌芽，4、心理活動的隨意性顯著增長，5、獨立意識增強，自我意識發展飛躍，6、開始認識別人的內心，7、道德行為更加自覺。青年初期(高中階段):

1、生理、心理接近成人，2、智力接近成熟，辯證邏輯思維迅速發展，3、社會高級情感深刻發展，4、獨立意識很強，5、意志堅強性與行動自覺性較大發展。個體心理發展的兩個加速期出現在幼兒期和青春發育期。

(四)心理發展中的幾個重要問題1.學習準備問題:指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，包括縱向和橫向兩個維度。2.關鍵期問題:在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小。在適宜環，1境條件影響下，行為學習特別容易。六個關鍵期:新生兒(0-1 個月)歲左右、3 歲左右、6 歲左右、11-12歲(女)或 13-14 歲(男)，17-18 歲。3.終身發展問題:

1、個體發展持續一生，2、發展是多維度的，3、發展是多方面、多層次的，4、多種因素決定個體發展。

二、影響著的心理發展的基本因素:遺傳與環境遺傳是心理發展的自然條件，為人的心理發展提供可能性，后天環境、教育以及自然的努力使這種可能性變為現實，所以我們要辯證看待二者在心理發展中所起的作用。

三、教育與心理發展的關系教育雖然無時無刻不影響著人的發展，但教育促進人的心理發展是有條件的，即要遵循人的心理發展規律。

(一)教育在心理發展中起著主導作用。

(二)教育要適應受教育者的心理發展特點。發展的前面。

(三)教育要走在學生

第二節 心理發展與教育的理論

一、自然成熟說。其代表人物是美國的心理學家格塞爾，他認為支配兒童心理發展的因素是成熟和學習。生子爬梯實驗”就是他的自然成熟理論的有力證明。

二、皮亞杰的發展理論

(一)心理發展的本質瑞士心理學家皮亞杰認為，兒童從出生到成人的認知發展不是一個數量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段。他將從嬰兒到青春期的認知發展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。

(二)影響心理發展的因素:主要有成熟、物理環境、社會環境和平衡四個方面

(三)心理發展的階段一感知運動階段0~2 歲這一階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。2.前運算階段2~7 歲這個階段的兒童的各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，但思維仍受具體直覺表象的束縛。3.具體運算階段711 歲這個階段的兒童認知結構中已經具有了抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。4.形式運算階段11~15 歲相當于青春前期這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段。1.命題之間關系本階段的兒童的思維是以命題形式進行的。2.假設-演繹推理3.抽象邏輯思維4.可逆與補償5.思維的靈活性

(四)新皮亞杰主義 P32

(五)認知發展與教學之間的關系一認知發展制約教學的內容和方法，教學必須適應學生的認知發展二教學促進學生的認知發展這兩方面是相輔相成的，適應是基礎，促進是目的三、維果斯基的最近發展區理論。他提出教育應當走在發展的前面，學生的發展離開他是前蘇聯著名的心理學家被譽為“心理學界的莫扎特”了教學就無法發展。

四、兒童心理理論論

1、理論論

2、模擬論

3、模塊論，要求教師尊重每一位兒童的心理、想法以上三種心理理論的發展模式在實踐上倡導“兒童也是一位理論家”和信心，在此基礎上開展因材施教工作。

第三節 中學生的個性發展

一、個性的發展

(一)個性(人格)的定義:個性是決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。個性是指人在遺傳與后天環境影響的基礎上形成的一種比較穩定的心理特性，集中表現在能力、氣質、性格和人格傾向性等方面的差異。教育者認識和理解學生的個性是開展因材施教的前提條件。

(二)人格發展階段 P37埃里克森的人格發展階段理論最具代表性。埃里克森人格發展理論認為，兒童人格的發展必須經歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。1.嬰兒期:基本的信任感對基本的不信任感0~1.5 歲2.兒童早期:自主感對羞恥感與懷疑23 歲3.學前期:主動感對內疚感4~5 歲4.學齡期:勤奮感對自卑感611 歲5.青年期:自我同一性對角色混亂12~18 歲其他三個階段分別為親密感對孤獨感成年早期、繁殖感對停滯感成年中期、自我整合對絕望感成年晚期。

二、自我意識的發展一自我意識的含義自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。包括三種成分:一是自我認識;二是自我體驗;三是自我監控。自我意識具有調控和完善自我的作用，是個性形成的重要條件。經歷了生理的自我、社會自我、心理自我三個階段。

三、影響人格發展的社會因素人格的發展是個體社會化的結果。1.家庭教養模式2.學校教育3.同輩群體

第四節 個別差異與因材施教

一、學生的認知差異及其教育含義，認知過程是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。

（一）認知方式差異學生間認知方式的差異主要表現在:場獨立與場依存:前者偏愛自然科學、數學，內在動機為主，適應指點式教學，后者偏愛社會科學，學習依賴外在反饋，適應教師明確講解。沉思型與沖動型:深思型學生閱讀能力、記憶能力、推理能力、創造能力都較好。輻合型與發散型:有方向、有范圍、有條理的思維方式。發散思維特征，學生沿著不同的方向思考，重新組織獲得的信息和記憶系統中已有的信息，以產生大量、獨特的新思

想。

(二)智力差異1.智力與智力測量 P42智力反映一個人的聰明程度2.智力量表3.智利的差異存在個體差異和群體差異。

(三)認知差異的教育含義認知方式沒有優劣好壞之分，只是表現為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。智力是影響學習的一個重要因素。首先，應該創設適應學生認知差異的教學組織模形式。其次，采用適應認知差異的教學模式，努力使教學方式個別化。最后，運用適應認知差異的教學手段。

二、學生的性格差異及其教育含義

（一）、性格的定義：性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格便成為人與人相互區別的主要方面，是人格的核心。

(二)學生的性格差異學生的性格差異主要表現為性格特征差異和性格類型差異。關于性格的特征差異，一般是從以下四個方面進行分析的:一是對現實態度的性格特征。二是性格的理智特征。三是性格的情緒特征。四是性格的意志特征。性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結合，分為外傾型與內傾型;獨立型和順從型。

(三)性格差異的教育含義 性格雖然不會決定學習是否發生，但他卻會影響學生的學習方式。性格也作為動力因素而影響學習的速度和質量。性格差異又會影響學生對學習內容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。因此為了促進學生的全面發展，學校教育應針對學生的性格特點進行，是教育內容的選擇和組織更好的適應學生的性格差異。

第三章學習理論

第一節 學習問題的一般概述

一 學習的概念：廣義學習是人和動物共有的一種心理現象，它集中表現為通過實踐或者練習而獲得，由經驗而引起的比較持久的心理和行為變化的過程。次廣義專指人的學習。狹義指在校學生的學習。

二、學習的類型，學習的類型很多，國內學者一般將學習分為知識的學習、技能和熟練的學習、智能的學習、道德品質和行為習慣的學習。

三、中學生學習和教育的主要任務

第一，在身體發展方面，要加強身體保健和青春期教育。

第二，在認知和學習方面，抽象思維和探究能力的培養提高是重點任務。

第三，在思想品德方面，加強中學生的自我教育也是一個特殊的學校教育發展。

第二節 行為主義的學習觀

行為主義學習觀主要包括

一、桑代克的聯結主義學習觀。桑代克的聯結主義學習觀的基本觀點認為動物解決問題的過程就是一個不斷地嘗試和不斷地錯誤的過程;在嘗試過程中逐漸把問題情境、成功反應、行為結果強化聯結起來。有三條基本規律即準備律、練習律、效果律。

二、斯金納的操作強化學習理論 斯金納認為學習是指有機體在某種情境中自發做出的某種行為，由于強化而提高了該行為在這種情境中發生的概率。人類行為主要是由操作性反射構成的操作性行為，在學習情境中，操作性更具有代表性。教學成功的關鍵就是精確地分析強化效果并設計特定的強化列聯。程序教學的原則:

1、教師應該明確要做什么。

2、應該把任務分解成一系列的小步子，并按順序學習。

3、應該鼓勵學生通過個別化學習程序，按照自己的步調學習。

4、應當結合上述方法將學習程序化。問題:充其量只能被用以指導簡單技能的學習，但學習卻不能被等同于簡單技能或習慣的養成。

三、班杜拉的社會觀察學習理論。班杜拉認為學習的實質應當是觀察模仿學習。環境因素、個體因素與行為因素是雙向的交互作用。觀察學習四個步驟:

1、分析擬示范行為

2、建立行為的功能性價值并選擇行為的示范者

3、發展教學序列

4、實施引導學習者認知和動

作再生過程的教學。

總之，三代行為主義學習理論的核心觀點是認為，學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應之間聯結，從而獲得新的經驗的過程。

第三節 認知心理學的學習觀

一、早期的認識學習觀-頓悟學習理論，學習實質上是組織一強調知覺經驗和行為的整體性即“完形組織”觀點，認為“學習就是知覺的重新組織”種完形，完形實質上是對事物樣式和關系的認知。對反對當時行為主義學習理論的機械性和片面性具有重要意義。

二、布魯納的認知發現學習理論 :基本觀點:1 學習的實質即形成認知結構，2 知識的表征(動作、形象、，3。符號)新知識的學習獲得，4 發現學習(最佳方式)發現學習即學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發現知識，最終掌握原理和規律的學習。優勢:首先有效地培養了學生的抽象概括與綜合分析能力。其次有利于對知識的保持與撮以。再次強調對直覺思維的培養。最后有助于培養學生的內在動機。教學理論(結構教學觀，發現教學法)其認知-發現學習理論被譽為 20 世紀 70 年代的三大教學新理論之一。對整個學習理論的發展做出了卓越貢獻，不足:首先認知結構教學改革難度大，其次夸大了學生的學習能力，忽視教師的主導作用，再次在實際教學中運用范圍有限。

三、加涅的認知-指導學習理論為教育心理學的發展做出的貢獻:加涅長期致力于人類學習的研究，他對學習的性質和過程、學習的分類和條件以及教學及這三方面的關系做出了深刻見解，為教育心理學的發展作出了巨大貢獻。理解加涅的學習信息加工模式:人們假定長時記憶是一個永久的貯藏倉庫。后來，信息經過尋找以后，得以恢復。信息恢復后，雙轉移到短時記憶。

四、安德森的認知表征學習觀認識心理學把人的學習看作象計算機一樣的信息加工系統。實踐啟示:

1、學習活動應該在表征上下功夫

2、要求教師明確預期學習效果，3、了解可以達到這些結果的學習過程或活動，4、掌握可能會影響這些活動的內部和外部因素

5、區分學習者作為個人和小級的不同學習方法。老師需要確定有用的策略。他們共同存在的缺陷:主要問題在于這一學理論雖然重新強調了學習者在學習過程中的主動角色，他們很少重視個體思維和學習能力的發展途徑;也不重視個人對于自己.所有文檔>>考試資料>>其他考試資料>>陜西省教師資格證最新2014教育心理學的復習大綱含2013.文檔簡介陜西省教師資格證最新2014教育心理學的復習大綱含2013考試真題(西北大學出版社)文檔日志暫無日志信息文檔留言暫無留言信息文檔信息文檔上傳人: huyumei136 文檔格式:DOC文檔頁數:24下載積分:1000上傳日期:2013-04-29 19:14:49瀏覽次數:1文檔星級:

第四篇：中學教育心理學總結

第一章 第一節

1.心理學是研究人的心理現象及其規律的科學。

2.（心理學誕生時間）1879年，德國 哲學家、生理學家馮特 把實驗法引進心理學，并把德國萊比錫大學創建了世界上第一門專門的心理學實驗室，這標志著心理學從哲學的母體中分離出來，成為一門獨立的實驗科學，馮特因此也被稱為科學心理學的創緒論

心理學概述

始人，隨后，他還創辦了第一個心理學雜志《哲學研究》，出版了第一部科學心理學專著《生理心理學研究》。

3.心理學成為一門實驗的科學，具有科學活動的可觀察性、可控制性 和可重復性 等一般特征。4.心理學是研究人的心理現象及其規律的科學。一般把心理現象分為心理過程 與人格 兩大方面。

5.（心理過程）是指人的心理活動產生、發展與變化的過程，包括認知過程、情緒感情過程 和意志過程。（1）認知過程。（認知）是最基本的心理過程，包括感覺、知覺、記憶、思維、想象 等。（2）情緒情感過程。（情緒情感）世人對客觀事物的態度體驗。

（3）意志過程。（意志）是人自覺地確定目的，并根據目的去調節和支配自身的行動，克服困難去實現預定目標的心理過程。

6.（人格）是個體在遺傳的基礎上，在社會化過程中所形成的（穩定）的、具有一定（傾向的）心理品質或特征的總和。它包括（人格傾向性）和（人格心理）特征兩方面。

（1）（人格傾向性）是心理活動動力方面特征，包括需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀、自我意識 等。（人格傾向性）決定著人對現實的態度，決定著人對心理活動對象的趨向和選擇，是人格結構中最活躍的因素。

（2）（人格特征）是一個人經常表現出來的穩定 的心理特征。它集中反映了人的心理活動的獨特性，包括能力、氣質和性格。

性格 是人格心理特征的核心，它反映了一個人的基本精神面貌。

7.心理現象雖然分成心理過程和人格兩方面，但他們是密切聯系不可分割的。一方面，人格是通過心理過程形成的；另一方面，已形成的人格又影響著心理過程，并在心理過程中得以表現。事實上，心理過程中體現著人格特征，而人格特征也影響著心理過程，二者是同一現象的兩個方面。8.心理學的研究方法

（一）實驗法 是有目的地嚴格控制和創設一定的條件，引起被試某種心理現象，加以描述、分析的方法。它是實驗科學普遍采取的方法，也是心理學研究的基本方法。可分為實驗室實驗法 和自然實驗法。

（二）測驗法

是運用標準化的心理測驗，對被試的某些心理品質進行測定，研究心理現象的方法。

（三）調查法

是以收集被試各種材料，間接了解其心理現象的一種方法。可分為書面調查 和口頭調查。

（四）臨床法 是通過談話，觀察個人的心理現象或行為，系統地、綜合性地描述心理現象的方法。

（五）個案法

是對某個人深入而詳盡的觀察與研究，以便發現影響他的某種心理現象和行為因素的方法。也是研究兒童心理常用的方法。9.心理學的研究原則

（一）客觀性原則

所謂客觀性原則，就是根據心理現象的本來面貌研究其本質、規律和機制。這是心理學研究的根本指導原則。

（二）系統性原則

所謂系統性原則，就是用系統論來考察心理現象，把人的心理作為一個整體的、動態的系統加以考察。

（三）理論聯系實際原則

所謂理論聯系實際原則，就是心理學的研究從選題到具體研究過程，都應該以心理學的理論為指導，并從實際的需要出發，最終解決實踐中的問題。10.心理學的研究任務

心理學的基本任務是揭示人的（心理現象的實質），探討（心理活動發生發展的規律），并應用這些規律為人類生活服務。具體來說，就是要對人的心理現象（描述）、（解釋）、（預測）和（控制）。11.心理學的研究領域

（1）.基礎研究：主要研究心理學基礎理論和基本方法。其中包括心理學史、理論心理學、心理統計測量學、生理心理學、比較心理學、實驗心理學等。

（2）.心理現象研究：包括感覺心理學、知覺心理學、記憶心理學、思維心理學、情緒心理學、需要心理學、動機心理學、人格心理學、能力心理學、氣質心理學和性格性理學等。

（3）.心理對象研究：按照人的某一年齡階段或人的某一特定社會生活領域。我們又可以把心理學細分為兒童心理學、青年心理學、成年心理學、老年心理學、婦女心理學、變態心理學、跨文化心理學、民族心理學、社會心理學等。

（4）.活動領域層次：心理學與社會生活中的各個領域相結合，可以產生以應用為研究目的的心理學分支，其主要目的是將心理學理論應用于人們學習、工作和生活的方方面面。如教育心理學、工程心理學、勞動心理學、管理心理學、商業心理學、消費心理學、航空心理學、航海心理學、司法心理學、醫學心理學、運動心理學、文藝心理學、犯罪心理學、網絡心理學、交通心理學、咨詢心理學、領導心理學等等。

第二節

1.西方古代心理學思想

古希臘哲學家亞里士多德的《論靈魂》一書，是人類文明史上最早（第一本）關于心理學的專著。2.理性主義：笛卡爾 經驗主義：洛克 生物學：達爾文

生理學：繆勒、赫爾姆霍茲、費希納 3.構造主義心理學——馮特、鐵欽納、機能主義心理學——詹姆斯、杜威、安吉爾

行為主義心理學——華生（創始人）、托爾曼、赫爾、斯金納 完形主義心理學（也稱格式塔心理學派）——韋特默、考夫卡、苛勒 精神分析心理學——弗洛伊德（創始人）、霍妮、沙利文、弗羅姆 人本主義心理學——馬斯洛（創始人）、羅杰斯

※※第三節 教師職業與心理學

1.心理學是從事教育活動的基礎科學（心理學對教師職業的意義）

（一）教育活動要遵循受教育者的身心發展規律。

教育是培養人的社會活動。教育活動的基本規律一個是社會發展規律，一個是個體身心發展規律。教育活動首先要遵循社會發展的政治 經濟 文化的規律。教育最終要促進人的發展，而人的發展又有其自身的規律。青少年的身心發展具有順序性 階段性和不均衡性等特征，這些特征是不以人的意志為轉移的客觀存在 在教育活動中 如教育目標的確立 教育內容的安排 教育方法的選擇等適合了青少年身心發展規律 就會使教育工作取得最大的效果

（二）教育工作要有心理學指導。

心理學的歷史和現狀

教師的工作就是教書育人，教書是手段 育人是目的。教師通過講授，使學生發展自身的各種能力，塑造出完美的人格。這就要求教師要了解、掌握和運用學生學習的規律和人格形成的規律。教師只有掌握了學生學習的本質規律、不同學習的類型劃分、學習的過程階段特點等心理學理論，才能順利的實施教學活動，實現其教學目的。教師也只有掌握了學生的人格結構及其特征表現，才能針對學生的人格差異，因材施教，依據品德發展規律，培養學生的健康人格。

