第一篇：中學教育心理學的性質

二、中學教育心理學的性質

一門學科的性質是由它所研究的對象而確定的。在心理學的發展史上，由于不同的學派對心理學的對象、心理實質的理解不同，因而對心理學的性質也就有不同的看法。

眾所周知，心理學成為一門獨立科學，是以德國心理學家馮特(W.Wundt)于1879年在萊比錫大學建立世界上第一個心理實驗室為標志的。心理學成為一門獨立科學之后，曾先后形成了許多心理學派，呈現出百家爭鳴的局面。爭論的重要問題之一就是心理學的對象和性質問題。以馮特為代表的構造心理學派主張，心理學研究的對象是直接經驗。在馮特的經驗、意識概念中，先驗的成分占很大比重，他否認心理學對生理的依存性，堅持身心平行論。在馮特看來，心理學是一種經驗性的科學，是一門不研究機能的純理論的科學。

本世紀初，以華生(J.B.Watson)為代表的行為主義心理學派主張，心理學的研究對象是人的行為，把意識、經驗排斥在心理學研究之外。華生企圖把心理學納入到自然科學的軌道。以詹姆斯(W.James)等為代表的機能主義心理學派強調心理學應當研究人的心理機能，強調心理學的實用性，他們企圖把心理學納入到生物學的軌道。

心理學究竟是研究意識還是研究行為，是純理論科學還是應用科學，是經驗科學還是自然科學，各執一端，爭論不休。我們認為，心理學是研究人的心理現象及其發展變化規律的科學。心理學既要研究人的意識，也要研究人的行為和實踐活動，因為人的心理是在實踐活動中產生和發展的，是通過人的行為活動表現出來的，所以應當堅持知行統一觀。

辯證唯物主義認為，心理是腦的機能，是客觀現實的主觀映象。一方面，心理是物質發展到最高階段的產物。現代科學研究證明，當物質發展到一定階段，有了神經系統，才能對信號刺激物產生反映，產生心理現象。對于人來說，如果沒有正常發育的大腦或腦部受嚴重損傷，就會產生心理活動障礙。現代科學研究不僅確定了腦是心理的器官，而且正在深入探討這個器官的精細結構和活動過程。另一方面，心理是對客觀現實的反映，沒有被反映的對象，就不會產生反映和心理。值得強調的是，社會生活條件在人的心理發生發展中起決定性的作用，但是人對客觀現實的反映不是由客觀事物機械決定的。因為人對客觀現實的反映，不僅受客觀因素制約，而且也受主觀因素的影響，所以它是客觀現實在人腦中的主觀映象。

第二篇：中學教育心理學

★1903年桑代克<教育心理學>

★弗洛伊德把生理衛生帶入心理學提出：遺忘動機說

★埃里克森：人格發展論（信任對不信任0-1.5、自主感對羞恥2-

3、主動對內疚4-

5、勤奮對自卑6-

11、自我同一性對角色12-

18、親密對孤獨 成年、繁殖對停滯成年中期、整合對絕望成年晚期）★斯金納：程序教學 ★布盧姆：掌握學習理論 ★加涅：學習層次分類和學習結果分類（學習加工理論）認為：程序性知識（心智技能和認知策略）

（1）學習層次：信號、刺激反應、連鎖、言語聯結、辨別、概念、規則、解決問題的學習（2）學習結果：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度。

（3）信息加工學習理論

我國心理學家：學習分為：知識的學習、技能的學習、行為規范的學習

★斯金納：操作性條件作用迷箱實驗（應答性行為、操作性行為）他和亞里士多德：痕跡消退說

操作性行為：強化、逃避條件與回避條件、消退、懲罰 ★桑代克：嘗試—錯誤說（效果律、練習律、準備律）共同要素說

★巴甫洛夫：經典條件作用論(獲得與消退、刺激泛化與分化)以上四位是聯結學習理論

★苛勒：完形---頓悟說（黑猩猩實驗）與嘗試—錯誤說對立 ★布魯納：結構學習論 學習的實質是：主動地形成認知結構學科的基本結構是教學的中心

學習包括（獲得、轉化、評價）教學原則：動機（好奇、勝任、互惠）、結構、程序、強化原則

1994年成果表現：

1、主動性研究、反思性、合作性、社會第六章：知識的學習

★類型：感性知識與理性知識陳述性知識與程序性知識（心智技能與認知策略）

★知識學習的類型：

1、符號學習、概念學習、命題學習

2、上位學習、下位、并列結合學習

★過程：

1、知識的獲得、2、保持、3、提取 ★知識直觀：（實物直觀、模象直觀、言語）

★直觀對象特點：強度律、差異律、活動律、組合律

★.如何有效地進行知識概括？

1、配合運用正例和反例

2、正確運用變式

3、科學地進行比較

4、啟發學生進行自覺概括★遺忘理論：1痕跡衰退說（亞里士多德、桑代克）2干擾說3同化說（奧蘇伯爾）動機說（弗洛伊德）

★ 知識保持？

1、深度加工材料

2、運用記憶術

3、進行組塊化編碼

4、適當過度學習

5、合理進行復習

★組織復習？

1、及時復習

2、分散復習

3、反復閱讀嘗試背誦、第七章：技能的形成（操作技能與心智技能）

★操作技能的特點（客觀性、外顯性、展開性）心智技能（觀念性、內潛性、簡縮性）★技能的作用：是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件。★ 操作技能形成:

1、操作的定向

2、操作的模仿

3、操作的整合4、操作的熟練

★ 操作技能培訓的要求:

1、準確地示范與講解

2、必要而適當的練習

3、充分而有效地反饋

4、建立穩定而清晰的動覺

★練習方法：時間分配（集中、分散）內容完整（整體、部分）途徑（模擬、實際、心理）等練習★心智技能的形成理論：

1、加里培林：心智動作按階段形成（定向、物質與非物質化、出聲的外部言語、不出聲、內部言語）

第十二章：教學設計

★教學目標分類：布魯姆：認知目標、情感目標、動作技能三類

★認知目標分為：知識、領會、應用、分析、綜合、評價六個層次。形成由低到高的階梯

★情感目標分為：接受、反應、形成價值觀、組織價值觀念系統、價值體系個性化五個等級

★動作技能包括：知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化一直為不直接從事體育的教師忽視。

★教學目標的表述；行為目標的要素（具體目標、產生條件、行為標準）

心理與行為相結合的目標（一般性教學目標、具體教學目標）★教學過程：教學事項、教學方法、教學媒體與材料、教學情境

★教學事項：引起學生注意、提示教學目標、喚起先前經驗、呈現內容、提供指導、展現學習行為、適時給予反饋、評定結果、加強記憶與學習遷移。

★教學媒體：

1、非投影視覺輔助

2、投影視覺輔助

3、聽覺輔助

4、視聽輔助（1946年戴爾的經驗錐形圖）★課堂環境：

1、課堂物理環境、社會環境

★教學策略：以學生為中心：包括（發現教學、情感教學、合作學習）

★發現教學又稱啟發式教學，經歷四階段：創設情境、提出假設、檢驗假設、評價結論

★合作學習：特征：

1、分工合作、密切配合、各自盡力、社會互動、團體歷程

★個別化教學：

1、程序教學（普萊西、斯金納）、2、計算機輔助（交互性、即時反饋、生動形象、自定步調）

3、掌握學習布盧姆提出，只要足夠的時間和適當的教學。文化研究啟發式教學 ★奧蘇伯爾：有意義接受學習論（提出先行組織者的教學策略）

提出“認知結構遷移理論”提出：遺忘同化說學習進行的方式：接受、發現學習學習材料與原有知識：機械學習、意義學習

★建構主主學習理論：觀點（知識觀、學習觀、學生觀）以上三種是認知學習理論

★成就動機：奧蘇伯爾：認知內驅力（學習的內部動機）、自我提高的內驅力、附屬內驅

★馬斯洛：需要層次理論 是人本主義心理學理論的體現

★阿特金森：成就動機理論（力求成功：50%的成功率避免失敗：最難或最容易）★維納：成敗歸因理論

★班杜拉：自我效能理論包括（直接強化、替代性強化、自我強化、）

★耶克斯和多德森 美國：動機的“倒U曲線”認為:中等動機水平最有利學習效果。★賈德：經驗類比理論

★皮亞杰：認知發展：感知運動（0-2）、前運算（2-7）具體運算（7-11）形式運算（11-15）形式運算（命題之間的關系、假設-演澤推理、抽象邏輯思維、可逆與補償、思維的靈活性）★吉爾福德：美 輻合型與發散型

★艾里斯：提出理性情緒輔導方法臺灣吳麗娟編了“理性情緒教育課程”

第一章:概述

★學習與教學的要素：

1、學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境、★學習與教學的過程：

1、學習過程（研究的核心內容）、教學過程、評價與反思過程

★群體差異（年齡、性別、社會文化等）個體差異（基礎、方式、智力、興趣、需要等）

★教師：敬業、專業知識、技能、教學風格

★教學環境:物質環境(自然條件、教學設施、空間布置)社會環境（課堂紀律、氣氛、關系、校風）

第二章：心理發展與教育

★心理發展的特征：

1、連續性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。

★學習準備：一個動態的發展過程包括縱向和橫向兩個維度 ★ 2歲：口語發展、4歲形狀知覺形成、5歲學習書面語言的關鍵

★自我意識：核心力量（自我認識、自我體驗、自我監控）發展：生理自我（3歲）、社會、心理自我 ★智力差異：（個體、群體）群體包括：性別、年齡、種族 ★性格類型：傾向性：外傾、內傾獨立性：獨立、順從