（三）掌握和運用心理學理論是教師專業化的主要指標。

教師專業化要求教師具有教師職業所必需的職業素養，教育理論知識是教師職業素養的主要條件，而心理學理論則是教育理論知識的重要組成部分。因此掌握和運用心理學理論的水平就成為檢驗教師專業化程度的主要指標。2.教師職業必備的心理素質

（一）高尚的職業品德。

教師的職業道德簡稱“師德”，它是教師和一切教育工作者在從事教育活動中必須遵守的道德規范和行為準則，以及與之相適應的道德觀念 情操和品質

（二）廣博的知識。

深厚廣博的知識積累是教師教學質量的基本保證，這不僅包括所教授學科的專業知識 教學活動所必需的教育學和心理學的相關知識，還應包括廣泛的人文 社會和自然等學科方面的知識

（三）完善的人格。

教師人格是教師在職業活動過程中形成的智力結構 情感意志 行為修養和道德意識的內在傾向性。教師的人格魅力會通過各種途徑和方式滲透融合到教學活動過程中，影響著教學的效果和質量

（四）全面的能力。

1.教育教學能力。2.組織管理能力。3.系統學習能力。

（五）專業的技能

1.教學設計技能。2.教學語言技能。3.教學監控技能。4.教學操作和示范技能。5.教學評價技能。6.教學研究技能。7.思想教育及心理輔導技能。3.教師應掌握的心理輔導技術(一)關注技術。

關注是心理輔導的首要技術之一，意思是教師用口頭語言和肢體語言向被輔導的學生表達：你是我現在唯一關心的對象。關注過程應注意：（1）要善于觀察學生的反應（2）不要在學生講話時東張西望

（3）要讓學生感受到你是在專心的聽他講話

（4）要以口頭和肢體語言來表達你對他的關注與理解(二)傾聽技術。

學會傾聽是心理輔導的先決條件，心理輔導條件下的傾聽不同于一般社交場合談話中的聆聽。應注意：（1）要鼓勵學生多講話

（2）要讓學生感到你愿意聽他講話

（3）要盡量從學生的角度來感受他們講話時的內心體驗（4）談話時要注意口頭語言和肢體語言的配合(三)沉默技術。

沉默可以是尊重與接納的表示，也可以是學生自我反省的需要。應注意：（1）不要怕輔導談話中出現沉默

（2）要學會鑒別思考性的沉默與對抗性的沉默

（3）要學會以各種非語言的舉動表達對學生停止講話的理解與繼續講話期盼（4）要讓學生感覺到你在他沉默時并沒有走神或想其他事情(四)宣泄技術。

是指學生將淤積已久的情緒煩惱與精神苦惱傾訴給輔導教師的過程。應注意：（1）保證心理輔導是一個清晰化的過程

（2）沒有情緒的表露，就不可能有真正的心理輔導（3）不要對學生的情感表露麻木不仁（4）要讓學生感到你很關心他的感受(五)探討技術。

是輔導老師幫助學生積極認識 思考其成長中的挫折與障礙的過程。應注意：（1）要對學生提出的問題多做討論，少做評論（2）要啟發學生從不同角度看待面臨的問題

（3）要以商量的口吻讓學生表達自己對所談論問題的觀點與立場（4）要幫助學生辯證的看待個人成長中出現的困難與挫折(六)面質技術

指輔導教師對受輔導學生認知方面與思維方法提出挑戰與異議的過程。應注意：（1）要理解學生

（2）要對學生的認知方法做到知彼知己，這樣才能使學生真心的接受面質（3）要學會以事實來改變學生認知中的偏差（4）要讓學生感覺到面質不是為了以勢壓人(七)自我表露技術。

指輔導教師通過與學生分享個人成長過程中成功與失敗的經歷來推動其認識自我 發展自我的過程。應注意：

（1）自我表露的時機要適當

（2）不要為了增強與學生的溝通去刻意表露自己，甚至不惜編造假話（3）要讓學生感覺到你的自我表露是為了啟發他的思維(八)行為矯正技術。

指輔導教師對學生自我完善與自我改變的努力給予獎勵與懲罰的過程 應注意：（1）要制定十分具體明確的行動計劃（2）要賞罰分明

（3）要讓學生看到自己的成績與進步（4）要讓學生感到自己的努力是為了自己

第二章

中學生的身心特征

人的發展

第一節

1.胚胎發育過程：胚種階段；胚胎階段；胚兒階段；

產前環境的影響（生育年齡、孕期營養、胎教、母親的情緒）。2.心理是身體的機能。

3腦學說的發展階段：（發展階段）定位說；整體說； 機能系統說；模塊說。

4.大腦可分為：感覺區；運動區；聯合區

5.反射：是有機體在神經系統的參與下，對內外環境刺激做出的

規律性回應。

6.反射弧：實現反射活動的神經通路叫反射弧，它由感受器、傳入神經、神經中樞、傳出神經 和效應器 五個部分組成。

7.反射活動是中樞神經系統的基本活動形式。反射一般分為兩大類：無條件反射 和條件反射。（無條件反射）是與生俱來的、不學即會的反射。

（條件發射）是機體在無條件反射的基礎上，經過后天訓練和學習建立起來的反射，是反射活動的高級形式。

8.（巴甫洛夫）是最早提出經典條件反射的人。（斯金納）發明了著名的“斯金納箱”。提出了操作性 條件反射，也叫工具性 條件反射。

9.經典性條件反射和操作性條件發射存在著很多的異同點。

相同點：經典性條件反射和操作性條件發射的基本原理是相同的，它們都是以強化為基本條件，同時都有消退抑制和自然恢復現象。經典性條件反射和操作性條件發射都有（泛化）和（分化）現象。

不同點：①在刺激方面的不同。在經典條件反射的活動中，刺激物在行為之前已經呈現，刺激是作為引發行為的一種手段。而在操作性條件反射的實驗中，刺激物在行為之后呈現，它是用做強化的，即強化實驗者所期望被試做出的行為。②在反應方面的不同。反應的先天性與后天性是兩種條件反射的根本區別。在經典

性條件反射中，有機體的反應是天生就有；而在操作性條件發射的實驗中，反應是后天塑造起來的。③從神經系統的操作水平來看，經典性條件反射的實驗中被試的動作是在植物性神經系統的支配下產生的，是不隨意的。操作性條件反射是在軀體性神經系統的參與下完成的，往往有高級的神經系統參與到活動中，是一種隨意的行為。④就學習模式而言，二者具有不同的生物學意義。

望梅止渴屬于經典 條件反射；寫字、唱歌、跳舞屬于操作性 條件反射。操作性條件反射的元阿里更能夠改變我們的生活。在現實生活中應用最多的就是（強化原理）和（消退原理）。例如，父母可以用微笑、愛撫、獎品等來強化孩子的自利行為，也可以用不理睬的方式來對待孩子無休止的哭泣。10.心理的發生與發展

從廣義上來講，心理的發生與發展分為（種系心理的發生發展）和（個體心理）的發展（填空）。所謂種系心理的發生發展指的是從動物到人類的心理演變的過程。狹義的心理發展指的就是個體的心理發展，指個體從出生到成熟，再到衰老整 個生命歷程中的心理發展。

（一）（種系心理）的發生與發展。

（1）.動物心理的發生與發展:經歷了感覺階段、知覺階段 和思維萌芽階段三個階段。

（2）.人類心理的發生與發展:身體的形成在人類心理產生中的作用、勞動在人類心理產生的作用和語言在人類心理產生的作用。

（語言）的產生對人類的心理發展起著巨大的推動作用，使人類的心理產生了（質的飛躍）。

（二）（個體心理）的發展

個體發展心理學研究人生各個年齡階段的心理發展特點，以揭示現代人心理發展的規律。

（1）.個體心理發展階段的階段劃分：乳兒期；嬰兒期；幼兒期；兒童期；少年期；青年初期；青年中期；成年期；中年期；老年期。（2）.個體心理發展的年齡特征。

心理發展的年齡特征是指在每個年齡階段形成并表現出來的（一般的）、（典型的）、（本質的）心理特征。心理發展的年齡特征具有（階段性）、（連續性）、（穩定性）、（可變性）的特點。（3）.個體心理發展的動力。心理發展的（內部矛盾）是心理發展的根本動力。社會和教育向兒童不斷提出新的要求并引起的新的需要和兒童原有的心理水平相矛盾。這是兒童心理發展的內在矛盾，也是兒童心理發展的內因和動力。

心理發展是與實踐活動密不可分的，（實踐活動）是心理發展的內部矛盾產生的基礎。在兒童心理發展的每一個階段都有一種主導活動，這種主導活動就是心理形成和發展的重要基礎，它直接決定著心理發展的方向、內容和水平。

11.影響個體心理發展的因素(一)遺傳因素

(1).遺傳。遺傳是一種生理現象，是指上代的許多生物特征傳遞給下一代的過程。遺傳素質是心理發展的物質前提。

(2).生理成熟。生理成熟是指機體結構和機能發育完善的程度，它依賴于個體種族遺傳的發展程序，有一定的規律性。生理成熟為心理發展提供了新的可能性。

（二）自然環境因素

自然環境包含的因素很多，其中空氣質量、噪聲、擁擠和自然災害對人們的心理與行為影響很大。

（三）社會文化因素

文化對人的心理與行為的影響是無所不在的。（1）.文化傳統。（2）.拷貝世界。

（3）.學校教育。學校教育是由

教育者按照一定的教育目的、一定的教育內容、采取一定的教育方法對個體施加有目的、有計劃、有系統的積極影響的過程。學校教育對人的心理發展起著主導作用。

第二節

1.中學生心理發展的一般特征

中學生是由兒童向成人過渡的時期，是人生發展變化的重大轉折時期。

（一）過渡性，即從（幼稚期）向（成熟期）的過渡，主要表現在：中學生的身心發展既具有兒童期的特點又具有成熟期的特點，處于（半幼稚）、（半成熟）的狀態，對成人的依賴到相對的獨立方面。

（二）閉鎖性，是指人的心理活動具有某種含蓄、內隱的特點，它是相對于人的外部行為表現與內部心理活動之間的一致性而言的。

（三）社會性，由于社會文化因素的影響，個體通過社會環境中與人、事、物的交互作用而逐漸

學會認識自己、了解別人。

2.初中生思維最主要的特點就是其思維的（抽象邏輯性）。這一特點體現在：運用假設；邏輯推理；運用中學生身心發展的特征及指導

邏輯法則。

3.初中生的思維品質中的矛盾性，主要體現在：（1）思維的創造性和批判性日益明顯。（2）思維的片面性和表面性依然存在。（3）思維活動中的自我中心的出現。4.高中生思維的發展特點：

（1）高中生的抽象邏輯思維已具有充分的假設性、預計性及內省性。（2）高中生的形式邏輯思維處于優勢，辯證邏輯思維迅速發展。（3）（抽象邏輯思維）的發展在（高中階段）進入（成熟期）。5.初中生情緒的發展特點：

（1）強烈、狂暴性與溫和、細膩性共存。（2）可變性和固執性共存。（3）內向性和表現性共存。

6.初中生的情感發展表現出以下特點：（1）自我意識增強，自尊的需要迫切。（2）情感有文飾、內隱和曲折性。（3）情感容易受挫折，忍受能力差。

7.高中生情緒情感的發展特點

由于高中生認知能力、意識水平的提高，其情緒體驗呈如下特點：（1）情緒的延續性。（2）情緒的豐富性。（3）情緒的特異性。

8.高中生情感發展表現出以下的特點：（1）情感逐漸由不穩定到穩定。（2）情感豐富多彩，復雜而深刻 9.初中生人格的發展特點。

隨著初中生生理和心理所發生的一系列特殊的變化，人格發展上也出現了許多新特點。主要表現在：（1）意識高漲。（2）反抗意識。

（3）初中生在結交朋友方面也顯示出與兒童完全不同的特點：交友范圍縮小；重視友誼；與異性朋友之間的關系；與父母關系的變化；與教師關系的變化。10.高中生人格的發展特點。

與認知能力發展相呼應，高中生的各種人格品質也已趨于穩定和成熟，而且隨著認知水平的提高及生活經驗的積累，高中生在人格發展上出現了一些新的特點。（1）自我意識的高度發展。（2）價值觀的確立。（3）自治需求。

高中生的自治需求具體表現在以下幾個方面：與父母的關系；選擇職業；對現實社會的不滿。影響高中生產生自治需求的因素包括認知水平、性格特點、家教環境、心理成熟水平等。11.指導中學生身心發展的一般原則

（一）初中生心理指導

(1)提前做好青春期性教育的知識和心理準備。(2)學校與家庭教育相結合。(3)培養樂觀向上的情緒。

（二）高中生心理指導

(1)引導學生客觀評價現實。高中生受認識水平的局限，還不能完全正確、客觀的評價生活現實。(2)加強學習方法的指導。學習壓力無疑是高中心理壓力的主要來源。

(3)積極開展文體活動。教師應注意利用多種渠道，積極展開豐富多彩色活動，鼓勵學生參加課外科技、文藝、體育、制作等興趣小組和校園文化活動。

(4)強化心理素質的訓練。進入高中以后，優秀的學生脫穎而出，有些學生則失去了以往的優勢，這就容易引起心理上的失衡，而產生心理障礙。

第三章 中學生的學習第一節 學習的本質

1.廣義的學習指人和動物在生活中獲得個體經驗并由（經驗）引起相對（相對持久的）心理和行為變化的過程。

2.狹義的學習是指人類的學習，即人在實踐活動中，以語言為工具，積極主動地獲得社會經驗及個體經驗的過程。3.學生的學習

學生的學習是在學校，由教師指導，以掌握（間接經驗）為主的一種有目的、有計劃地獲得知識，形成技能，發展智力、體力，形成品德的過程。學生的學習的特點有：

(1)學生的學習是在教室指導下展開的。(2)學生的學習以掌握間接經驗為主。(3)學生的學習是為了促進全面發展。(4)學生的學習是為未來的實踐做準備的。4.學習的種類

（一）以學習水平劃分

1970年，（加涅）根據學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分成八個層次水平，這八類學習分別是：信號學習;刺激——反應學習;系列學習;言語聯想學習;辨別學習;概念學習;原理學習;解決問題學習。

（二）以學習內容和方式劃分

奧蘇伯爾根據學習材料與學習者原有知識結構的關系，將學習分為（意義學習）與（機械學習），有根據學習的方式將學習分為（接受學習）與（發現學習）。

（三）以學習內容和結果互分

我國心理學家主張把學習分為（知識的學習）、（技能的學習）和（品德的學習）。知識的學習最終解決的是認識問題，即（知與不知）、（知之深淺）的問題。技能學習最終要解決的是會不會做的問題。5.學習理論

（一）刺激-反應理論

刺激-反應理論是由桑代克（教育心理學的創始人）創立的。

桑代克認為，學習的過程在于形成一定的（聯結）。他用S和R表示刺激和反應，從而得出結論：S-R。情境與反應的聯結是通過（嘗試錯誤）建立起來的。他提出三條學習定律。（準備律）：聯結的增強或減弱取決于學習者的心理準備；（練習律）：指刺激和反應之間的聯結會因為練習得到加強；（效果律）：指獎懲對聯結效果有重要影響，獎勵則聯結增強，懲罰則聯結削弱。桑代克的（聯結說）是心理學史上第一個較為完整的學習理論。

（二）認知理論（布魯納）的“認知——發現”模型較有代表性，其基本觀點如下：①學習的實質在于（主動）地形成（認知結構）。

布魯納強調學生的學習應是（主動發現）的過程。

（三）社會學習理論

（班拉）認為，人類的許多學習，可以通過（觀察）獲取代替性的間接經驗。這種學習稱為（觀察學習）。觀察學習是社會學習的一種最重要的形式。

6.（學習遷移）是指一種學習結果對另一種學習的（異化）或（干擾）現象。其實質就是把學得的知識經驗（包括概念、原理、原則、技能、技巧、方法等）加工重組改變后運用于新情境的過程。7.學習遷移的種類

(1)根據遷移作用的性質，遷移分為正遷移 和負遷移。

(2)根據遷移的時間順序的不同，遷移分為順向遷移 和逆向遷移。

(3)根據遷移的內容的不同抽象和概括水平，遷移分為水平遷移 和垂直遷移。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經驗之間的相互影響。

(4)根據遷移內容的不同，遷移分為一般遷移 和具體遷移。一般遷移是指將一種將學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到其他學習中去。⒏學習遷移的基本理論 ?形式訓練說。洛克 ?共同要素說。桑代克 ?經驗概括說。賈德 ?關系轉換理論。苛勒

?認知結構說。

⒐影響學習遷移的主要因素: 相似性;原有認知結;對學習材料的概括水平;心向與定勢。

⒑促進學習遷移的教學策略:確立明確，具體的教學目標;精選教材;合理編排教學內容;選擇恰當的學習方法;創設與應用情境相似的學習情境;提高對基本原理的理解水平

第二節 知識的學習

⒈知識理解的實質是新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起（非人為的）和（實質性的）聯系。⒉理解的標志

①知道“是什么”。②知道“為什么”。③能舉例復述。④融會貫通。⒊促進知識理解的條件 ①加強新舊知識的聯系。

②提供必要的感性材料。直觀教學的三種主要教學形式有：（1）實物直觀。（2）模像直觀。（3）言語直觀。

③利用變式和比較。

⒋知識的應用主要指應用已學過的知識解答各種口頭或書面的作業題，以及應用已學過的知識完成各門學科所規定的練習作業。在這種情況下，知識應用的實質是將抽象知識具體化的過程。⒌知識應用的一般過程:①審題。②相關知識的重視。②課題類化和解題判斷的形成。⒍影響知識運用的因素。①知識的領會與鞏固程度。②問題的特征。

③學生的智力活動水平。

第三節 技能的掌握

⒈技能是指通過（練習）形成的，趨于（完善化）的、（自動化）的活動方式。⒉技能的種類:動作技能 和智力技能 ⒊動作技能和智力技能的關系 區別：①活動的對象不同； ②活動的結構不同； ③活動的要求不同。

聯系：動作技能經常是智力技能形成的最初依據，智力技能的形成常常是在外部動作技能的基礎上，逐步脫離外部動作而借助于內部言語實現的。同時，智力技能往往又是外部動作技能的支配者和調節者，復雜的動作技能往往包含認知成分，需要學習者智力活動的參與，手腦并用才能完成。⒋動作技能的形成

①認知定向階段。所謂的認知定向是指學習者對學校技能有初步認識，了解系列動作的方式，在頭腦中形成動作映像，學習者可根據這種動作映像練習動作。

②掌握局部動作階段。動作技能的形成必須首先掌握構成技能的各個局部動作。

③初步掌握完整動作階段。在前一段掌握局部動作的基礎上，逐步將局部動作組成一個完整的動作動作系統。

④動作協調完善化階段。這是動作技能形成的最后階段，一連串的動作系列已經聯合成為一個有機的整體并以鞏固下來，各個動作相互協調。⒌智力技能的形成

①活動的定向階段。這是智力活動的準備階段。在該階段，學生要了解活動的任務，知道做什么和怎么做，在頭腦中構成活動本身和結果的表象，對活動定向。

②物質活動與物質化活動階段。物質活動是指運用實物進行的活動。

③有聲言語階段。有聲言語是一種外部語言，它是一種擴展的、出聲的言語。本階段要求學生離開物質或物質化的客體，以有聲言語對活動的程序做精細的陳述，使智力活動向不直接依賴事物的出聲言語過渡。④無聲的外部言語階段。本階段的特點在于智力活動的完成借助于不出聲的外部言語，即只看到嘴動聽不到聲音，如學生心算。

⑤內部言語階段。這是智力技能完成的最后階段，本階段的特點是智力技能的結構成為壓縮和自動化的形態，以內部簡化的言語形式完成認知活動。

⒍動作技能的形成標志：①動作結構的改變，②動作品質的變化，③活動的調節功能加強。

⒎智力技能形成標志：①智力活動脫離了物質或物質化活動的支持。②智力活動的進程壓縮，快速反應代替了詳盡、展開的推理過程，思維靈敏，思維深度和廣度都有所提高，③智力活動自動化，幾乎成了無意識的活動。

⒏練習過程的一般趨勢

A表明，學習技能的初期學習成績急劇上升；隨著學習的進展，成績上升的趨勢逐漸減弱；B表明學習初期逐步緩慢，經過多次練習，到了學習后期成績急劇上升；C表明，最初的學習進步緩慢，但不久成績便急劇上升，接著進步又變得緩慢了；D表明，學習初期進步很快，學習中后期進步停頓下來了，過了這一階段進步又較快。

2.練習成績的起伏現象。練習成績的發展，有時呈較大上升狀態，有時則呈下降態勢，呈現（波浪式的起伏現象）。

3.練習進程中的高原現象。練習達到一定程度，動作技能成績會出現暫時停頓現象，叫“高原期現象”。9.提高有效練習效率的條件

1.確定練習目標。有無練習目標是影響練習效率的最重要因素。2.恰當安排練習時間。

3.充分而有效的反饋。通過反饋能更有效地練習，促進技能的獲得。4.靈活采取練習方式。

第四節 品德的形成

⒈品德即道德品質，是指個體按照社會道德準則行動時，對社會、對他人、對周圍事物表現出來的某些（穩定的）（心理特征或傾向）。⒉品德與道德的關系 ①品德與道德的區別。（1）不同。

道德是一種社會現象，是人們辨別是非善惡，指導或調節行為的尺度。它的產生、發展和變化服從于整個社會發展的客觀規律，屬于社會意識形態范疇。而品德是一種個體現象。是個體人格的重要組成部分，是社會道德在個體頭腦中的主觀映象，其形成、發展和變化既受社會規律的制約，又受個體的生理、心理活動規律的制約。

（2）品德和道德所反映的內容不同。

道德所反映的內容比品德廣闊得多，概括得多。道德包含社會生活的總體要求，是調節社會關系的行為規范的完整體系，而品德包含的只是社會道德規范的局部。（3）品德與道德產生的力量源泉不同。

道德產生的力量源泉是社會需要，社會生存和發展的需要給予道德以力量。而品德產生的力量源泉則是個體的需要。

②品德與道德的聯系。（1）品德是道德的具體化。（2）道德影響著品德的形成與發展。

品德與道德所屬的范疇

（3）個體的品德對社會道德狀況有一定的反作用。⒊品德的心理結構

（一）道德認識

道德認識也稱為道德觀念，是指對道德現象、道德規范及其執行意義的認識，是人的認識過程在道德上的表現。

（二）道德情感

道德情感是人們基于一定的道德認識和道德理想，面對現實中的道德關系和道德行為產生的傾慕或鄙夷、熱愛或憎惡、欣賞或不屑等態度傾向的內心體驗，是人的情感過程在品德上的表現。

（三）道德意志

道德意志是個人自覺地確定道德目的，克服各種困難，支配自己的道德行為，以實現預期道德目的的心理過程。

（四）道德行為

道德行為是指個人受一定信念支配而表現出來的具有道德意義的外部活動方式。

（五）品德心理成分的交互作用

品德的各心理成分之間是彼此聯系、不可分割的。道德認識是道德心理的基礎和前提，是道德情感產生的依據。道德情感是道德認識向道德行為轉換的橋梁。⒋品德發展的階段理論

（一）皮亞杰的道德認知發展論

皮亞杰提出兒童的道德判斷是一個從他律（依靠他人）到自律（不依賴他人）的過程。把兒童的品德發展分為三個階段：前道德階段（0-3歲）；他律道德階段或道德實在論階段（3-7歲）；自律道德或道德主觀主義階段（7-12歲）。他認為兒童的道德認識是從他

律 道德向自律道德轉化的程。

（二）科爾伯格的道德發展階段論

科爾伯格用道德兩難故事法 研究道德發展。他提出了三水平六階段 的品德發展理論：前習俗水平，包括懲罰定向、尋求快樂定向；習俗水平包括好孩子定向、權威定向；后習俗水平包括

社會契約定向、普遍的倫理原則定向。⒌青少年品德心理的特點

（一）逐漸從他律變成（自律），倫理道德已經開始形成。

（二）處于動蕩性向成熟性的過渡。⒍學生品德的培養

道德品質的培養主要表現在道德認識、道德情感、道德意志和道德行為的形成和發展方面。

（一）提高學生的道德認識能力。①到的知識的掌握是道德認識形成的前提 ②道德信念的確立是道德認識發展的關鍵 ③道德評價能力是道德認識發展的標志

（二）激發學生的道德情感體驗。

①對學生開展道德認識教育的同時，激發他們的情感 ②提供榜樣的具體形象和生動事例，引起感情上的共鳴 ③真情感化，技法和保持學生的道德情感

（三）加強學生道德意志的鍛煉

（四）注意學生的道德行為訓練 ①道德行為方式的掌握 ②道德行為習慣的培養 ⒎學生品德不良的矯正

所謂品德不良，是指經常違反道德準則或犯有嚴重的道德過錯而又尚未達到違法犯罪的地步，通常表現為故意違反紀律、惡作劇、好打架、無禮貌、愛撒謊、小偷小摸等。

（一）青少年品德不良的原因

?青少年品德不良的客觀因素。青少年的不良品德是社會大環境和教育的不良影響通過其內部心理活動產生的，是外因通過內因起作用的結果。造成青少年品德不良的客觀因素主要包括家庭、學校和社會環境。?青少年品德不良的主觀因素：

①缺乏正確的道德觀念。②意志力薄弱。③好奇心。④偶然失足到養成不良習慣。

（二）青少年品德不良的矯正

青少年品德不良的矯正是指改變學生的不良品德，使其轉化為良好品德的過程。青少年世界觀尚未定型，可塑性很大。對品德不良的青少年的教育需要學校、家庭積極配合，共同努力。在教育過程中要考慮他們的心理特點，采取有力的教育措施。

?學校應盡量創造一個良好的教育環境。首先，端正辦學思想。其次，樹立良好校風。再次，要提高教師的思想素質和理論水平。?家長是孩子的第一任老師，應從小重視孩子的思想品德、行為習慣的教育培養，不能只盯著孩子的分數。?青少年自身應加強主體意識的培養。

?社會各方面都應關心青少年的健康，進一步消除有不良影響的壞風氣，為他們創造適合其年齡特征的精神食糧，加強社區教育，促進教育社會化。

第五節 中學生學習困難的診斷與輔導

⒈學習困難學生 是指（智力）和（身體）（發育正常），但學習成績明顯低于同年級學生的異質群體。

⒉學習困難的特征：①智力都是正常的；②存在思想品德比較落后或學業成績不良，甚至兩者兼而有之；③上述兩方面的問題不是由于生理缺陷造成的，也不是環境教育剝奪的結果，而是學校、家庭、社會及本人主觀原因所致；④社會困難學生需要特殊的督促、輔導和幫助。⒊學習困難的類型

（一）暫時學習困難學生。

（二）能力困難學生。

（三）動力困難學生。這是占比例最多的一類。

（四）整體困難學生。⒋學習困難的產生原因

（一）認知因素。學習困難學生的注意存在非常顯著的問題。他們在問題解決方面能力較差。學習困難學生認知方式明顯趨 于依存性特點。

（二）人格因素。學習困難者最顯著的人格特征是他們自我評價低，自尊心、自信心及自我調控水平低。

（三）人際因素。學習困難學生在人際關系上不良率很高。這些學生往往是孤獨的，不合群的。

（四）環境因素：家庭環境；學校環境；社會環境。⒌學習困難的輔導

（一）引導學習困難學生正確認識自我。

（二）幫助學生樹立自信心。

（三）幫助學習困難學生獲得成就感。

（四）激發學習困難學生的求知欲

（五）講究教育教學方法

（六）創設有利于學習困難學生進步的環境。

第四章 感覺與知覺

第一節 感受

⒈感覺 指人腦對（直接）作用于感官器官的事物（個別）屬性的反映。感覺是一切心理活動的基礎。感覺是維持正常心理活動的重要保障。

⒉感覺過程包括三個主要環節：①對感受器的刺激過程；②傳入神經的過程；③中樞神經系統特別是大腦皮質的活動，從而產生感覺經驗。

⒊根據刺激來源于有機體外部還是內部，可分為（外部感覺）和（內部感覺）。外部感覺包括視覺、聽覺、嗅覺、味覺和膚覺。內部感覺包括平衡感覺、運動感覺和內臟感覺等。

⒋感受性指感覺器官對刺激物的感覺能力。感受性的大小是用（感覺閾限）的大小來度量的。

⒌感覺閾限指能引起感覺的持續一定時間的刺激量或刺激程度。每一種感覺都有絕對感受性和絕對閾限 以及差別感受性和差別閾限。

⒍絕對感受性可以用絕對閾限 來衡量。絕對感受性與絕對感受閾限在數值上成反比。公式表示為E=1/R.⒎剛能覺察出兩個同類刺激物之間最小差異量的感覺能力叫差別感受性。剛能引起差別感覺的兩個同類刺激物之間的最小差別量叫差別閾限。也稱最小可覺差。⒏感受性的變化規律

①同一感覺得相互作用。主要包括：（1）后象。視覺后象分為正后象和負后象。（2）感覺適應。視覺感應包括明適應和暗適應兩種。（3）感覺對比。②不同感受的相互作用。（1）不同感受的相互影響。

（2）聯覺。是指一種感覺兼有另一種感覺的心理現象。如：切割玻璃的聲音會使人產生寒冷的感覺（3）不同感覺的相互代償，當某種感覺受損失或缺失后，其他感覺會予以代償，這就是不同感覺的代償作用。

⒐顏色的基本特征：色調、明度、飽和度。

⒑人眼對色光混合而產生的視覺現象遵循：互補律、間色律、代替律。

第二節 知覺

⒈知覺 是人腦對直接作用于感覺器官的事物整體的反映。感覺和知覺都是人腦對當前客觀事物的反映。⒉感覺和知覺的關系

感覺指人腦對直接作用于感覺器官的事物個別屬性的反應。

聯系：感覺是對物體個別屬性的反應，知覺是對物體整體的反應，沒有物體個別屬性反應的感覺，就不可能有反映事物整體的知覺。①感覺是知覺的有機組成部分，是知覺的基礎，而知覺則是感覺的深入和發展。②對某個物體感覺的個別屬性越豐富、越精確，對事物的知覺也就越完整、越正確。

區別：①感覺是介于心理和生理之間的活動。而知覺則是以生理機制為基礎的純粹的心理活動。②感覺是對人腦客觀事物的個別屬性的反應。而知覺則是對客觀事物的不同屬性、不同部分及其相互關系的綜合的、整體的反映。③從感覺和知覺的生理機制來看，感覺是單一分析器活動的結果。而知覺則是比感覺復雜，它是多種分析器協同活動對復雜刺激物或刺激物之間的關系分析的結果。⒊知覺的種類

（一）空間知覺。

空間知覺是對客觀世界三維特性的知覺、具體指物體大小、距離、形狀和方位等在頭腦中的反映。其包括：

①形狀知覺。②大小知覺。③深度知覺。

（二）時間知覺。

時間知覺是對事物發展的延續性、順序性的知覺。在不同的心理狀態下，人們對時間的估計有很大差別。

（三）運動知覺。

運動知覺 指個體對物體在空間位移、移動速度和人體自身運動狀態在人腦中的反映。運動知覺主要包括兩種類型：①真動知覺。②似動知覺。

（四）錯覺

錯覺 是指在特定條件下對客觀事物必然產生的某種固有傾向的歪曲知覺。錯覺與幻覺不同，它是在一定條件下必然產生的，是一種正常的知覺現象。除了視錯覺中的幾何錯覺外，還有聽錯覺、嗅錯覺等，形重錯覺，視聽知覺等。⒋知覺的特性

（一）選擇性。人所處的周圍環境復雜多樣，在一瞬間不可能同時感知所有的事物，而總是有選擇地把某一事物作為知覺對象，把其他對象作為知覺對象的背景，這種現象叫知覺的選擇性。

影響知覺選擇性的主要因素有：①對象和背景的差別②象與背景的差別。對象與背景的差別越大，對象就越容易從背景中區分出來。③知覺的選擇性也受到知覺者的需要、興趣、愛好以及知識經驗的影響。

（二）整體性。人在知覺客觀對象時，總是把它作為一個整體來反映，這就是知覺的整體性。

知覺的整體性主要受以下四種因素影響：①知覺對象的特點，②對象各組成部分的強度關系，③知覺對象各部分之間的結構關系。④知識與經驗影響知覺的整體性。

（三）理解性。在知覺的過程中，人總是用過去所獲得的有關知識和經驗對感知事物理解和領會，知覺的這種特殊性就是知覺的理解性。

（四）恒常性。當知覺條件在一定范圍內發生變化時，知覺的影響仍然保持相對不變，這就是知覺的恒常性。常見的知覺恒常性有亮度恒常性、大小恒常性、形狀恒常性等。

第三節 中學生觀察力的培養

⒈觀察是知覺的特殊形式，它是有預定目的的、有計劃的、主動的（知覺過程）。⒉中學生觀察力的發展

中學生由于心理活動的目的性快速地發展（最基本），做事情的計劃性增強，思維水平提高，自我控制能力發展，觀察力水平有大幅度提高。具體表現為：①目的性強。2.準確迅速。③長期堅持。④正確理解。⒊中學生觀察力的培養

根據青少年觀察力發展的特點，教師在教學過程中應采取相應的方式來培養學生的觀察力，主要包括： ①訓練學生的觀察能力。②明確觀察任務。③激發學生的觀察興趣。④教給學生觀察的方法。

第五章 記憶 第一節 概述

⒈記憶是人腦中積累和保存個體經驗的心理過程。⒉記憶的過程

記憶是通過（識記）、（保持）、（再認）或（回憶）這三個基本環節在人腦中積累和保存個體經驗的心理過程。①識記是記憶過程的（第一個）基本環節。②保持是指以獲得的知識經驗在人腦中的鞏固過程，它是記憶過程的第二個基本環節。③回憶和再認是在不同的條件下恢復過去經驗的過程。記憶過程中的三個基本環節是相互依存、密切聯系的。⒊記憶是人腦對外界輸入的信息編碼、儲存 和提取 的過程。⒋記憶的種類

（一）形象記憶、情緒記憶、邏輯記憶與運動記憶

根據記憶內容的不同，可分為形象記憶、情緒記憶、邏輯記憶 和運動記憶。

（二）外顯記憶和內隱記憶

按記憶的意識參與程度劃分，可以分為外顯記憶 和內隱記憶。①外顯記憶。外顯記憶是指當個體需要有意識地或主動地收集某些經驗用以完成當前任務時所表現出的記憶。②內隱記憶。內隱記憶是指再不需要意識或有意回憶的情況下，個體的經驗自動對當前任務產生影響而表現出來的記憶。⒌記憶的神經生理機制

（一）記憶機能定位說。

（二）記憶機能整體說。

（三）SPI理論。

（四）記憶分子學說。

第二節 記憶的加工過程

⒈從信息加工的角度上說，記憶是一個結構性的信息加工系統，是由三個不同的子系統構成的：感覺記憶、短時記憶 和長時記憶。

⒉感覺記憶的種類①圖像記憶。②回聲記憶。⒊感覺記憶的特征

①感覺記憶在瞬時能夠儲存大量的信息。②感覺記憶中的信息保持時間很短③感覺記憶中的信息是未經任何加工的，是按刺激的物理特征原樣直接加以編碼和儲存的。④感覺記憶中的一部分信息由于模式識別而被傳送到的短時記憶中