第四章：學習動機

★動機的功能：

1、激活、2指向

3、強化功能兩個基本成分：學習需要（學習驅力）、學習期待

★奧蘇伯爾：成就動機：認知、自我提高（得到地位和自尊）、附屬內驅力（得到贊許、接納）

★學習動機的種類包括社會意義：高尚的與低級的動機作用與關系：近景的直接性動機和遠景的間接性動機動力來源：內部學習和外部學習

學習動機、學習行為影響到學習效果

4、學習動機理論：

1、強化理論

2需要層次理論：美國馬斯洛是美國人本主義心理學理論在動機領域的體現。

包括：生理（最低級）、安全、歸屬和愛、尊重、自我實現的需要（最高級）

3、成就動機理論：阿特金森

4、成敗歸因理論維納 三個維度：內部歸因和外部歸因；穩定性歸因和非穩定性歸因；可控歸因和不可控歸因。

六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態、外界環境等。

5、自我效能理論

第五章：學習的遷移 ★學習遷移的種類

1、正遷移與負遷移

2、水平遷移與垂直遷移

3、一般遷移與具體遷移

4、同化性遷移(舉一反三)、順應遷移（包容）與重組性遷移（字母-音節）★早期的遷移理論：

1、形式訓練說

2、共同要素說（桑代克）

3、經驗類比論（賈德）

4、關系轉換論（格式塔）★現代遷移理論：認知結構遷移理論（奧蘇伯爾）安德森：交叉或重疊就產生遷移特納和吉克：結構特征、內在關系產生遷移

★影響遷移的主要因素：

1、相似性

2、原有認知結構

3、心向與定勢（促進與阻礙）陸欽斯的“量杯”實驗 4.促進遷移的教學

★促進遷移：

1、精選教材

2、合理編排教學內容

3、合理安排教學程序

4、教授學習策略，提高遷移意識性

2、安德森：認知階段、聯結階段、自動化階段

3、我國：原形定向、原形操作、原形內化心理模擬法步驟（創擬確立模型（關鍵）和檢驗修正模型）

第八章：學習策略(認知策略、元認知策略、資源管理策略)★認知策略：復述、精細加工、組織策略★復述策略（利用有意識記、排除干擾、整體識記和分段識記、多種感觀參與、復習形式多樣化、畫線。）

★ 精細加工策略

1、記憶術（諧音、位置、縮簡、關鍵詞、視覺想像、語義）

2、做筆記

3、提問

4、生成性學習，5、利用背景知識，聯系實際

★ 元認知策略

1、計劃策略、監視、調節策略

★ 資源管理策略

1、時間管理、環境的設置、學習努力和心境的管理、學習工具的利用、人力資源的利用

★ 策略訓練的方法（1指導教學模式（激發、講演、練習、反饋、遷移等環節）

2、程序化教學

3、完形訓練

4、交互式教學

5、合作學習模式）★學習策略的原則：（主體性、內化性、特定性、生成性、有效性、個人自我效能感）

第九章：問題解決與創造性

★問題成分：

1、給定的條件

2、達到的目標

3、存在的限制 ★問題解決特點：

1、目的性、2、認知性、3、序列性 ★問題解決過程：（以杜威為代表認為是循序漸進、分階段的）

1、發現

2、理解

3、提出假設

4、檢驗假設

★影響問題解決的主要因素

1、問題的特征、已有知識經驗、定勢與功能固著、智力、性格、情緒、風格

★創造性的特征（能力）

1、流暢性

2、變通性

3、獨創性 ★影響創造性的因素

1、環境

2、智力

3、個性 ★創造者個性特征:

1、具有幽默感。

2、有抱負和強烈的動機。

3、能夠容忍模糊與錯誤。

4、喜歡幻想。

5、具有強烈的好奇心。

6、具有獨立性。

★訓練創造性：

1、發散思維（用途擴散、結構、方法、形態擴散）

2、推測和假設

3、自我設計

4、頭腦風暴訓練

第十章：態度與品德的形成★態度結構：

1、認知成分

2、情感（態度的核心成分）

3、態度的行為成分

★品德的心理結構：

1、道德認識（個體品德的核心）2道德情感

3、道德行為

★品德的各種理論：

1、皮亞杰的道德發展階段論：（他律、自律道德）

2、柯樂伯格：三水平：

1、前習俗（9歲）

2、習俗水平（大部分人）

3、后習俗水平（20歲以后）

3、六階段：懲罰服從、相對功利、尋求認可、遵守法規、社會契約、普遍倫理取向階段。

4、倫理道德是道德發展的最高階段。初二是品德發展的關鍵期、高中的倫理具有成熟性。★態度與品德的形成：

1、依從（從眾與服從）盲目性、被動性、不穩定性

2、認同

3、內化

★影響態度和品德學習的內部條件

1、認知失調。認知失調是態度改變的先決條件。

2、態度定勢。

3、道德認識

★外部條件：

1、家庭教養

2、社會風氣

3、同伴群體

★良好態度與品德的培養:

1、說服

2、榜樣

3、群體約定

4、價值辨析（選擇、贊賞、行動階段）

5、獎勵與懲罰6角色7討論

第十一章：心理健康教育

★心理健康的標準:

1、對現實的知覺。

2、自知、自尊與自我接納。

3、有自我調控能力。

4、與人建立親密關系的能力。

5、人格的結構穩定與協調。

6、生活熱情與工作高效率。

★焦慮癥：與客觀威脅不適合為特征（運用肌肉放松、系統脫敏矯正）

★抑郁癥：以持久性的心境低落為特征 ★強迫癥：（強迫觀念與強迫行為）強迫洗手、計數、反復檢查等（日本的森田療法）

★恐怖癥：非理性的懼怕（系統脫敏法）

★人格障礙：長期固定的適應不良的行為模式，是個體先天素質與后天教養的產物。

★學校心理教育重視：人的潛能、人的價值實現、人的心理素質改善的程度。

★心理評估是健康教育的依據、是心理健康教育的手段。包括（心理測驗、評估性會談、觀察法、自述法）★心理測驗：測量的特征：認知測驗、人格測驗 ★評估性會談：（評估性、影響性會談）還會運用：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質

★觀察法的記錄包括：項目檢核表、評定量表、軼事記錄、★心理輔導的目標：1學會調試

2、尋求發展

★改變行為的方法：

1、強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法

★行為演練的方法：

1、全身松弛、2、系統脫敏法、3、肯定性訓練

第十三章：課堂管理

★效率的高低取決于師、學生和課堂情境等三大要素的相互協調。具有促進和維持的功能。

★影響課堂管理的因素：

1、老師的領導風格、班級規模、班級的性質、對教師的期望

★群體對活動的促進與阻礙取決：

1、活動的難易、競賽動機的激發、被他人評價的意識、4、注意的干擾。★正式群體：（班級、小組、少先隊）經歷了：松散群體、聯合群體、集體等三個階段

★非正式群體：同輩群體、朋友、小集團。對個體的影響取決于它的性質和目標的一致性。

★兩種群體都有：群體凝聚力（班級集體成功的標志）、群體規范、群體氣氛、群體間的人際關系。

★非正式群體規范受模仿、暗示、順從等心理因素的制約。★最早研究群體動力的是心理學家： 勒溫

★課堂氣氛分成：積極的、消極的、對抗的三種類型影響課堂氣氛的因素：教師的領導方式、教師對學生的期望、教師的情緒狀態

★教師的領導方式分為：集權型、民主型、開放型

★教師期望影響課堂氣氛：

1、接受、反饋、輸入、輸出 ★人際交往工具：語言符號系統和非語言符號系統

★課堂里主要的人際關系：

1、吸引與排斥（距離遠近、交往頻率、態度相似、個性互補、外形）、2、合作與競爭（是課堂管理促進功能的必要條件）群體間競爭的效果取決于群體內的合作

★課堂紀律類型：

1、教師促成的紀律、集體促成的、任務促成的、自我促成的紀律

★課堂的三要素：學生、學習過程和學習情境。

★課堂情境結構：班級規模的控制、課堂常規的建立、學生座位的分配（關注人際關系的影響）

★課堂教學結構：教學時間的合理利用、課程表的編制、教學過程的規劃

★課堂活動分為：學業活動、非學業活動、非教學活動

第十四章：教學測量與評價 ★教學評價的步驟：確定評估目標、搜集資料、描述分析資料、形成價值性評斷、做出決定。

★測量和測驗是對學習結果的客觀描述，教學評價是對客觀結果的主觀判斷與解釋。

★測量與評價的分類：1形成性評價（在教學過程中進行）和總結性評價（對完整教學過程的評價）2常模參照評價和標準參照評價3配置性評價（準備性摸底）和診斷性評價（在形成性評價之后）