⒋復述是以語言重復剛識記的材料，以鞏固記憶的心理過程。分為：維持性復述、精致性復述。⒌常用的測量保持量的方法有回憶法、再認法、再學⒍長時記憶信息的提取有兩種形式：（回憶）和（再認）。①回憶：是指過去經驗的事物不在眼前重新想起來的過程。②再認：是指過去識記過的材料、經驗過的事物再度呈現時，有熟悉感并能夠被識別和確認的過程。

第三節 遺忘規律

⒈遺忘是對識記過的材料不能再認和重視，或是（錯誤地）再認與重現。遺忘和保持是相反的心理過程。遺忘可分為暫時性遺忘和永久性遺忘兩種。⒉艾賓浩斯遺忘曲線

艾賓浩斯是發現記憶遺忘規律的第一人。遺忘規律的曲線——艾賓浩斯遺忘曲線。豎軸表示學習中記住的知識數量，橫軸表示時間（天數），曲線表示記憶量變化的規律。

也就是記憶的規律

遺忘曲線：遺忘的進程是不均衡的，而是在記憶的最初階段遺忘的速度很快，后來逐漸減慢，到了一定的時候幾乎就不再遺忘了，這就是遺忘的發展規律，即遵循“先快后慢”的原則。⒊影響遺忘的因素 ①識記材料的性質與數量。

對熟練地動作和形象材料遺忘的慢，而無意義材料比有意義材料以往要快得多。②識記材料的系列位置。

結果發現，最后呈現的項目最先回憶起來，其次是最先呈現的那些項目，而最后回憶起來的是詞表的中間部分。在回憶的正確率上，最后呈現的詞遺忘的最少，其次是最先呈現的詞，遺忘最多的是中間部分。這種在回憶系列材料時發生的現象叫做系列位置效應，最后呈現的材料最易回憶，遺忘最少叫近因效應。最先呈現的材料較易回憶，遺忘較少叫首因效應。③學習的程度。

50% 的過度學習效率最佳（最有利于記憶）。④情緒體驗。

識記者對實際材料的需要、興趣等，對遺忘的快慢也有一定的影響。⒋遺忘的原因

（一）衰退說

（二）干擾說。干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶時受到其他刺激干擾的結果。

（三）壓抑說

弗洛伊德在給精神病人實施催眠術時發現，許多人能回憶早年生活中的許多事物。

（四）提取失敗說

明明知道某件事情但就是無法回憶出來的現象稱為“舌尖”現象。

第四節 表象

⒈表象 是保持在記憶中的客觀事物的形象。即當感知過的事物不在面前時在腦中再現出來的形象。⒉表象的種類：①視覺、聽覺、動覺、嗅覺、味覺、觸覺等表象。②個別表象和一般表象。③遺覺象 ⒊表象的特征：①形象性②概括性③可操作性

⒋表象的作用：①感性認識過渡到理性認識的橋梁。②正確識別外界事物的參照。③能調節和支配身體的運動。

第五節 中學生有效記憶方法的掌握

⒈有效的記憶策略（如何提高記憶力）

由于中學生的知識和經驗仍具有局限性，因此教師應根據記憶的特點為學生提供良好的記憶策略，幫助學生提高記憶。主要包括：

（一）復述。復述在教學過程中應指導學生在閱讀過程中采用復述的方法。最好是精細復述，即尋找意義和建立新知識與已有知識間的聯系。

（二）背誦。人們必須做提取信息的聯系。因此，當人們讀一篇文章時，應該不時地合上書，并試著用自己的話把剛才閱讀的內容復述出來。

（三）結果反饋。有反饋的學習是最好的學習方式。反饋能使人們檢查自己的學習狀態。

（四）記憶線索。在編碼過程中出現的刺激往往是最好的記憶線索。

（五）記憶個體的身心調節

⒉記憶術：①自然語言媒介法。②地點法。③視覺表象法。④首字母縮略詞法⑤諧音法。

第六章 思維 第一節 概述

⒈思維是人腦對客觀現實（概括的）和（間接的）反映。思維具有概括性 和間接性 的特點。⒉思維概括性是思維通過抽取同一類事物的共同本質特征和事物間的必然聯系來反映事物。

⒋思維的間接性是指思維能對感官所不能直接把握的或不在眼前的事物，借助于某些媒介與頭腦加工來反映，而感知覺只能反映直接作用于感覺器官的事物。⒌思維的基本過程

思維是高級的心理活動形式。人腦對信息的處理包括分析、綜合、抽象、概括 的過程，這些是思維最基本的過程。

（一）分析與綜合。分析與綜合是思維過程的基本環節。分析是在頭腦中把事物的整體分解成各個部分、方面或個別特征的思維過程。綜合是在腦海里把事物的各個部分、一方面、各種特征結合起來進行考慮的思維過程。

（二）比較。比較就是在頭腦中把事物加以對比，確定他們的相同點、不同點及其關系的過程。

（三）抽象與概括。抽象是把事物的共有特征、本質屬性都抽取出來，并對與其不同的、不能反映其本質內容的舍棄。概括是將抽象出來的事物的共同本質特征綜合起來，并推廣到同類事物中去的過程。⒍思維的種類、（一）直觀動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維

根據思維的（憑借物）和（解決問題）的方式，可分為（直觀動作思維）、（具體形象思維）和（抽象邏輯思維）。

①直觀動作思維。又稱實踐思維，是憑借直接感知，伴隨實際動作的思維活動。如：幼兒在學習簡單計數和加減法時常借助手指這種思維活動。

②具體形象思維。是運用已有表象產生的思維活動。形象思維在青少年和成人中仍是一種主要的思維類型。如：在頭腦中用3個蘋果加4個蘋果等實物表象相加而計算出來的。

③抽象邏輯思維。抽象邏輯思維是以概念、判斷、推理的形式達到對事物的本質特性和內在聯系認識的思維，（概念）是這類思維的支柱。

（二）經驗思維和理論思維。

根據思維過程中是以日常經驗還是以理論為指導來劃分，可分為經驗思維和理論思維。①經驗思維。經驗思維是以日常生活經驗為基礎，判斷生產、生活中問題的思維。

②理論思維。理論思維是以科學的原理、定理、定律等理論依據，對問題分析、判斷的思維。

（三）直覺思維和分析思維。

根據思維結論是否有明確的思考步驟和思維過程中意識的清晰程度，可分為直覺思維和分析思維。①直覺思維。直覺思維是未經逐步分析就迅速對問題答案作出合理的猜測、設想或突然領悟的思維。②分析思維。是指明確意識到思維的步驟和思維的過程，并按一定程序執行的思維。

（四）聚合思維和發散思維

根據解決問題時的思維方向，可分為聚合思維和發散思維。

①聚合思維。又稱（求同思維）、（集中思維），是把問題所提供的各種信息集中起來得出一個正確的或最好的答案的思維。

②發散思維。又稱（求異思維）、（輻射思維），是從一個目標出發，沿著各種不同途徑尋求各種答案的思維。思維的變通性、流暢性、和獨特性 是發散思維的三個主要特點。

聚合思維與發散思維都是智力活動不可缺少的思維，都帶有創造的成飛，而發散思維最能代表創造性的特征。

（五）常規思維和創造性思維

根據思維創新成分的多少，可分為常規思維 和創造性思維。①常規思維。②創造性思維。第二節 概念

⒈概念 是人腦對現實的對象和現象的一般特征和本質特征的反映，是思維的最基本的單位。．．．．．．．．．⒉概念的種類：①具體概念與抽象概念。②合取概念、析取概念和關系概念。③前科學概念和科學概念。④ 單獨概念、普通概念和集合概念。⑤自然概念和人工概念

⒊影響概念形成的因素：①過去經驗的影響。②提供概念所包括事物的變式。③下定義。④在實踐中運用概念。⑤概念系統。

第三節 推理

⒈推理是從一個或幾個已知的判斷出發推出另一個新判斷的思維形式。⒉推理的種類：有（演繹推理）、（歸納推理）和（類比推理）。⒊影響推理的因素：①推理材料的性質②前提氣氛效應③賭徒謬誤

不少被會出現類似賭徒的慣常想法，即“贏多了就要輸，輸多了就要贏”。這種賭徒謬誤是人們在做概率推斷時的一種常見現象。

第四節 問題解決

⒈問題解決是由一定的（情境）引起的，按照一定的（目標），應用各種認知活動、技能，經過一系列的思維操作，使問題得以解決的過程。⒉問題解決的特征

①目標指向性。即解決問題具有明確目的性。做夢由于缺乏明確的目標，所以不是問題解決。

②操作系列性。即解決問題必須包括一系列心理操作才能稱之為問題解決，自動化或單一的操作不能構成問題解決。如回憶朋友的電話號碼，但是這種活動只需要簡單的記憶提取，因此也不是問題解決。③認知性操作。問題解決的活動必須由認知操作來進行。不具備操作的活動不被看做是問題解決。如騎自行車，洗碗等，雖然也含有目的和一系列的操作，但沒有思維的認知操作參與。⒊問題的種類

①界定清晰問題與界定含糊問題。界定清晰問題是指初始狀態和目標狀態以及由初始狀態如何達到目標狀態的一系列過程多很清楚的問題

②對抗性問題和非對抗性問題。在解決對抗性問題時，人們不僅要考慮自己的解題活動而且這種活動還受到對手解題活動的影響。

③語義豐富的問題和語義貧乏的問題。如果解題者對所要解決的問題具有很多相關的知識，這種問題稱為語義豐富的問題問題。⒋問題解決的過程

問題解決是思維活動的普通形式。因此，問題解決一般包括提出問題、提出假設、檢驗假設四個基本步驟。

（一）提出問題。提出問題是問題解決的開端，是由一定具體事件引起得知道問題的所在。

（二）明確問題。所謂明確問題就是分析問題，抓住問題的核心與關鍵，找出主要矛盾的過程。

（三）提出假設。提出假設就是在明確問題的基礎上，對問題解決的具體方案提出假定和設想。

（四）檢驗假設。檢驗假設是對假設驗證的過程，它是問題解決的最后步驟。⒌問題解決的方法

（一）算法。

算法策略就是在問題空間中隨機搜索所有可能的解決問題的方法，直到選擇一種有效的方法解決問題。

（二）啟發法。

啟發法是人根據一定的經驗，在問題空間內較少地搜索，已達到問題解決的一種方法。啟發法不能保證問題解決的成功，但這種方法比較省力。它有以下幾種策略：①手段——目的分析。②逆向搜索。③爬山法。采用一定的方法逐步降低初始狀態和目標狀態的距離，以達到問題解決的一種方法。⒍影響問題解決的因素

（一）問題情境。

問題情境是指呈現問題的客觀情境（刺激模式）。問題情境對問題的解決有重要的影響，主要包括以下幾點：

①情境中物體和事物的空間排列不同會影響問題的解決。

②問題情境中的刺激模式與個人的知識結構越接近，問題就越容易解決。

（二）功能固著。

功能固著是指個體在解決問題時只看到某種事物的通常功能，而不能看到熟悉的物體（或以特定方式使用的物體）的新用途或功能。功能固著影響人的思維。是問題解決中的一個重要障礙。

（三）原型啟發

原型啟發是指在其他事物或現象中獲得的信息對解決當前問題的啟發。其中具有啟發作用的事物或現象叫做原型。作為原型的事物或現象多種多樣，存在于自然界、人類社會和日常生活中。例如，人類受到飛鳥和魚的啟發發明了飛機和輪船。

（四）定勢

定勢 是指由先前的活動所形成的并影響后繼活動趨勢的一種心理準備狀態。它在思維活動中表現為一種易于以習慣用的方式解決問題的傾向。定勢在問題解決中既有積極作用，也有消極影響。

（五）醞釀效應

當反復探索一個問題的解決而毫無結果時，把問題暫時擱置一段時間，幾小時、幾天或幾個星期，然后再回過頭來解決，反而可能很快找到解決辦法。這種現象稱為醞釀效應。

（六）問題解決的一般性障礙

①情緒障礙。②文化障礙。③習慣障礙。④知覺障礙。

總之，影響問題解決的因素有很多，他們不是孤立地作用，而是相互聯系、相互影響的。

第五節 言語

⒈語言和言語是兩個不同的概念。語言是工具，言語則是對這種工具的運用。

⒉言語的種類：外部言語和內部言語。用來交際的言語叫做（外部言語），不是用來交際的言語叫做（內部言語）。

⒊影響言語理解的因素

① 語境。在運用語言時，語境提供了各種背景的知識，因而能幫助人們迅速準確的理解語言。② 推理。推理可以在已有言語信息基礎上對新信息進行加工，并通過整合新舊信息來更新記憶，或者在語言的不同成分間建立聯結。

③ 圖式。圖式是知識表征的心理組織形式。④ 策略。言語理解是運用一系列心理策略的過程。

第六節 想象

⒈想象是在人腦中憑借記憶所提供的材料加工，從而產生新形象的心理過程，也就是人們將過去經驗中已形成的一些暫時聯系新的結合。．．．．．⒉想象與表象相互區別，表象來源于客觀事物的形象的重現，而想象來源于客觀事物之間的關系認識，其蘊含著許多潛在的可能性，其中有些可能性在現實中是尚未實現的。（表象是想象的材料，想象是表象的具體內容）⒊想象的作用

①想象具有補充知識經驗的作用 ②想象具有超前認識的作用 ③想象具有代替作用 ⒋想象的過程

想象的分析、綜合活動有以下幾種形式：

（一）粘合 粘合是把兩種或兩種以上客觀事物的屬性、元素、特征或部分結合在一起而形成新形象的過程，如孫悟空、豬八戒、美人魚、飛馬等的形象。粘合方式是想象過程中最簡單的一種方式，多用于藝術創作和科技發明。

（二）夸張與強調 夸張與強調是改變客觀事物的正常特征，使事物的某一部分或一種特性增大、縮小、數量增多、色彩加濃等在頭腦中形成新形象的過程。

（三）擬人化。

（四）典型化

⒌想象的類型

按照想象活動是否具有目的性，可分為無意想象 和有意想象。

（一）無意想象

無意想象 是沒有預定目的和計劃而產生的想象。夢 是他的極端情況。

（二）有意想象

有意想象 是有預定目的、自覺的想象。

根據它的新形象的新穎性、獨特性和創造性的不同，又可分為再造想象 和創造想象。

?再造想象。再造思想是根據詞語的描述或非語言（圖樣、圖解、符號等）的描述，在頭腦中產生有關事物新形象的過程。?創造想象。

是不依據現成描述而獨立地創造出新形象的過程。它的特點是新穎，獨特，奇特。再造想象與創造想象的異同與聯系： 不同點：

再造想象①具有再造性，構造出的形象與原物相符合。②再造的形象所代表的事物是已被他人創造出來的。③在一般性活動中的作用較大。

創造想象①具有創造性，構造出來的形象是嶄新的。②創造的形象所代表的事物是前所未有的。③在創造性活動中的作用較大。相同點：

①都是根據已有的表象構造出的新形象 ②想象中的事物都是以前沒有直接感知過的 聯系：

①再造想象是創造想象的基礎，創造想象是再造想象的發展 ②創造想象中有再造性的成分，再造想象中有創造性的成分

?幻想。幻想是與個人愿望相聯系并指向于未來的想象。它是創造想象 的一種特殊形式。幻想與創造想象的異同與聯系： 不同點：

幻想①是個人所向往的，追求的愿望。②指向于遙遠的未來，不與創造活動直接相關聯。

創造想象①不一定是個人所向往的、追求的愿望。②與創造活動直接相關聯，有想象的結果和產物。相同點：

①都必須有一定的表象材料為依據。②都富有創造性、新奇性。聯系：

①創造想象是幻想的基礎，幻想是創造想象的特殊形式

②創造想象有一定的幻想成分，幻想中也有一定的創造想象的成分

第七章 意識狀態 第一節 意識與無意識

⒈ 意識是心理反應的高級形式，是人特有的心理現象

⒉意識的特征：覺知性（最基本）；能動性；目的性；社會歷史性。

⒊無意識是相對于意識而言的，是個體不曾覺察到的心理活動和過程。無意識包括大量的觀念、愿望、想法等。

⒋常見的無意識現象：①催眠。②白日夢。③冥想。

第二節 注意

⒈注意是心理活動或意識活動對一定對象的指向 和集中。注意有兩特點：指向性 和集中性。

⒉注意是心理活動的共有特性。

注意不是獨立的心理過程，不能脫離具體的心理過程而單獨存在。注意是心理過程的一種共有特性。．．．．⒊注意的功能：①選擇功能②維持功能③調節和監督功能（最重要和最富有意義）⒋注意的外部表現：一是適應性動作出現；二是無關動作停止；三是呼吸運動變化。⒌注意的理論。

①過濾器理論。②衰減理論。③晚期選擇理論。④認知資源理論。⑤雙重加工理論。⒍無意注意。是沒有（預定目的），不需要（意志努力）的注意，也叫不隨意注意。⒎引起無意注意的原因。

引起無意注意的原因很多，綜合起來主要有兩個方面：刺激物本身的特點和主體自身的特點。

刺激物本身的特點：①刺激物的強度。②刺激物的新異性。③刺激物的活動和變化。④刺激物之間的對比關系

主體自身的特點：①凡是符合人的需要引起人的興趣的事物都能使人產生無意注意。②已有的知識經驗。③生理狀況和情緒狀態

⒏有意注意。是有預定的，需要付出一定意志努力的注意，也叫隨意注意。⒐維持有意注意的條件

有意注意的維持必須做出一定的意志努力。要維持穩定的有意注意依賴于下列一些條件：

①目的任務要明確。有意注意是一種有預定目標的注意。目標任務越明確、具體，人對目標任務的理解也就越深刻。就越能把注意維持在與目的相符的活動上。

②合理地組織活動。隨意注意的引起和維持也與個人對活動的組織習慣有關。合理地組織活動有助于集中有意注意。

③克服困難。個人意志，有意注意可以幫助人們提高工作效率。但是，在完成任務的過程中會有很多刺激干擾有意注意的維持。

④間接興趣。在有意注意中，人對活動的目的和結果的興趣是間接的興趣，盡管活動本身可能并不直接吸引人，但穩定的間接興趣對引起和保持隨意主義有著很大的作用。⒑注意的品質

（一）注意穩定性。

1.注意穩定性是指注意能較長時間地保持在某一活動對象或活動上，這是注意在時間上的特性。2.影響注意穩定性的因素。注意的穩定性與注意對象或活動本身的特點有關。注意的穩定性與個體主觀狀態有一定的關系。

（二）注意的范圍。

1.注意的范圍。是指在同一時間內，人的注意所能清楚地把握對象的數量，也叫注意廣度。2.影響注意范圍的因素。

（三）注意分配。

1.注意分配。在同一時間內，心理活動指向于不同對象，同時從事幾種不同活動的現象叫注意分配。2.影響注意分配的因素。

所從事的活動中必須至少有一種以上的活動是非常熟練的，甚至已經達到了高度自動化的程度。

（四）注意轉移。

1.注意轉移。由于任務的變化，主動地把注意由一種活動轉移到另一種活動上去的現象叫注意轉移。2.影響注意轉移的因素。

⒒注意品質的培養（如何培養良好的注意品質）（注意的品質有哪些狀況，如何影響工作質量）

（一）正確運用無意注意的規律組織教學。

?控制無關刺激，創建良好的教學環境。教師盡可能地創造有利于學生學習的環境。

?教學方式方法要避免呆板。交換四要研究課堂教學的藝術，以加強教學過程本身的趣味性，教學內容要有系統。

?要考慮學生的需要、興趣、知識經驗和情緒狀態。

（二）注意幾種注意的交替運用一保持學生的注意力。要使得注意力長期保持，必須交替運用無意注意和有意注意并使之向有意注意轉化。這就依賴于教師對課堂教學的組織和教學藝術，在課堂教學的不同階段應采取靈活多變的策略。

（三）良好注意品質的培養也依賴于個人的主觀努力。?培養廣泛而穩定的興趣有助于注意的培養。?加強意志鍛煉。

?培養良好的性格，保持愉快而穩定的心境。?培養應針對個人差異。

總之，注意力對學生學習效率成績提高有很大影響。因此，教師在教學過程中應該運用注意力的學問，培養學生的注意品質，使之為我們教學活動服務。

第三節 睡眠

⒈睡眠是受睡眠-覺醒中樞主動調節的一種周期性的可逆的靜息現象。（是一種主動調節）⒉睡眠階段。

根據腦電波的變化，可以講睡眠分為四個階段：第一階段稱為入睡期。第二階段為淺度睡眠期。第三階段是中度睡眠期。第四階段為深度睡眠階段。這四個階段大約要經過90分鐘左右，隨后進入到5-10分鐘的“快速眼動睡眠期”。依次經歷的四個階段與快速眼動睡眠合起來構成一個睡眠周期。此后又會重復上述睡眠的四個階段。

⒊睡眠的功能：保護功能；恢復身體機能；促進生長。

⒋治療失眠的方法：①刺激控制，②睡眠限制，③放松，④鍛煉，⑤進食，⑥避免使用興奮劑。⒌夢是人在睡眠狀態下發生的一種無意想象 的極端形式。⒍夢的作用

① 夢對保持人的心理平衡和健康有一定的意義。

② 做夢是人的一種基本需要，它有利于經驗和表象擺脫舊束縛，形成新的關系，是大腦信息加工的必要方式之一

③ 夢可以給睡眠中的大腦提供周期性的刺激 ⒎對夢的解釋

①精神分析的觀點。弗洛伊德和榮格認為，夢是潛意識過程的顯現，是通向潛意識的最可靠的途徑 ②生理學的觀點，霍布森認為，夢的本質是我們對腦的隨機神經活動的主觀體驗。

③認知的觀點，有人認為夢擔負著一定的認知功能，福克斯認為，夢的功能是將個體的知覺和行為經驗重新編碼和整合，使之轉化為符號化的、可意識的知識。

⒏藥物成癮的影響因素：生理學因素；心理學因素；單認知因素；社會因素；文化因素

第八章 行為控制 第一節 需要

⒈需要是個體活動的基本動力，是個體行為動力的重要源泉。需要是有機體內部的某種缺乏或不平衡 狀態。需要是一種主觀體驗，是被自己感受或體驗到的一種心理狀態。它有以下特點：①對象性 ②緊張性 ③驅動性 ④周期性。

⒉馬斯洛的需要層次理論。

需要層次論把人的需要分為七個不同的層次，需要的層次越低、越基礎，對人的影響也就越大。馬斯洛認為，基本需要得以滿足，更高層次的需要才能出現。

①生理需要，指人類維持生存和種族延續的需要。

②安全需要，是人類期盼穩定、安全、保障而避免災害、威脅、混亂的需要。③歸屬與愛的需要，是一個人要求與其他人建立感情的聯系或關系。

④尊重的需要，是當上述三種需要都得到基本滿足之后，尊重的需要開始在需要群中占主導地位，支配人的生活。

⑤認知需要，是克服障礙和解決問題的工具。

⑥審美需要，包括對秩序、對稱、完整結構以及存在于大多數兒童和某些成人身上的對行為的完美的需要。⑦自我實現需要，是需要層次的最高點。⒊需要的種類：生物性需要 與社會性需要。

第二節 動機

⒈動機是激發、維持 和調節 人們從事某種活動、并引導該活動朝向某一目標進行的（心理傾向）或（內在動力）。動機的功能：激活功能；指向功能；調節與維持功能。⒉動機的產生

動機是在需要 的基礎上產生的。但在具體情境中，個體具有的各種需要未必都能引起相應的動機。①需要是有機體內部的某種缺乏或不平衡的狀態。

②個體是否最終產生動機和行為，不僅由其愿望和由此產生的內驅動力所決定的，還要有與需要相適應的外界誘因。⒊動機的種類。

①生理性動機和社會性動機。②有意識動機和無意識動機。③主導性動機和從屬性動機。④內在動機和外在動機。⒋動機理論

（一）本能理論。

（二）內驅動理論。

（三）期望理論。

⒌動機強度與工作效率（之間關系）。

動機強度與工作效率的關系是倒U形曲線關系。動機強度、活動難度和工作效率的關系 ①動機對于提高活動效率具有重要意義。

②工作強度與工作效率之間的關系不是一種線性關系，而是倒U型曲線關系。

③動機過強或不足都會使工作或學習效率降低，中等強度的動機最有利于發揮最佳工作效率。

耶克斯和道德森的研究發現，動機的最佳水平隨活動性質的不同而不同。在簡單容易的活動中，工作效率隨動機的提高而上升；當活動難度加大時，動機強度要降低。在一定范圍內，動機增強有利于工作效率的提高，特別是在學習力所能及的課題時，其效率的提高更明顯。這就是著名的耶克斯-道德森定律。⒍意志的品質。

①自覺性。是指對行動的目的有深刻的認識，能自覺地支配自己的行動。與自覺性相反的是受暗示性 和武斷從事。

②果斷性。是指迅速地、不失時機地采取決定的品質。與果斷性相反的是優柔寡斷 和草率決定。③堅韌性。是指堅持不懈地克服困難，永不退縮的品質。與堅韌性相反的品質是動搖 或執拗。

④自制力。是指能夠完全自覺、靈活地控制自己的情緒、約束自己言行的意志品質。與自制力相反的表現是任性 和卻懦。

意志品質最集中的表現是自制力。

⒎沖突和動機形式：雙趨勢沖突，；雙避式沖突；趨避式沖突；雙重趨避式沖突

⒏挫折是指個體的意志行為受到無法克服的干擾或阻礙，預定目標不能實現時所產生的一種緊張狀態和情緒反應。挫折的產生需要三個因素：①挫折情境，②挫折認識，這是產生挫折和如何對待挫折的關鍵，③挫折反應。

⒐挫折的反應表現

?情緒性反應。（①攻擊 ②冷漠 ③退化 ④固執 ⑤幻想 ⑥逃避 ⑦自罰。）?理智性反應。?人格的變化。⒑挫折的應對。

挫折在人們的生活中是不可避免的。戰勝挫折的策略和方法主要有： ?正確對待挫折。?改善挫折情境。

①對挫折情境的改善首先應預防挫折的發生。②改變情境的另一種方法是暫時離開挫折情境，到一個新的環境中去。?總結經驗教訓。

善于總結失敗和挫折中的教訓是增強挫折承受力的重要方面。?調節抱負水平。

要使個體在活動只產生成就感又不至于受到挫折，就要提出適合個體能力水平的、具有挑戰性的標準。?建立和諧的人際關系。

建立和諧的人際關系對于增強挫折的承受能力是有積極作用的。

第三節 情緒

⒈情緒是人對客觀事物是否符合自己需要 而產生的態度和體驗。情緒的構成包括三個層面：（1）在認知層面的主觀體驗（2）在生理層面上的自我喚醒（3）在表達層面上的外部行為。⒉情緒與情感的關系。

區別：①情緒通常與生理需要相聯系，人和動物都有情緒，情感與人的社會需要相聯系，是人所獨有的。②情緒具有較大的情境性和暫時性，情感則具有較大的穩定性。情緒往往隨情境活一世需要的出現而發生，而情感是基于深入的認知和一貫的態度，因而具有穩定性和深刻性。

③情緒有較多的外顯性和機動性，情感則有較多的內隱性和深刻性。當人處于某種情緒狀態時，經常忽悠明顯的外在表現，情緒沒有明顯的外部表現。

聯系：雖然情緒和情感有所不同，但其差別是相對的。他們往往交織在一起，是一種心理活動。一般來說，情感的產生總伴隨有情緒反應，二情緒的變化經常手情感的的支配。從某種角度可以說，情緒是情感的外在表現，情感是情緒的本質內容。

⒊情緒的兩極性是指每一種情緒都能找到與之對應的情緒。表現在快感度、緊張度、激動度和強度上。⒋情緒狀態是指在某種事件或情景影響下，在一定時間所產生的激動不安狀態。情緒狀態一般分為心境、激情 和應激。

⒌不良情緒的調控

調節和控制負面情緒一般要做到以下幾個方面：

（一）覺知自己的情緒狀態。

在處于情緒狀態時，自己主動地認識到負面情緒時，對自我狀態暫時不做反應也不加評價。

（二）轉移注意力。

當認識到自己正處于激動的情緒狀態時，就要有意識地轉移注意力，以使它不至于爆發和難以控制。

（三）合理地發泄情緒。

①在在適合的場合哭泣。②向他人傾訴。③做比較劇烈的運動。④放聲歌唱或放聲叫喊。

（四）自我激勵。

善于自我激勵的人能有效地集中注意力，具有較強的成就動機，并能保持穩定的樂觀態度

第四節 壓力與健康

⒈壓力是表現出某種特定癥狀的一種狀態，這種狀態是由生理系統中因對刺激的反應所引起的非特定性變．．．．．化所組成。．⒉壓力源的種類：①軀體性壓力源②心理性壓力源③社會性壓力源④文化性壓力源。⒊壓力反映的表現

①生理反應。②行為反應。③心理反應。⒋壓力反應的階段

①沖擊階段。②安定階段。③解決階段。⒌壓力的作用

（一）壓力的正效應 ①滿足滿足基本需要。②增強人的適應性。③增強抵抗力。

（二）壓力的負效應

①認知。②情緒。③綜合行為。⒍影響壓力的主要因素及壓力調節方法。

（一）影響壓力的主要因素

①經驗。經驗影響人們對壓力的感受，增加經驗能增強抵抗壓力的能力。②準備狀態。對即將面臨的壓力事件是否有心理準備也會影響壓力的感受。③認知。認知評估在增加壓力感和緩解壓力中有著重要的作用。④性格。不同性格特征的人對壓力的感受不同。

④ 環境。一個人的壓力來源與他所處的小環境有著直接關系。

（二）應對壓力的調節方法

?不良的應對方法。①依賴藥物，②酗酒抽煙。

?正確的應對方法。了解自己的能力，制訂切實可行的目標；勞逸結合，積極休息，培養業余興趣愛好；加強體育鍛煉，生活有規律等。

?放松訓練。放松訓練是指身體和精神由緊張狀態朝向松弛狀態的過程，是通過機體主動放松來增強對自我控制的有效手段。

第五節 中學生情緒的調控

⒈中學生的情緒障礙

（一）焦慮：是指一個人預測將來會有某種不良后果產生，或模糊的威脅出現時的一種不愉快情緒，通常由焦慮、緊張、失望、不安、恐懼、焦急等感受交織在一起。

（二）易怒：就是指容易沖動、急躁、愛發脾氣。

（三）抑郁：是一種過度憂愁和傷感的情緒體驗，一般表現為情緒低落、心情悲觀、郁郁寡歡、悶悶不樂、思維遲緩、反應遲鈍等。

（四）恐懼：是指具有病理性特點的恐懼，即對常人一般不害怕的事物感到恐懼。在中學生中，最為常見的恐懼癥是社交恐懼。

（五）孤獨：孤獨心理又稱“閉鎖心理”。由于孤獨心理而產生的一種感到與世隔絕、孤單寂寞的情緒體驗稱為孤獨感。

（六）煩惱：是中學生最為常見的負面情緒。

（七）挫折感。

（八）厭學情緒：是指學生對學生的生活失去興趣，產生厭倦情緒，持有冷漠態度，甚至厭惡與學校、學習有關的一切不良心理現象。

⒉產生情緒障礙的原因：生理；學習；自我心理；人際關系；社會。⒊中學生情緒障礙的調節

（一）提高認知水平，豐富情感體驗。

（二）調節情緒狀態，合理宣泄。

（三）轉移注意力。

（四）自我言語暗示。

（五）加強心理健康教育。

第九章 人格特征 第一節 概述

⒈人格 是構成一個人思想、情感及行為的特有模式，這個獨特模式包含了一個人區別于他人的穩定 而統一 的心里品質。

⒉人格具有的一些特性：獨特性；整體性；穩定性；功能性；自然性和社會性的統一 ⒊影響人格形成與發展的因素。

人格不是與生俱來的，它是在遺傳與環境的交互作用下逐漸形成的。制約人格形成和發展的因素主要有以下幾個方面：

㈠生物遺傳。生物遺傳因素是指有機體與生俱來的生理解剖特征和后天形成的某些生理特點。（1）人的高級神經活動類型在人格形成中起著重要的作用。（2）身高、體重、體型和外貌等生理特征對人格的形成具有影響。㈡家庭環境、家庭對人格的形成與發展起著先導作用。（1）親子關系和家庭教養方式。（2）家庭氣氛和家庭結構。（3）家庭地位和出生順序。

㈢學校教育。學校是一種有目的、有計劃地向學生施加影響的教育場所。

㈣社會文化。社會文化塑造了社會成員的人格特征，使其成員的人格結構朝著相似性的發相發展。㈤自我因素。來自社會環境的各種因素，首先要為個體接受和理解才能轉化為需要和動機，才能推動他的行為，而個體已有的理想、信念和世界觀對其接受什么樣的社會影響起著決定作用。㈥自然環境。生態環境、氣候條件、空間擁擠程度等這些物理因素都會影響人格。⒋人格測驗。

（一）自陳量表示人格測驗。

①以經驗構建的量表；②由因素分析構建的量表

（二）投射測驗。

①羅夏墨跡測驗；②主觀統覺測驗

（三）情景測驗。

①情境教育測試；②情境壓力測試

（四）自我概念測驗。①形容詞列表法；②Q分類法

第二節 能 力

⒈能力 是順利、有效地完成某種活動所必須具備的心理條件，是人格的一種心理特征。

兩含義①已經發展出或表現出的實際能力。如：某人能將三種外語，會開汽車等。②可能發展的潛在能力。潛在能力 是尚未表現出來的心理能量、通過學習和訓練可能發展起來的能力。

⒉能力與知識、技能的關系。

㈠能力與知識、技能的關系密切，他們既有區別又有聯系。一方面，知識、技能不是人格心理特征，不屬于能力；另一方面，能力的發展又離不開知識與技能。

㈡能力與知識、技能的區別。能力、知識和技能屬于不同的范疇。能力、知識和技能的發展速度不同。㈢能力與知識、技能的聯系。首先，能力是在掌握知識、技能的過程中形成和發展起來的。其次，知識、技能的掌握又是以一定的能力為前提條件的。⒊能力的種類。

（一）一般能力和特殊能力。

（二）再造能力和創造能力。

（三）液體能力和晶體能力。

（四）認知能力、操作能力社會交往能力。⒋能力的結構

（一）能力的因素說。?獨立因素說：桑代克提出

?二因素說：斯皮爾曼運用因素分析 的方法提出能力結構的二因素 說 ?多因素說：賽斯頓提出

（二）能力的結構說。?層次結構理論。

?三維結構理論。吉爾福德在20余年因素分析研究的基礎上于1967年創立了（智力三維結構理論模型理論）。

認為智力結構應從操作、內容、產物 三個維度去考慮。

（三）能力的信息加工理論

斯騰伯格在1985年出版了《超越IQ》，提出了能力的三元理論，成分亞理論 是能力三元論的核心內容。⒌能力發展的個體差異

（一）能力發展水平的差異。能力發展水平的差異。但是，就全人類來說，能力的個體差異呈（正態分布）。

（二）能力表現早晚的差異。各種能力不僅在質或量的方面表現出明顯的差異，而且能力表現的早晚也存在著明顯的差異。

（三）能力類型的差異。能力類型的差異主要表現在知覺、記憶、言語和思維等心理活動方面。

（四）特殊能力的差異。特殊能力的差異是指完成同一活動可以由能力的不同結合來實現。

（五）能力的性別差異。男女能力的總體水平大致相等，男女的能力結構存在差異。

第三節 氣質與性格

⒈氣質 是表現在心理活動的強度、速度、靈活性、傾向性等方面的動力特征，使人的全部心理活動都染上獨特的個人色彩。氣質也就是我們常說的“脾氣”、“稟性”。氣質具有天賦性特點。是典型的、穩定的心理特征。俗話說：“江山易改，稟性難移”，“稟性”就是氣質。