4、正式評價與非正式評價

★測量與評價（包括認知、情感、技能）的方法：

1、標準化成就測驗

2、教師自編測驗

3、非測驗性評價

★標準化測驗優越性：客觀性、計劃性、可比性缺點：與課程關系不協調、測驗結果的不當使用。

★測驗前的計劃：

1、確定測驗目的、考查的內容、列出課程內容、寫出計劃細目表、選擇合適題型。

★自編測驗的類型：

1、客觀題（選擇題、是非題、匹配題、填空題）

2、主觀題（論文題、問題解決題）

★有效自編測驗的特征：1信度（可靠性）2效度（正確性）3區分度

★非測驗性評價（情感方面）

1、案卷分析（練習、作業、日記等）

2、觀察（行為檢查單、軼事記錄、等級評價量表）

3、情感評價

第十五章：教師心理

★教師專業需要的特殊能力：思維的條理性、邏輯性、口頭表達能力、組織教學活動能力。

★教師人格影響教學效果的兩個重要特征：

1、教師的熱心和同情心

2、教師定于激勵和想像的傾向性。

★羅森塔爾效應（皮格馬利翁效應）教師的期望對學生的影響

★教師的成長包括（關注生存階段、關注情境階段、關注學生階段）

★ 有效的教學策略：(每天回顧、呈現新材料、指導的課堂作業、布置家庭作業、每周或每月回顧

★波斯納提出：教師成長公式：經驗+反思=成長

★布魯巴1944年提出四種反思：反思日記、詳細描述、交流討論、行動研究

第三篇：教育心理學的學科性質及特點

教育心理學的學科性質及特點。

從學科范疇看，它既是心理學的一個分支學科，又是以教育與心理結合而產生的交叉學科。從學科性質看，它既是一門理論性學科（具有基礎性）又是一門應用性較強的學科（具有實踐指導性）

學習的結構和分類

結構：1引起注意和告知教學目標

2、提示學生回憶原有知識

3、呈現有組織的信息

4、闡明新舊知識關系，促進理解

5、引出學生的反映，提供反饋與糾正

6、提供技能應用的情緒，促進遷移

分類：

1、知識的學習：其中包括學習知識是的感知、理解等

2、技能和熟練的學習：主要指運動、動作的技能和熟練學習

3、智能的學習：智能主要是指一個人的知識能力，以思維為主

4、道德品質和行為習慣學習

認知學派的學習觀

苛勒德國著名心理學家格式塔心理學創始人之一

所謂格式塔是指任何一種吧情景看作被分離的整體

知覺：由感覺組成認知：由多個知覺組成 意識：有多個意識流組成頓悟：突然察覺到問題的解決方法，是通過學習者重新組織或重新構建有關事物的形式而實現的。

頓悟學習的歸因：格式塔的學習觀（頓悟說）產生的原因一方面他們強調刺激情境的整體性和結構性，因此在布置實驗情境時，強調整個問題情境能讓動物直接感知到需要的目的；另一方面，他們假定腦本身有一種組織的功能，能填補缺口或缺陷

學習動機的特點和作用以及能夠給予學習的關系。

特點：活動性：可以促進機體進入活動狀態

選擇性：可以促進有機體選擇性的指向某一目標

作用：

1、激發行為

2、行為定向

3、維持行為

動機與學習的區別和作用

區別：動機是激發、定向和維持，它調節學習行為；而學習關系到信息和行為的獲得與矯正 作用：動機對學習的促進作用表現為決定學習者的學習方向較強學習的努力程度；學習要通過認知基礎，智力水平，學習技能和方法等各種中介因素而實現。

在一般情況下，動機愈強烈，工作積極性愈高，潛能發揮的愈好，取得效率也愈大，與此相反，動機強度愈低，效率就愈差。

各種記憶及規律

按其內容分類：形象記憶：即對感知過的事物形象記憶 情緒記憶：對自己體驗過的情緒和情感的記憶 語義記憶：又叫詞語-邏輯記憶，是用詞語概括的各種有組織的知識的記憶。動作記憶：對身體的運動狀態和動作機能的記憶

以信息尋出的時間分： 瞬時記憶：又叫感覺記憶或或感覺登記，是指外界刺激以極短的時間一次呈現后，信息在感覺通道內迅速被登記并保留一瞬間的記憶，一般按幾分之一秒計算，一般有把視覺的瞬時記憶稱為圖像記憶，把視覺的瞬時記憶叫做聲像記憶。特點：形象性 容量大 保留時間短 短時記憶：是指外界刺激以極短的時間依次呈現后，保持時間在一分鐘以內或是幾分鐘的記憶。特點：短時記憶的容量有限，一般為7±2，即5~9個項目 長時記憶：外界刺激作用與人的大腦后所形成的印象，記憶時限以提取時間為界限的記憶。特點：容量無論是信息的種類或是數量都是無限的各類學習

下位學習：認知結構原有的知識觀念和概括水瓶高于新學習的知識，這周類屬關系學習即下位學習，也稱類屬學習

在這種學習中，新知識與原有知識的部分關聯，學習是把新知識歸入結構中有部分的過程。下位學習的條件：新知識為學生原有知識的組成部分，是原有知識的深化或具體化；學生通過這種學習使自己的有關知識更為深入、細致，并促使自己的認知結構不斷深化

下位學習的特點：使知識更細致、深化；并促使自己的認知結構不斷深化；認知結構屬性未發生變化

過程：相關類屬過程：心學習的內容食源性學習過得概念的深入、精制，修飾或限定。在這種學習過程中新知識與原有觀念有一定的關聯，新知識的學習同時也引起原有觀念的擴展、深化、精確化或修改。派生類屬過程：新知識的內容知識認知結構中原有觀念的一個特例，或是原先學習過的命題的一個例證。在這種學習過程中新的觀念納入原有觀念之中，原有觀念的本質屬性不發生改變。