⒉氣質特征性研究：①阿爾伯特的特質理論。②卡特爾的人格特質理論。③現代特質理論。⒊性格是一個人在對現實的穩定的態度 和習慣化了的行為 中表現出來的人格特征。⒋性格的結構：性格的靜態特征。

；性格的理智特征；性格的情緒特征；性格的意志特征 ⒋性格的類型

①根據照知、情、意在性格中的表現程度，可分為理智型、情緒型 和意志型。②根據個人的獨立性程度，可分為獨立型和順從型。③根據個人心理活動的傾向性，可分為內情型和外傾型。

④根據個體的社會生活方式，可分為理論型、經濟型、審美型、社會型、權力型和宗教型。⒌人格特征的相互關系

性格、能力、氣質都屬于人的人格心理特征，彼此之間相互滲透、相互制約，發揮著整體功能。

（一）性格與能力。

性格與能力是有區別的。能力反映一個人的智慧特征，是決定心理活動效率的心理因素，是順利完成某種活動的基本條件；性格則表現為人的活動指向什么、采取什么態度、怎樣進行。

性格能與能力也是相互聯系、相互影響的。首先，能力影響著性格的形成于發展。其次，性格制約著能力的形成與發展。

（二）性格與氣質

?性格與氣質是有區別的。首先，性格是指人在對現實態度和行為方式中所表現出來的人格心理特征。它主要是在后天的生活環境中形成的，氣質是表現人的心理和行為活動的動力特征。其次，氣質是具有較強的穩定性，不易改變；性格雖然也具有穩定性，但在社會生活的影響下，通過個體的主觀努力可以發生變化，可塑性較大。再次，氣質反映一個人的自然實質，無好壞之分；而性格則反映一個人的社會實質，具有社會評價意義。

?性格與氣質又有密切聯系、相互影響。首先，氣質使性格帶有某種獨特的色彩。其次，氣質可以影響性格的形成和發展的速度。再次，性格對氣質也產生一定的影響，在一定程度上掩蓋和改造氣質的某些特征，使之服從于生活實踐的要求。

第四節 行為方式與健康人格

⒈健康人格及其標準。

健康人格是具有積極傾向性的心理品質或特征的總和。健康人格本身具有層次之分。第一層次的健康人格是指沒有精神障礙。第二層次的健康人格是指不僅沒有人格障礙，而且能對來自機體內部和外部的各種積極做出良好并積極的適應。第三層次是最高層次的健全人格，它包含著前兩層內涵，同時還包括能充分發揮自己的潛能、為社會創造價值等，即達到自我實現。⒉當代健康人格的主要標準有 側重于人格的智力因素 ①智力正常。②認知客觀、準確。③開拓進取、創新的精神。④社會適應能力和解決問題能力。側重于人格的情感因素 ⑤道德責任感。⑥事業心和工作能力。

⑦情緒調控能力。⑧人際關系融洽。側重于人格的意志因素 ⑨意志堅強可控。⑩獨立性和自主性。⒊健康人格行為方式的特征 ①結構的統一性和規則性。②對現實的充分感知。③自知之明。

④對行為隨意控制的能力。⑤自尊或認可。

⑥建立誠摯關系的能力。⑦效率和責任。

⒋應對是指個體在面臨壓力是為減輕其負面影響而做出的認知和行為的努力過程。⒌應對的特征：環境性；過程性；策略性；反應性；中介調節性。⒍應對的功能及其策略。

㈠應對的功能。應對的功能可分為三方面：①采取直接的行動以消除或減少壓力及增加處理壓力的資源，稱為問題取向的應對；②重新認識壓力，以便易于處理壓力，稱為認知評估取向的應對；③處理由壓力所導致的緊張、焦慮等應對方式，稱為情緒取向的應對。㈡應對策略

（1）積極認知壓力。面對壓力，要對其有明確的、積極的、辯證的認識。首先，在思想上要承認壓力的存在。其次，在思想上接納壓力。

（2）情緒定向應對和問題定向應對相結合。（3）明確自我效能，調整奮斗目標。（4）社會支持。

第五節 中學生不良行為的矯正

⒈中學生不良行為的主要表現

（一）行為放縱。

（二）學習缺乏自覺性、主動性。

（三）社會責任意識淡薄，缺乏誠信。

（四）追求享樂。

⒉中學生不良行為產生的原因

（一）主觀認識的片面性、偏激性。

青少年認識和接受事物的方式是不自覺地滲入自己的意識和觀點，容易被一些表面現象所迷惑，做出錯誤的判斷，產生不良的心理。

（二）意志品質的薄弱。

（三）道德信念和道德情感的不成熟。

中學生的道德信念還不穩定，有時不理解或不能正確理解有關的道德要求和道德準則，不能明辨是非。有些中學生道德情感非正常發展。由于受各種不良的家庭環境、社會環境、學校環境的影響，他們變得自私、任性，不懂得關心他人。

（四）理想與現實的差異。

中學生常被多彩的世界攪得眼花繚亂、浮想聯翩，時刻憧憬、幻想美好、理想的未來。但是，這些不切實際的理想很容易在現實有限的條件中受挫折。當這種不切實際的理想多次不能滿足時，便容易產生一種不良心理行為。

（五）家庭環境及不恰當的教育方式。

家庭環境包括住房環境、家庭成員組成、經濟條件等自然結構。住房環境擁擠、嘈雜、經濟落后、信息閉塞會阻礙孩子們的心理發展。

（六）學校教育觀念和方式的陳舊。

畸形的教育體制、陳舊的教育觀念嚴重偏離了素質教育的方向和目標，影響了中學生的正常心理發展。所有這些都會促成中學生心理發展偏離正常軌道，產生不良行為習慣。

（七）社會影響與教育不一致。

積極的社會現象是他們在心中證明了老師、家長的指導，消極的社會現象又讓他們感到好奇、彷徨。如果得不到及時的、正確的引導，這些社會信息的負面影響也會逐漸抵消，學校教育的效果，是他們健康成長。綜上所訴，在中學生身上就容易出現（不好的），作為教育工作者運用科學方法幫助他們矯正不良習慣。⒊矯正中學生不良行為的應對措施

（一）培養正確的行為評價能力。

教師應根據學生發展，有意識、有步驟地培養學生的道德評價能力，使他們道德評價水平逐漸達到應有的水平。

（二）培養學生意志力與自我調節能力。

作為教師應培養學生克服內外困難的意志力，努力實現社會道德要求，控制自己不道德的消極情感，堅持良好的道德行為，抗拒外界不良因素的誘惑因素和干擾。

（三）培養學生良好的行為習慣。

學校教育更強調通過有意識地教育、培養學生良好的行為習慣。為此，學校教育應該從以下幾個方面著手：①懂得道理。②確立目標。③加強訓練。④創造良好行為教育情境。⑤及時而恰當地評價。

（四）讓學生在活動中學習。

教師要讓學生在各種活動中提高思想道德情操，培養學習的熱情，并在活動中培養其集體主義觀念、組織紀律性，從中養成良好的行為習慣而自覺摒棄一些不良行為習慣。

（五）學校與家庭積極配合。

只有教師和家庭很好地配合，給學生更多的關愛，走進學生的心靈，洞察學生的思想動態，才能及時消除一些不良外部東西對學生的影響。

（六）強化制度管理。

在對學生管理過程中，國家法律以及《中學生行為規范》使我們必須遵照執行的。同時，根據學生自身的特點制定相應的管理方法。

（七）獎罰強化教育。

學習教育應大力表彰學生中的優秀事跡；對學生中存在的不良行為，不太嚴重者著重教育幫助、口頭警告，嚴重者給予警告以上處分。

（總結）對于學生不良行為的教育是一項長期而艱巨的工作過程，要認真、深入、細致的思想工作。為此，教師在教育教學實踐中要不斷尋求好的工作方法，而且不論何種方法都應充分體現對學生的關愛，只有愛學生、走進學生的心理，才能真正做好學生的教育工作。

第十章 人際交往 第一節 概述

⒈人際交往的基本過程。

（一）交往過程的基本要素。

信息源，信息，信息渠道，接受者。

（二）人際交往的信息溝通模式 ⒉人際交往的種類。

根據不同的標準，可以把各種不同的人際關系劃分為不同的類型。

（一）根據社會個體人際反應的外部表現，人際關系可以劃分為：外露型、內涵型、偽裝者。

（二）按人際關系形成的基礎，人際關系可以劃分為三類：血緣型、地緣型、業緣型。

（三）根據對他人的需要的內容和方式的不同，把人際關系需求分為三類：包容的需求、控制的需求、情感的需求。

（四）根據個人與他人的關系，將人際關系劃分為三種類型：謙讓型、進取型、分離型。⒊人際交往的心理因素。

人際交往的心理因素包括認知、動機、情感、態度 和行為 等。

認知是人際交往的前提，動機在人際關系中有著引發、指向和強化功能，情感是人際交往的重要調節因素，態度在人際交往中具有重要意義，行為是人際交往的交往手段。認知、動機、情感、態度及行為等心理因素的不同組合、相互作用，形成人際交往不同的思想基礎、動作特征、感情色彩、態度傾向和行為方式，從而表現出人際關系的不同層次和發展水平。包括低層次、中等層次、高層次。⒋人際交往的意義。

（一）個體社會生存的基本條件。

（二）促進個體心理發展。

（三）有助于形成自我意識。

（四）心理健康的基本保障。

第二節 人際認知

⒈人際認知是個體在交往中觀察了解他人的外在特征和外顯行為，形成印象，并推測、判斷其心理狀態、人格特征、行為動機和意向的過程。⒉人際認知的主要內容。

人際認知包括自我的認知 和對他人的認知。

（一）自我認知，包括對自己身體狀況的認知（如健康、胖瘦等）、對自己心理狀況的認知、對自己社會關系的認知。

（二）對他人人際的認知，主要對象包括對他人儀表的認知、對他人表情的認知、對他人人格的認知、對他人人格的認知、對人際關系的認知、對社會角色的認知等。

⒊人際印象形成的特點：一致性傾向；評價的中心性；核心特性作用。⒋印象形成中的心理效應。

?首因效應。也叫首次效應、優先效應或“第一印象”效應。

?近因效應。它是指在人際認知活動中，最近的印象對人的評價起著重要作用。

?光環效應。又稱“暈輪效應”、“成見效應”，是指在人際交往過程中，人們常從對方所具有的某個特征泛化到其它有關的一系列特征上，從局面信息形成一個完整的印象。

?定勢效應。它是指當認識他認時，常常會不自覺地一種有準備的心理狀態，按照事物的一定外部聯系對他們進行認知和評價。

?投射效應。它是指以己度人，認為自己具有某種特性，他人也一定會有與自己相同的特性，把自己的感情、意志、特性投射到他人身上并加強于人的一種認知障礙。

?正性偏差。它是指人們對讓人的判斷往往具有正面評價超過負面評價的傾向。?刻板效應。它是社會上對于某一類事物或人產生的一種比較固定、概括而籠統的看法。

⒌歸因指的是根據所獲得的各種信息對他人的外在行為表現進行分析，從而推斷其（原因）的過程。⒍歸因偏差

1.基本歸因錯誤。基本歸因錯誤是指人們經常把他人的行為歸因于人格或態度等內在特質上，而忽視他們所處情境的重要性。

2.自利偏差。它是一種動機性的偏差，它是指人們傾向于把自己的成就歸因于自己，如能力、努力等，而否認或者推脫自己失誤的責任。

第三節 人際吸引

⒈人際交往的過程實際上是人與人之間的（情感）、（信息）和（物質交換）的過程。吸引的一般形式是喜歡或友誼、吸引的強烈形式是戀愛或愛情。⒉人際吸引的基本原則

（一）強化原則。

（二）社會交換原則。

（三）連接原則。⒊人際吸引的條件。

（一）熟悉。

（二）個人特征。包括才能、外貌、人格品質

（三）相似與互補

（四）愛情

第四節 人際交往的態度與技能

⒈良好人際交往的態度

（一）尊重。人都有被人尊重的需要，尊重別人就是在心理上承認別人的價值、人格和尊嚴，承認別人的獨特性和唯一性，把別人看成是和自己一樣平等的。

（二）寬容。在人際交往時既不能用一種標準去要求他人，也不能太苛求他人，要學會寬容，求同存異。

（三）真誠。真誠是人與人之間溝通的橋梁，只有以誠相待才能使交往雙方建立信任感，并結成深厚的友誼。

（四）理解。雖然我們喜歡那些在人生態度、價值觀、人格特征、文化背景等方面和我們相似的人，但我們無法皮面與那些和我們相差很多的人相處共事。

（五）給予愛。有了愛才能使人感到生活的樂趣和意義。因此，愛是人內在的、不可缺少的高級需求，甚至可以說是人的追求。

第五節 中學生人際交往的指導

⒈中學生人際交往的特點

（一）強烈的交往需要并渴望獨立。

（二）采取自主獨立的行為傾向，關注自我發展。

（三）趨向關系性交往。

（四）喜歡與異性交往。⒉中學生人際交往的作用

（一）滿足社交需要，獲得社會支持和安全感。

（二）形成健康人格和健康心理。

（三）發展社會能力。

⒊中學生人際交往中常見的不良心理 1.自卑。2.自負。3.猜疑。4隨意。5.逆反。6.自私。7.嫉妒。8.支配。

9.此外，害羞、封閉、恐懼、孤僻、敵視、刻板等心理也影響著中學生正常的人際交往。⒋培養中學生人際交往的主要措施。

（一）對待同學朋友。

?平等互助。?悅納他人。?真誠待人。

?主動認錯。?頻繁交往。

（二）對待父母老師。?尊敬。?理解。?溝通。

（三）對待異性朋友

?健康、文明。?選擇場所與時間適當。?保持一定距離。

第五篇：中學教育心理學簡答題和論述題總結

中學教育心理學簡答題總結（模擬）

第一章 教育心理學概述

1．簡述中學教育心理學的作用。

(1)科學理論上的指導作用(3分)①對教育現象提供不同于傳統常識的新觀點。②為課堂教學提供理論性指導。

③幫助教師分析、預測并干預學生的行為。(2)研究方法上的指導作用(2分)①幫助教師應用研究的方法來了解問題。

②幫助教師結合實際教學進行創造性的、持續的研究。

第二章 中學生的心理發展與教育

1．簡述中學生情感發展的特點

答：(1)初中生情感發展的特點：①隨著自我意識的發展，產生了與社會評價和自我評價相關的情感；②自相矛盾的情感；③少年的熱情與沖動；④選擇性友誼的建立；⑤情感的社會性更加明朗。(3分)(2)高中生的情感發展特點：①個性化的情感；②浪漫主義的熱情。(2分)2 簡述皮亞杰的認知發展階段理論。

答：(1)感知運動階段(0-2歲)。(2分)(2)前運算階段(2—7歲)。(1分)(3)具體運算階段(7—11歲)。(1分)(4)形式運算階段(11—16歲)。(1分)3什么叫觀察力？中學生觀察力的發展有什么特點？

答：觀察力是一種有目的、有計劃地進行感知的能力。觀察力發展的特點：⑴目的更明確。⑵持久性明顯發展。⑶精確性提高。⑷概括性更強。智力差異有哪些類型? 答：由于智力是個體先天稟賦與后天環境教育相互作用的結果，因此，無論是個體還是群體在智力測驗上都存在差異。(1分)(1)智力的個體差異既有量的差異又有質的差異。量的差異主要指個體在IQ分數上的不同；質的差異主要指個體的構成成分的差異。(2分)(2)智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力性別差異、年齡差異、種族差異等等。目前研究較多的是智力性別差異問題：從總體上看，男女智力大致相當，但男性智力分布的離散程度比女性大；從智力結構上看，男女各有自己的優勢與劣勢。(2分)5論述埃里克森的人格發展理論及其教育意義

答：埃里克森的心理社會發展理論認為，兒童人格的發展是一個逐漸形成的過程，它必須經歷一系列順序不變的階段，每一個階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發展危機，每一個危機都涉及一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功合理地解決每個階段的危機和沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發展；反之，危機得不到解決或解決的不合理，個體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全的方向發展。(4分)埃里克森認為，人格的發展貫穿于個體的一生，整個發展過程可以劃分為以下八個階段：第一階段，學習信任的階段(從出生到l8個月左右)。這個階段所包含的矛盾就是信任與不信任的矛盾，其人格發展的任務就是獲得信任感，克服不信任感。(1分)第二階段，成為自主者的階段(18個月一4歲)。這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發展的任務就是獲得自主感，克服羞怯與懷疑。(1分)第三階段，發展主動性的階段(4—6歲)。這個階段的主要矛盾是主動性對內疚，其人格發展的任務是獲得主動性，克服內疚感。(1分)第四階段，變得勤奮的階段(6—12歲)。這個階段的主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發展的任務是獲得勤奮感，克服自卑感。(1分)第五階段，建立個人同一性的階段(12～20歲)。這一階段的主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發展的任務就是建立同一性，防止同一性混亂。(1分)第六階段，承擔社會義務的階段(20～24歲)。這個階段的主要矛盾是親密對孤獨，其人格發展的任務是獲得親密感，避免孤獨感。(1分)第七階段，顯示充沛感的階段(24—50歲)。這個階段的主要矛盾是充沛感對頹廢感，其人格發展的任務是獲得充沛感。(1分)第八階段，達到完善的階段(50歲以后)。這個階段的主要矛盾是完善對絕望，其人格發展的任務是獲得完善感，避免絕望與沮喪。(1分)初中和高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時期，教師要理解學生需要大量的機會來體驗各種職業和社會角色，同時提供機會讓學生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當中，要始終給予學生有關其狀況的真實的反饋信息，以便學生能正確認識自己，確定合理的、適當的自我同一性。教師要最大限度的尊重學生，切不可簡單地將其當作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關人員面前貶低或輕視他們。