上位學習：也稱總括學習，是指在認知結構中原有的幾個觀念的基礎上學習一個包括性更高的命題，即原有的觀念是從屬觀念，而新學習的觀念是總括性觀念。上位學習遵循從具體到一般的歸納過程，這種虛西方式在低年級學生學習中很常見。

條件：新知識和原有知識相比，為更為概括，更為一般的內容；

學生通過這種學習使自己的只是更為系統

并列結合：新舊知識之間處于同一個層次，這是產生的結合意義學習即并列結合學習，在這種學習中，新觀念與知識結構中的原有觀念既不能產生類屬關系，也不能產生總括關系。條件：新舊知識處于同一個層次，學生可以通過自己已經掌握的規律理解新知識，使自己的知識得到廣泛的遷移（即舉一反三）

知識的保持

遺忘：是一種普遍存在的心理現象，它是指對所學習過得材料不能正確的回憶或再認。遺忘直接影響到學習效果的保持。

遺忘的原因：

一、痕跡衰退說

二、干擾說前攝抑制：先學習的材料對吼學習的材料的識記和回憶起干擾作用。在對無意義材料的識記中，前攝抑制是造成遺忘的終于原因之一。

倒攝抑制：后學習的材料對先學的材料的識記和回憶起干擾作用。

倒攝抑制受前后兩種學習材料的類似程度、難度、識記的安排意見記憶的鞏固程度等種種條件的制約。

運用記憶規律促進知識的保持

1、提高加工水平深加工：是指通過關注記憶材料的細節，一對新材料從多個方面進行感知，或富裕意義并與有關觀念形成聯想，從而提高保持效果的方法

2、多重編碼 增進記憶效果提倡在學習時采用多重編碼的方法

3、記憶術 運用聯想的方法給一些無意義的材料附加一定的意義從而有助于記憶

4、過度學習過度學習指所學材料達到剛剛成誦后的附加學習一般來說過度學習量在50%左右效果最好

5、合理復習①及時復習與延后復習大量研究發現復習的效果優于延后復習，這主要是因為遺忘的發生是先快后慢，先多后少的；

②分散復習與集中復習一般來說分散復習和集中復習而已，前者的效果優于后者 分散復習：講一連串的知識點分別進行有意義的分隔所進行的復習

教師的職業心理

教師的職業心理特征 合乎的教師心理特征：1.愛生愛才：要真愛，不能假愛；要公正，不能偏愛；要嚴寬適度，不能溺愛；要通情理交融，不能感情用事。2.善啟善誘3.勤學敬業4.以身作則 社會對教師的角色期待

1.根據一定社會的教育目的和學生身心特點培養人才

2.在教書育人中，遵循教育教學規律，針對實際情境創造地進行因材施教

3.言傳身教，真正成為學生的楷模 4.樹立長遠育人的目標，培養全面發展的人才 ㈡教師的角色扮演

1.教師扮演的社會角色

社會代表者 社會道德實踐者 人類文明的創建者

2.教師扮演的育人者角色

父母的代理人 知識的傳授者 課堂紀律的管理者 班集體的領導者 人際關系的協調者 心理健康的維護者

教師的教育能力

1、全面掌握與科教學設計教學內容的能力

2、良好地言語表達能力

3、多方面的、良好的組織管理能力

4、善于因材施教的能力

5、教學監控能力

6、自我鑒定，自我評價，自我教育的能力

7.教育科研能力

8、教育機智①因勢利導②隨機應變③對癥下藥④掌握分寸

不同課程的教學設計

㈠新授課的教學設計

1.新授課的教學設計的基本步驟

①向學生說明本節課的教學目標

②激發學生的學習動機，使學生產生學習的需要

③回憶以前學習過的有關內容，為學習新知識鋪路搭橋，減小學習的坡度

④引出新內容，引出新內容時要自然，順理成章

⑤揭示新內容的關鍵點和難點 ⑥應用新知識⑦對學生的學習情況做出反饋與評價 注意避免出現以下問題

⑴教學內容不分主次和難以，平均使用力量

⑵對重點內容，知識內在聯系未能強化或有效突出

⑶只注重教學內容的分析，向對學生學習中可能出現的問題及障礙則缺乏預計

⑷只設計教師如何教為設計學生如何學以及如何指導學生學

⑸教學媒體使用的準備工作不充分，使用的識記極細，未作周密考慮

⑹教學順序不合理 ⑺信息反饋不及時，教學評價&效果不及時

㈡討論課教學設計

討論課的教學設計可以根據討論進行的識記順序，劃分為：

課堂討論的準備；課堂討論的過程；課堂討論的總結

準備：擬定題目：1-2個即可 題目一定要具體，用詞恰當題目一定要能使同學獨立思考最好能分組討論

㈢復習課的教學設計

復習課設計應遵循的基本原則：新中有舊，舊中有新

1.同一材料應以不同方式講解便于理解

2.復習有重點難點，提高復習針對性

3.復習應在系統和整理基礎之上形成知識網絡，產生新的知識和理解重在應用能力和遷移水平的提高

第四篇：中學教育心理學-復習資料

貴州中學教師資格證考試<中學教育心理學>復習資料

第一章 中學教育心理學概述 第一節 教育心理學發展概況 1．教育心理學是研究教育和教學過程中教育者和受教支。（是教育學和心理學結合的產物，是心理學的一個分支，是心理學的一門應用性科學；是一門介于教育學和心理學的邊緣科學）2．桑代克（美國）所著的《教育心理學》的出版，是 教育心理學的人物與研究方法

一、教育心理學的任務：以辯證唯物注意為指導，解釋教育實踐過程中的各種心理活動的規律，為我國社會主義教育事業服務，為我國教育實現“三個面向”服務。

二、教育心理學的研究方法（觀察法，調查法，實驗法，問卷法，個案研究法）第三節 學習中學教育心理學的重要性

一、幫助中學教師成為合格的人類靈魂工程師

二、幫助中學教師提高教學質量 第四節 新課改下中學教師應具備的心理素質 3．課改下中學教師應具備的心理素質

（一）具有全新的教育觀念（1）樹立“健康第一”的指導思想（2）從注重只是傳授向注重學生的全面發展（3）轉換角色，建立新型的師生關系（4）改變傳統的教育教學模式，構建新的教學結構

（二）具有崇高的師德形象

（三）具有科學的知識體系

（四）具有復合的教育教學能力

（五）具備獨特的教學風格 4．愛崗敬業、關愛學生是踐行師德的最基本要求 5．師德的核心是師愛 第二章 中學生認知發展及教育 第一節 中學生觀察力的發展 1．觀察力就是觀察的能力，是有目的、主動地去考察力。2．良好的觀察具有以下品質：觀察的目的性；精確性； 3．中學生觀察力發展的特點

（一）觀察的目的性增強

（二）觀察更具持久性

（三）觀察的精確性提高

（四）觀察的系統性和概括性增強 第二節 中學生記憶力的發展 4．記憶是在頭腦中積累和保存個體經驗的心理過程。（1）根據記憶的內容可分為形象記憶、情景記憶、語義記憶、情緒記憶和運動記憶。（2）根據記憶內容保持時間的長短可分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。（3）外顯（有意記憶）記憶和內隱記憶（無意識記憶）5．中學生記憶力發展的特點

（一）高中階段記憶趨于成熟

（二）有意識記日益占主導地位

（三）理解記憶明顯占優勢

（四）抽象記憶的水平顯著提高

（五）中學時期是記憶訓練的最佳時期 第三節 中學生思維力的發展 6．思維是借助語言、表象或動作實現的，對客觀事物 7．思維的品質包括：思維的廣闊性和深刻性、靈活性、8．中學生思維力發展的特點

（一）抽象思維占優勢，并由經驗型向理論型過渡

（二）辯證邏輯思維發展迅速，但明顯滯后于形式邏輯思維發展

（三）對問題請教的思維有質的飛躍 存；思維的批判性與片面性共存 第四節 中學生想象力的發展 9．想象是對頭腦中已有的表象進行加工改造，形成新（表象是想象的前提和基礎）10．中學生想象力發展的特點（類型：無意想象和有意想象）

（一）有意想象占主導地位

（二）想象趨于抽象化、現實化

（三）想象中的創造性成分增加 第三章 中學生的情感發展及教育 第一節 中學生情感的發展 1．中學生情感發展的特點

（一）情感豐富多彩、富有朝氣

（二）情感兩極性明顯

（三）情感不斷深刻

（四）情感逐漸穩定（1）對情感的自我調節和控制能力逐漸提高（2）逐步帶有文飾性、內隱性、曲折的性質（3）情緒的傾向性正在定型化

（五）情緒的外露和表達已趨向理性化 第二節 中學生的早戀問題 2．中學生早戀的原因

（一）性生理發育的提前

（二）性信息的廣泛傳播（主要原因）

（三）性教育的忽視

（四）學生的個人原因 3．中學生的早戀特點（1）普遍、低齡化的特點；（2）大膽的特點；（3）成人化的特點；（4）輿論寬容的特點；（5）行為隱蔽，內心矛盾；（6）發展迅速、變化快；（7）相互感染；自我顯示 4．中學生早戀的教育