6依據埃里克森的人格發展理論，聯系教育實際，談談在整個基礎教育階段教師應如何培養學生的健全人格。

答：埃里克森的心理社會發展理論認為，兒童人格的發展是一個逐漸形成的過程,它必須經歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環境、社會期望之間沖突和矛盾所決定的發展危機，每一個危機都涉及一個積極地選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。(3分)根據埃里克森對人格發展八個階段的劃分，基礎教育階段學生的人格發展主要經歷以下三個階段：發展主動性的階段、變得勤奮的階段、建立個人同一性的階段。所以，教師應該根據學生不同階段的具體特點，采取相應措施培養學生的健全人格。

(1)發展主動性的階段：在生活中，教師應該對學生的問題耐心,聽取、回答，并對兒童的建議適當的鼓勵與妥善的處理，培養他們主動性的人格。(3分)(2)變得勤奮的階段：教師在生活中要多支持學生，使其獲得成功的經驗，并對學生取得的成功表示贊許，增強其勤奮感，培養樂觀進取的人格。(3分)比如：當學生參加一些學校組織的勞動競賽活動，不管學生在勞動中的表現如何，都應該對他們的勞動成果表示認可，并鼓勵他們繼續努力，這樣就有利于培養出學生積極進取的人格。(2分)(3)建立個人同一性的階段：在此階段教師應該幫助學生自己了解自己以及與周圍環境的關系，指導他們與客觀環境保持協調，建立同一性人格。(3分)總之，教育工作者要了解學生在不同發展階段的各種沖突，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥，這樣才有利于培養學生的健全人格。(1分)

第三章 學習的基本理論

1．簡述斯金納的操作性條件作用的基本規律。

答：(1)強化：強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現或撤除能夠增加反應發生的概率。(1分)(2)強化的程式：強化的程式是指強化的時間和頻率安排，即在什么時候、以何種頻度對一種反應施加強化。不同的強化程式會產生不同的反應模式。(1分)(3)逃避條件作用與回避條件作用：逃避條件作用與回避條件作用都是負強化的條件作用類型。(1分)(4)消退：有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。(1分)(5)懲罰：當有機體作出某種反應后，呈現一個厭惡刺激以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。(1分)2．試述班杜拉社會學習理論的主要內容及其對教育的啟示。

答：(1)班杜拉社會學習理論

交互決定論：班杜拉認為，個體、環境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間的影響都是相互的。三者影響力的大小取決于當時的環境和行為的性質。(4分)觀察學習：班杜拉強調，由直接經驗導致的所有學習現象，都可以在替代的基礎上發生，即都可以通過觀察他人行為及其結果而實現。他把觀察學習歸納為直接的觀察學習、抽象性觀察學習和創造性觀察三類，而且分為注意過程、保持過程、復制過程和動機過程。(4分)除了直接強化外，班杜拉還提出了替代性強化和自我強化。他認為，強化物本身并不能對個體的反應產生任何強化作用，它只是關于行為結果的信息，基于這些信息，學習者就可以形成對行為結果的預期，引發行為的動機。(3分)(2)班杜拉社會學習理論對教育的啟示 ①強調觀察學習在人的行為獲得中的作用，認為人的多數行為是通過觀察他人行為及其結果而實現的；(1分)②重視榜樣的作用，學習者必須對示范行為給予足夠的注意，并精確的知覺到行為的特點和突出線索，抽取出相關的信息；(1分)③強調自我強化的作用，自我強化是以個體自己的期望和目標作參照的；(1分)④重視替代性強化，替代性強化指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。(1分)3什么是有意義的學習，有意義學習的條件有哪些? 答：有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯系。(2分)(1)新的學習材料本身具有邏輯意義。(1分)(2)有意義學習的心向。(1分)(3)學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。(1分)4 結合教學實際談談建構主義教學理論對我們教學實踐的啟示。

答：建構主義學習理論的知識觀和學生觀： ①知識觀(3分)建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不晃拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。另外，建構主義認為，知識不司能以實體的形式存在于具體個體之外。②學生觀(3分)首先，建構主義強調學生經驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能。其次，建構主義者強調學生經驗世界的差異性。教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。③學習觀(3分)建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

(2)建構主義教學理論對我們教學實踐的啟示(3分)建構主義認為，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流、相互爭辯和討論合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。合作學習是當前很受研究者重視的學習形式。建構主義強調知識的動態性，強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會性和情境性，試圖實現學習的廣泛而靈活的遷移應用，這些觀點對改革傳統教學具有重大意義。基于這些觀點，建構主義者提出了一系列教學改革的設想：①教師要多幫助學習者對自己的學習策略、理解狀況以及見解的合理性等進行監視和調節。(1分)②為了促進學習者的知識建構，一方面，教師要創設平等、自由、相互接納的學習氣氛；另一方面，教師要為學生設計情境性的、多樣化的學習情境，要幫助學生利用各種有力的建構工具來促進自己的知識建構活動。5試比較奧蘇貝爾與布魯納對發現學習見解的異同。

答：奧蘇貝爾對發現學習與接受學習、有意義學習與機械學習之間的區分提出了獨到的見解，并對有意義學習的過程和條件作了具體解釋。他的同化論雖然沿用了前人的概念，但他重在用同化來解釋課堂教學中的知識獲得問題，對實際教學有重要價值。奧蘇貝爾所批判的發現學習與布魯納所講的發現學習內涵有所不同。(1分)奧蘇貝爾認為，各類學習中都可以采用發現法，甚至可以讓學生發現物體的名稱。(2分)而布魯納所提倡的發現學習是要學習者通過參與探究活動發現基本的原理或原則，使他們像科學家那樣思考問題。(1分)發現學習和接受學習都是教學中的有效方法，關鍵是看具體的條件和目的。(1分)6 簡述奧蘇貝爾認知觀的內容。

答：(1)一切有意義的學習必然包括遷移。(2分)(2)認知結構變量是影響學習遷移的重要因素。(3分)7 簡述建構主義學習理論的知識觀。

答：(1)建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。(2分)(2)知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。(2分)(3)建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。(1分)8 簡述奧蘇貝爾對學習的分類。

答：根據兩個維度對認知領域的學習分類：一個是學習進行的方式，分為接受學習和發現學習；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，可分為機械學習和有意義學習。這兩個維度互不依賴，彼此獨立。并且每一個維度都存在許多過渡形式。

9論述維果斯基的心理發展觀及其教育意義。

答：前蘇聯心理學家維果斯基從歷史唯物主義的觀點出發，在20世紀30年代提出“文化歷史發展”理論。

（一）維果斯基的發展觀的基本內容：

1、文化歷史發展理論。區分了2種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能，另一種則是作為歷史發展結果的高級心理機能，即以符號系統為中介的心理機能。高級心理機能是人類所特有的，它使得人類心理在本質上區別于動物。在個體心理發展的過程中，這兩種機能是融合在一起的。高級心理機能的實質是以心理工具為中介，受到社會歷史發展規律的制約。維果斯基提到的工具有兩個層次：物質生產的工具和精神生產的工具------語言符號系統。

維果斯基認為：人的思維與智力是在活動中發展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果。與其他人以及語言等符號系統的這種社會性相互作用，包括教學，對發展起形成性的作用。兒童的認知發展更多地信賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態度、價值觀都是在與他人的交往中發展起來的，兒童發展的情況取決于他們的學習的方式和內容。他認為：人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交往。

2、心理發展觀。他認為：心理發展是個體的心理自出生到成年，在環境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。由低級機能向高級機能轉化的發展有四個表現：（1）隨意機能不斷發展。隨意性越強，心理水平越高。（2）抽象－概括機能的提高。（3）各種心理機能之間的關系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構。（4）心理活動的個性化。

兒童心理發展的原因：（1）心理機能的發展起源于社會文化歷史的發展，受社會規律的制約（2）從個體發展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具--語言、符號系統，形成了各種新質的心理機能（3）高級心理機能是外部活動不斷內化的結果。

3、內化學說：他十分強調教學的作用，認為兒童通過教學才掌握了全人類的經驗，并內化于自身的認知結構中。維果斯基的內化學說的基礎是他的工具理論。

4、教育與發展的關系------最近發展區：兒童現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發展區”。教學應著眼于學生的最近發展區，把潛在的發展水平變成現實的發展，并創造新的最近發展區。他認為教學“創造著”學生的發展，主張教學應走在兒童現有發展水平的前面，教學可以促進發展。

教學的作用表現在兩個方面：一方面可以決定著兒童發展的內容、水平、速度等，另一方面也創造著最近發展區。因為兒童的兩種水平之間的差距是動態的，它取決于教學如何幫助兒童掌握知識并促進其內化。只要教學充分考慮到兒童現有的發展水平，而且能根據兒童的最近發展區給兒童提出更高的發展要求，就一定能促進兒童的發展。

（二）對教學的影響：

維果斯基是一個建構主義者。首先，他認為心理發展是一個量變與質變相結合的過程，是由結構的改變到最終形成新質的意識系統的過程。其次，強調活動，認為心理結構是外部活動內化的結果，他認為活動是以語言及其他符號系統為中介的社會性活動。第三，強調內部心理結構，認為新知識必須在舊知識的基礎上建構。認知發展的過程是一個內在結構連續的組織和再組織過程，在新水平上整合新舊信息以形成新結構。

維果斯基的思想體系是當今建構主義發展的重要基石。研究者提出了不少教學模式，其中值得注意是的支架式教學。這種教學方式的要點：首先，強調在教師指導的情況下學生的發現活動，其次，教師指導成分將逐漸減少，最終要使學生達到獨立發現的水平，將監控學習和探索的責任由教師向學生轉移。維果斯基的理論對合作學習、情境學習等也有一定的指導性。

此外，維果斯基的思想也強烈影響到建構主義者對教學和學習的看法。教學不只局限于對教學結果和外部因素的強調，開始注重影響教學有效性的各種內在因素，如一些背景性和過程性因素。布魯納為什么特別強調學科基本結構的學習? 答：(1)理解了基本結構可以使得學科更容易理解。(1分)(2)理解了基本結構有助于學科知識的記憶。(1分)(3)從結構中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛的遷移應用。(1分)(4)理解了基本結構有助于提高學習興趣。(1分)(5)對學科基本原理的理解可以促進兒童智慧的發展。(1分)

第四章 知識的學習

1．簡述知識學習與技能學習的關系。

答：從學習內容上看，知識學習的對象是人們的認知經驗，即人腦對客觀事物屬性與聯系的

反映；技能學習的對象是人們的動作經驗，即動作映像及其合理、完善的活動方式。(2分)從學習的形式和過程上看，知識學習主要是在教師講解下，理解、鞏固和運用書本知識的過程，而技能學習主要是在教師示范下通過模仿練習掌握一些動作及其操作順序的過程。(2 分)知識的學習能給技能學習提供理論基礎，從技能學習目的的確定到對技能學習內容的分析、操作，都是在有關知識的指導下進行的。技能的學習反過來又會促進學生對知識的理解和鞏固。(1分)2.如何才能更好地提高學生知識理解的水平? 答：要使學生更好地理解知識，提高理解水平，應采取以下措施：(1)擴充和利用感性經驗。(1分)(2)運用變式與比較。(1分)(3)知識的系統化。(1分)(4)通過啟發式教學，提高學生思維活動的積極性。(1分)(5)照顧學生理解教材的特點。(1分)3 請結合中學教學實際，談幾點概念教學的建議。

答：中學的概念教學可以從以下幾個方面人手：(1)概念分析(1分)在進行概念教學之前，教師首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式對概念進行分析。對一個概念的分析一般包括如下六個方面：(4分)①定義：定義的表述必須準確、簡潔、完整。

②特征：特征即概念的關鍵特征或本質屬性，對其屬性的分析必須全面準確，沒有遺漏，沒有包含無關特征。

③例證：概念的例證必須具有典型性，而且應該多樣化。④上位概念：概念不是孤立存在的，在對某一概念的分析中必須找出它所類屬的上位概念。

⑤下位概念：除了上位概念外，還必須找出這個概念所能涵蓋的下一級概念。⑥同位概念：和此概念意義相同或相近的概念即為同位概念。同位概念一般用同義詞或近義詞來表示。通過概念分析，教師可以明確這一概念的基本要點，弄清這一概念與學生原有知識的聯系，以及它與以后將要學習的知識的聯系。(2)突出有關特征，控制無關特征(1分)概念的關鍵特征越明顯，學習起來就越容易，而所涉及的無關特征越多、越突出，學習起來就越困難。所以，在教學的開始，教師應該強調這個概念的關鍵特征，使之鮮明突出。(2分)(3)正例與反例的辨別(1分)正例就是正面例子，即概念的肯定例證，即完全符合概念要求的例子。反例就是反面例子，即否定例證，即不符合概念要求的例子。對正例的分析可以具體說明概念的關鍵特征。而對反例的辨別則可以排除無關特征的干擾。(2分)(4)變式(1分)變式指概念的正例(肯定例證)在無關特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關鍵特征而變化那些非關鍵特征，從而構成的表現形式不同的例證。(1分)(5)比較(1分)對相關的概念進行比較。以說明它們之間的區別。這也是概念教學的一種重要方法。變式是從材料方面促進概念理解，比較則是從方法方面促進概念理解。(1分)4 假設現在要傳授學生“直角三角形”概念，根據概念教學原則，應該從哪些方面入手進行教學？

答：概念教學的建議：

1、概念分析。對一個概念的分析一般包括以下六個方面：①定義。②特征。③例證。④上位概念。⑤下位概念。⑥同位概念。

2、突出有關特征，控制無關特征。使概念鮮明、突出，學生容易學習。

3、正例與反例的辨別。對正例的分析可以具體說明概念的關鍵特征，對反例的辨別則可以排除無關特征的干擾。

4、變式。變式是指概念的正例在無關特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關鍵特征，變化那些非關鍵特征，從而構成的表現形式不同的例證。

5、比較。對相關的概念進行比較，已說明他們之間的區別，這也是概念教學的一種重要方法。為什么說學生學習知識的過程是一種特殊的認識過程？

答：（1）學生學習知識的過程是一種認識過程。知識按獲得方式的不同可分為直接經驗和間接經驗兩類。（2）學生學習知識的認識過程又具有特殊性。過程相對徑直而簡短。

第五章 技能的形成

1．聯系實際談談如何根據技能形成理論培養學生的某項運動技能或心智技能。

答：所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。技能分為操作技能和心智技能兩種。我們以操作技能為例來回答這個問題。(1分)操作技能也叫“動作技能”“運動技能”，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。(1分)就動作的對象而言，操作技能的活動對象是物質性客體或肌肉，具有客觀性；就動作的進行而言，操作動作的執行是通過外部顯現的肌體運動實現的，具有外顯性；就動作的結構而言，操作活動的每個動作必須切實執行，不能合并、省略，具有展開性。(3分)就拿游泳來說，游泳屬于閉合型操作技能，它對外界的幫助依賴程度較低，在大多數情況下靠內部反饋信息控制。(1分)通過分析操作技能形成過程中的動作特點，一般認為操作技能可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。(1分)首先我們要了解關于游泳的各種信息，然后根據實際需要，模仿游泳的有關動作，控制各個動作之間的協調性，避免多余動作的產生。第三，根據模仿階段的練習，把游泳的準確動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。最后，使游泳的各個動作達到高度的協調，能準確的覺察到外界環境的變化并調整動作方式。這樣就學會了游泳。(4分)由于學習游泳是按照一定的階段逐步形成的，因此在培養方面必須依據操作技能的培訓要求：首先，準確的示范與講解。示范、講解在操作技能形成過程中是不可缺少的，準確的示范與講解有利于學習者不斷的調整頭腦中的動作表象，形成準確的定向映像，進而在實際操作活動中可以調節動作的執行。其次必要而適當的練習。練習是形成各種操作技能所不可缺少的關鍵環節，通過應用不同形式的練習，可以使個體掌握某種技能。第三，充分而有效的反饋。包括內部反饋和外部反饋。第四，建立穩定清晰的動。動覺是復雜的內部運動知覺，它反映的是身體運動時的各種肌肉活動的特性，如緊張、放松等，而不是外界事物的特性。簡述培養心智技能的幾點措施。

答：(1)激發學生學習的積極性與主動性。(2分)(2)注意原型的完備性、獨立性與概括性。(2分)(3)適應培養的階段特征，正確使用言語。(1分)

第六章 態度與品德的形成

1．如何培養中學生良好的態度與品德?(1)有效的說服：不僅要以理服人，還要以情動人。(1分)(2)樹立良好的榜樣：班杜拉的大量實驗表明，榜樣在觀察學習過程中起到非常重要的作用。(1分)(3)利用群體約定：經集體成員共同討論決定的規則、協定，對其成員有一定的約束力，易使成員承擔執行的責任。(1分)(4)價值辨析：一種觀念要成為個人的道德價值觀念，必須經歷三個階段七個子過程。(1分)(5)給予恰當的獎勵與懲罰：獎勵和懲罰作為外部的調控手段，不僅影響著認知、技能或策略的學習，而且對個體的態度與品德的形成也起到一定的作用。(1分)另外，角色扮演、小組道德討論等方法對于態度和品德的形成和改變都是非常有效的。論述柯爾伯格的道德發展階段論。

答：柯爾伯格把皮亞杰的對偶故事法改進為兩難故事法，進行了長達十二年的研究，在此基礎上，他發現兒童的道德發展普遍經歷了三種水平、六個階段的發展順序。

(1)前習俗水平(1分)道德價值不決定于人及準則，而是由外在的要求而定。第一階段：服從與懲罰的定向。以自我為中心，服從強權或權威，力避自己的苦惱，相信客觀的責任。(2分)第二階段：樸素的利己主義的定向。正確的行為能作為手段滿足自己并偶然滿足他人的需要。能意識到準則是與每個人的需要和希望有關系的。(2分)(2)習俗水平(1分)道德的價值在于做好事或盡義務，在于別人的期待和傳統秩序的保持。

第三階段：使他人愉快和幫助他人的定向。遵從大多數人的定型意見，遵從慣常的角色行為，并能按人的意向進行判斷。(2分)第四階段：盡義務、重權威和維持現有秩序的定向。尊重別人和社會的期望。(2分)(3)后習俗水平(1分)第五階段：墨守成規和契約定向。為了求得一致，承認準則或期望的要求。通常總是避免背離別人的意志和福利。責任是以契約的形式加以規定的。(2分)第六階段：良心或原則的定向。不僅遵循既定的社會法則，而且遵循自己憑邏輯的連貫性和普遍性選擇的原則。伴同互相信賴與尊重的道德心是起主導作用的動因。(2分)3試論述皮亞杰的道德發展階段理論與柯爾伯格的道德認知發展階段理論的分歧及其原因。

答：(1)柯爾伯格與皮亞杰在理論上的分歧

在皮亞杰看來，7、8歲以前的幼年兒童，其道德判斷之所以是他律的，是因為尊重權威的強烈情緒使他們感到自己無法判斷是非，只能依從成人的制裁和命令；(2分)幼兒對行為賞罰的判斷，也只是由于他們感到成人對行為賞罰具有一種權威的緣故。(2分)柯爾伯格則認為，幼兒除了知道父母比自己更有力量外，就不知道什么叫尊重權威，他們幾乎完全沒有任何關于規則的概念。(2分)至于幼兒認為違犯規則要受罰，不過是反映一種趨樂避苦的實在主義的和快樂主義的愿望，遠不是什么對成人的觀點的高度尊重。(1分)皮亞杰認為，如果兒童能夠進行自律判斷，他的道德品質就達到了成熟水平。(1但在柯爾伯格看來，到達成熟的標志是能用道德原則進行是非判斷，而這種道德推理能力經過青年期直到成年早期一直是在發展變化、日趨完備的，因而l0—12歲兒童的道德品質，遠不是充分自律的和成熟的。(1分)(2)柯爾伯格與皮亞杰分歧的原因 第一，皮亞杰的他律和自律二級水平并不能全部包括青少年以至成人的道德發展水平。(2分)第二，與第一條原因相對應，皮亞杰的對偶故事也不是用來限定青少年和成人道德推理概念的適宜方法。(2分)第三，皮亞杰劃分道德階段所依據的兩個范疇和六個維度都不足以反映青少年和成人的復雜的道德經驗。(2分)4 中學生品德發展的基本特征有哪些？

答：⑴倫理道德發展具有自律性，言行一致。①形成道德信念與道德理想。②自我意識增強。③道德行為習慣逐步鞏固。④品德結構更為完善。⑵品德發展有動蕩向成熟過渡。①初中階段品德發展具有動蕩性，初中二年級是品德發展的關鍵期。②高中階段品德發展趨向成熟。

5簡述品德的特征。

答：(1)品德形成的后天性。(i分)(2)品德內容的社會性。(1分)(3)品德表現的行為性。(1分)(4)品德結構的穩定性。(1分)(5)品德抉擇的自覺性。(1分)第七章

問題解決與創造性思維

1.在教學中如何提高學生的問題解決能力? 答：(1)提高學生知識儲備的數量與質量：①幫助學生牢固地記憶知識；②提供多種變式，促進知識的概括；③重視知識間的聯系，建立網絡化結構。(4分)(2)教授與訓練解決問題的方法與策略：①結合具體學科，教授思維方法，如審題技能、構思技能等；②外化思路，進行顯性教學，把教師頭腦中的思維方法或思路提煉出來，明確的、有意識的外化出來，給學生示范，并要求學生模仿、概括和總結，將教師的經驗轉化為自己的經驗。(3分)(3)提供多種練習的機會：避免低水平的、簡單的提問或重復的機械練習，考慮練習的質量，精選習題，調動學生主動參與學習的積極性，提高學生知識應用的變通性、靈活性與廣泛性。(3分)(4)培養思考問題的習慣：①鼓勵學生主動發現問題；②鼓勵學生多角度提出假設；③鼓勵自我評價與反思。(3分)(聯系實際，酌情再給1～2分)2 如何培養學生的創造性? 答：(1)創設有利于創造性產生的適宜環境：①創設寬松的心理環境。②給學生留有充分選擇的余地。③改革考試制度與考試內容。(2分)(2)注重創造性個l生的塑造：①保護好奇心；②解除個體對答錯問題的恐懼心理；③鼓勵獨立性和創新精神；④重視非邏輯思維能力；⑤給學生提供具有創造性的榜樣。(2分)(3)開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略：①發散思維訓練；②推測與假設訓練；③自我設計訓練；④頭腦風暴訓練。(1分)3 影響創造性的個性因素有哪些？

答：㈠環境。家庭與學校的教育環境是影響個體創造性的重要因素。㈡智力。創造性與智利的關系并非簡單的線性關系，兩者既有獨立性，又在某種條件下具有相關性。㈢個性。一般而言，創造性與個性之間具有互為因果的關系。智力與創造性思維之間的關系是怎么樣的？

答：創造性與智力并非簡單的線性關系，二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關性。（1）低智商不可能具有創造性（2）高智商可能有高創造性，也可能有低創造性（3）低創造性者的智商水平可能高，也可能低。（4）高創造性者必須有高于一般水平的智商。即高智商不是高創造性的充分條件，但是必要條件。

第八章 學習動機 簡述學習動機與學習效率的關系。

答：(1)學習動機對學習效果具有積極的影響。但是，學習動機強度與學習效率并不完全成正比。過分強烈的學習動機往往使學生處于一種緊張的情緒之下，注意力和知覺范圍變得狹窄，由此限制了學生正常的智力活動，降低了思維效率。(2分)(2)學習動機強度與學習效果之間的這種關系因學習者的個性、課題性質、課題材料難易程度等因素而異。動機強度的最佳水平會隨著學習活動的難易程度而有所變化。(2分)(3)動機強度的最佳點還會因人而異。進行同樣難度的學習活動，對有的學生來說，動機強度的最佳水平點高些更為有利；但對另一些學生來說，可能最佳水平點低些更有利。(1分)2 影響學習需要的因素有哪些?如何培養學生的學習需要? 答：(1)影響學習需要的因素。(2分)．

第一，家庭、學校和社會。家庭的要求、態度和志向；學校教育；社會風氣和思想意識形態。

第二，學生的個性特點。(2)學習需要的培養。(3分)第一，進行學習目的教育，啟發學生的學習需要。

第二，注意教學的新穎性和啟發性，激發學生的求知欲。第三，加強對學生學習活動的指導，培養學生濃厚的興趣。第四，針對學生的個別差異，提高學生的學習積極性。如何激發學生的學習動機? 答：(1)適當地開展學習競賽(1分)競賽的作用：在其他條件相等的情況下，個人競賽比團體競賽效果好。競賽也存在一定的消極作用，使學習遲緩的人喪失信心，對于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激勵，對某些人有過分的壓力，對不合作是一種鼓勵。另外大多數學生會產生失敗感。(1分)運用原則：競賽要慎用少用。競賽要注意方式：組織競賽應注意調動全體學生的學習

積極性。(1分)(2)正確運用獎勵和懲罰(1分)獎勵和懲罰作用：既要承認獎勵與懲罰作為激發學生學習動機的一種手段對學生的學習有促進作用，又要看到如果運用不當會產生一定的不良后果。(1分)運用獎勵與懲罰應注意的問題：①要使學生樹立正確的獎懲觀；②獎勵與懲罰一定要公正、適當；③獎懲應注意學生的年齡特點、個性特點和性別差異。(1分)(3)利用學習結果的反饋作用(1分)學習結果的及時反饋能激發學生的學習動機和學習積極性。反饋在學習上的效果是很顯著的，如果沒有反饋，則缺乏學習激勵，學習的進步很小。需要注意的是學習結果的反饋要及時、具體。(2分)(4)指導學生對學習結果進行正確歸因(1分)對學習結果的歸因往往影響著學生的學習動機，良好的歸因模式有助于激發學生的學習動機，形成對下次成功的高期待。(2分)此外，教師要幫助學生建立積極的自我概念。要提高學生的學習動機，建立良好的歸因模式，首要問題是幫助學生樹立自我概念。(1分)(聯系實際，酌情再給1～2分)

第九章 學習策略

1．簡述識記過程中的復述策略。

答：(1)利用無意識記和有意識記。(1分)(2)排除相互干擾。(1分)(3)整體識記和分段識記。(1分)(4)多種感官參與。(1分)(5)反復閱讀與嘗試背誦相結合。(0．5分)(6)過度學習。(0．5分)。什么是元認知?元認知策略的種類有哪些? 答：(1)元認知是對認知的認知，具體地說，是個體關于自己認知過程的知識和調節這些過程的能力。它具有兩個獨立但又相互聯系的成分：對認知過程的知識、觀念與對認知行為的調節、控制。(2分)(2)元認知策略的種類 元認知計劃策略：元認知計劃是根據認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動、預計結果、選擇策略、想出各種解決問題的方法，并預估其有效性。(1分)元認知監視策略：元認知監視是在認知活動進行的實際過程中，根據認知目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平；并且根據有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。(1分)元認知調節策略：元認知調節策略是根據對認知活動結果的檢查，如發現問題，則采取相應的補救措施，根據對認知策略效果的檢查及時修正、調整認知策略。(1分)3 簡述保持過程中的復述策略。

答：(1)及時復習。(2分)(2)分散復習和集中復習。(1分)(3)復習形式多樣化。(1分)(4)畫線。(1分)4 簡述學習策略訓練的方法。

答：(1)指導教學模式：與傳統的講授法十分類似，由激發、講演、練習、反饋和遷移等環節構成。(1分)(2)程序化訓練模式：程序化訓練就是將活動的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等等，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內，作為固定程序，要求活動主體按此進行活動，經過反復練習使之達到自動化程度。(1分)(3)完形訓練模式：完形訓練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使學生練習策略的某一個成分或步驟，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由學生自己完成所有成分或步驟。(1分)(4)交互式教學模式：交互式教學這種方法主要是用來幫助成績差的學生閱讀理解，它是由教師和一組學生(大約6人)一起進行的。(1分)(5)合作學習模式：許多學生和同學討論所讀到或聽到的材料時獲益匪淺。這種學習形式的規范化稱之為“合作性講解”。(1分)

第十章 學習的遷移

1.簡述影響遷移的主要因素

答：(1)相似性。(1分)(2)原有認知結構。(2分)(3)學習的心向與定勢。(2分)2.簡述形式訓練說的基本觀點。

答：對學習遷移現象最早作出系統解釋的是形式訓練說。形式訓練說是l8世紀中葉在西歐形成的以官能心理學為基礎的一種遷移理論，因此也有人稱其為官能說。該學說有三個基本觀點：

(1)心的組成成分是各種官能，它們遵循著用進廢退的原則。(2分)(2)心是由各種成分組成的整體，一種官能的改進會加強其他所有官能。(2分)(3)教學最重要的目標就是訓練和改進心的各種官能。(1分)第十一章 中學生心理健康教育 如何理解心理健康的含義及其標準? 答：(1)心理健康是指個人能夠充分發揮自己的最大潛能，以及妥善地處理和適應人與人間、人與社會環境之間的相互關系。心理健康至少應包括兩層含義：一是無心理疾病；二是具有一種積極發展的心理狀態。(2分)(2)心理健康的標準：①對現實的有效知覺；②具有良好的自我認識能力，能做到自知、自尊和自我接納；③具有良好的自我調控和適應能力；④具有與人建立和諧的人際關系的能力；⑤具有健全的人格。(3分)2 行為改變與行為演練的方法有哪些?聯系中學生實際，談談如何具體使用這些方法。

答：(1)行為改變的基本方法

強化法：根據學習原理，一個行為發生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發生。如一個學生不敢同教師說話，學習上遇到困難，也沒有勇氣向教師求教。當他一旦敢于主動向教師請教，教師就給予表揚，并耐心解答。(2分)代幣獎勵法：代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片等都可作為代幣。當學生做出我們期待的良好行為后，我們發給數量相當的代幣作為強化物。學生用代幣可以兌換有實際價值的獎勵物或活動。(2分)行為塑造法：行為塑造指通過不斷強化逐漸趨近目標的反應，來形成某種較復雜的行為。有時候我們所期望的行為在某學生身上很少出現或很少完整的出現。此時，我們可以依次強化那些漸趨目標的行為，直到合意行為的出現。(2分)示范法：觀察、模仿教師呈示的范例，是學生社會行為學習的重要方式。模仿學習的機制是替代強化。(1分)懲罰法：懲罰的作用是消除不良行為。懲罰有兩種：一是在不良行為出現后，呈現一個厭惡刺激(如否定評分、給予處分)，二是在不良行為出現時，撤銷一個愉快刺激。(1分)自我控制法：自我控制法是讓當事人自己運用學習原理，進行自我分析、自我監督、自我強化、自我懲罰，以改善自身行為。(1分)(2)行為演練的基本方法

全身松弛法：全身松弛法是通過改變肌肉緊張，減輕肌肉緊張引起的酸痛，以應什情緒上的緊張、不安、焦慮和氣憤。全身松弛訓練：“緊張——松弛”對照訓練是最常見的一種，由雅各布松創立。其要點是對肌肉做“緊張一堅持一放松”練習；對全身多處肌肉按固定次序依次放松，每日練習。(2分)系統脫敏法：系統脫敏指當某些人對某些事物、某環境產生敏感反應(害怕、焦慮、不安)時，我們可以在當事人身上發展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物，不再發生敏感反應。如一個學生過分害怕貓，我們可以讓他先看貓的照片，談論貓；再讓他遠遠觀看關在籠中的貓，靠近；最后讓他摸貓、抱起貓，消除對貓的懼怕反應。(2分)肯定性訓練：肯定性訓練的目的是促進個人在人際關系中公開表達自己真實情感和觀點，維護自己權益也尊重別人權益，發展人的自我肯定行為。(2分)3影響中學生心理健康的因素有哪些？

答：

（一）生物因素：

1、生物遺傳因素。

2、病菌、病毒感染、3、腦外傷或化學物質中毒。

（二）社會環境因素：

1、早期教育與家庭環境。

2、生活事件與環境變遷。

（三）個體心理因素：

1、心理沖突。壓力最大的“趨—避式沖突”。

2、特殊的人格特征。聯系實際談談如何保持中學生的心理健康？

答：教育應該注意以下三點：一是幫助學生掌握正確的心理健康知識；二是幫助學生掌握自我調整的技能；三是幫助學生認識求助心理咨詢的重要性和必要性。具體可采取以下措施：

1、幫助學生樹立正確的人生觀和世界觀。

2、幫助學生充分認識自己，正確評價自己，接納自己。中學生常出現二種傾向：一是對自己估計過高，過于自信；二是自我評價過低，過于自卑。對學生發展都不利。

3、幫助學生建立良好的人際關系。中學生應注意兩點：一是對他人期望不要過高；二是避免與他人盲目競爭。

4、幫助學生保持健康、愉快的情緒。首先，要保持大腦與神經系統的健康；其次，培養自己的各種興趣愛好，參加有益的娛樂活動。第三、學會調節情緒的方法。（向好友等傾訴；寫信、寫日記等；轉換環境）。

5、讓學生學習性衛生的知識。

6、幫助學生認識求助心理咨詢的必要性和重要性。求助心理咨詢并不是有“病”，心理咨詢是一種由受過專門訓練的專業人員為學生提供心理學幫助的過程

第十二章 教師心理 簡述教師成長的三個階段。

答：新教師逐漸成長為一個比較成熟的教師，需要經歷一個比較長期的過程，中間要經歷以下三個階段：(1)關注生存階段(2分)這是教師成長的第一個階段，這時教師非常關注自己的生存適應性。(2)關注情境階段(2分)當教師感到自己在新的工作崗位上站穩了腳跟時，便開始把關注的焦點投向了提高學生的成績，即進入了關注情境階段。(3)關注學生階段(1分)當教師順利地適應了前兩個階段后，將進入第三個階段，即關注學生階段。這時教師會考慮到學生的個別差異，認識到不同年齡和發展水平的兒童有著不同的社會與情感需求，因此教師應該因材施教，有針對性地對學生個體選擇適當的教學材料和方式。簡述專家型教師與新教師在課堂教學過程中的差異。

答：(1)課堂規則的制定與執行：專家教師制定的課堂規則明確，并能堅持執行，而新教師的課堂規則較為含糊，不能堅持執行下去。(1分)(2)吸引學生的注意力：專家教師有一套完善的維持學生注意的方法，新教師則相對缺乏這些方法。(1分)(3)教材的呈現：專家教師在教學時注重回顧先前知識，并能根據教學內容選擇適當的教學方法，新教師則不能。(1分)(4)課堂練習：專家教師將練習看作檢查學生學習的手段，新教師僅僅把它當作必經的步驟。(1分)(5)家庭作業檢查：專家教師具有一套檢查學生家庭作業的規范化、自動化的常規程序，而新教師往往缺乏相應的規范。(0．5分)(6)教學策略的運用：專家教師具有豐富的教學策略，并能靈活應用。新教師或者缺乏或者不會運用教學策略。(0．5分)