（一）早戀弊多于利

（二）引導男女生間正常交往

（三）加強性教育 第四章 中學生意志發展及教育 第一節 中學生意志的發展 1．意志是有意識的支配、調節行為，通過克服困難，2．中學生意志發展的特點

（一）意志行動的目的性不斷提高；

（二）克服困難的毅力不斷增強；

（三）喜歡模仿，善于模仿；

（四）意志行動的動機水平不斷提高；

（五）意志品質進一步發展。3．中學生意志品質的發展主要表現在（1）在自覺性方面有所提高，能自覺地、主動地去行動，以達到目標。（2）在堅持性方面有了發展，責任感比較強。（3）在果斷性方面有所發展，在果斷方面有所發展，能適當而堅定弟作出決定，執行決定。（4）在自制力方面，自我調節和自我控制的能力逐漸加強 第四節 中學生意志品質的培養 4．中學生意志品質的培養

（一）加強目的動機教育，培養正確的觀念；

（二）以英雄為榜樣，從文藝作品中吸取營養；

（三）改造學生不良的氣質特征；

（四）嚴格管理教育，使學生養成自覺遵守紀律的習慣；

（五）啟發學生加強意志的自我鍛煉。第五章 中學生個性發展與教育 第一節 中學生個性的發展 1．指一個人在一定社會條件下形成的，具有一定

定性和可變性、完整性、積極性 3．個性的結構：1．個性傾向性2．個性心理特征 4．中學生個性發展的特點：

（一）初中生個性發展的特點：不平衡性；極端性或偏執性1．自我意識高漲2．反抗心理3．情緒表現的矛盾性特點4．人際交往上的新特點：（1）逐漸克服了團伙的交往方式（2）朋友關系在初中生的生活中日益重要（3）與異性朋友之間的關系（4）與父母關系的變化（5）與教師關系的變化 5．初中生的消極心境：煩惱突然增多、孤獨、壓抑

（二）高中生的個性發展的特點 1．自我意識的高度發展 2．高中生自我意識相當穩定 3．高中生自我評價的深化 第二節 中學生自我意識的發展 5．自我意識是人對自己身心狀態及對自己同客觀世界 6．自我意識的結構：（1）從形式上看，自我意識的結構包括知、情、意三方面，即自我認識、自我體驗和自我調節；（2）從內容上看，自我意識又可分為生理自我、社會自我和心理自我。7．自我意識的特點 1．自我意識的意識性 2．自我意識的社會性（本質屬性）3．自我意識的能動性 4．自我意識的同一性 5．自我意識的獨特性 8．中學生自我意識發展的特點：（1）初中生自我意識發展的特點 1．成人感 2．自我評價能力 3．重視對自制力等意志品質的培養（2）高中生的自我意識發展的特點 1．不平衡性 2．動蕩性 3．自主性 4．前瞻性 5．閉鎖性 6．社會性 第三節 中學生價值觀的培養 9．是指個體以自己的需要為基礎對事物的重要 10．價值觀包括：價值目標、價值手段、價值評價 11．價值觀特點： 1．穩定性和發展性 2．獨特性和社會歷史性 3．主觀性和選擇性 4．系統性 5．導向性 12．當代中學生價值觀呈現四個基本特點 第一，價值主體的轉變——社會本位與個人本位的兼顧 第二，價值選擇的矛盾——理想主義與現實主義并存 第三，價值取向的轉型——由人倫關系走向功利、效率關系 第四，人格價值的沖突——觀念意識與行為的不一致 13．培養中學生正確的價值觀

（一）增強愛國意識，提高振興民族的責任感 價值”的關系

（三）勤奮學習，努力提高自身的潛在創造力 第四節 中學生創造力的培養 14．創造力是指產生新思想，發現和創造新事物的能 15．創造力的構成（1）作為基礎因素的知識，包括吸收知識的能力、記憶知識的能力和理解知識的能力（2）以創造性思維能力為核心的智能（3）創造個性品質，包括意志、情操等方面的內容 16．創造力的特征：變通性、流暢性、獨特性 17．中學生創造力發展的主要障礙

（一）應付考試、片面追求升學率的培養目標

（二）古板、單一的教學形式與方法

（三）“知識化”“筆試化”傾向的考核內容與方式

（四）“高分即優”的評價激勵標準 18．培養中學生的創造力

（一）教育思想現代化，轉變觀念，打破常規，培養創造力

（二）調動學生的學習積極性、激發求知欲和好奇心，引導學生發現、解決問題

（三）創設合適的環境 1．營造民主寬松的學習氛圍 2．鼓勵學生的參與欲 3．對學生進行肯定性的評價

（四）讓學生在學習中插上想象的翅膀 1．利用教材中的插圖，引導想象 2．利用文章途徑，引導想象 3．在實踐活動中鼓勵想象

（五）創設有助于提高創造性的問題情景

（六）設計發散思維教學類型

（七）培養學生的邏輯思維能力

（八）開展“第二渠道”教學

（九）教會學生創造性的思考方法和學習方法

（十）考試模式綜合化

（十一）評價激勵標準科學化 第五節 中學生智能的培養 20．中學生智能發展的一般特征：（2）思維有了預計性（3）思維的形式化傾向（4）思維活動中自我意識或監控能力明顯增強（5）思維能夠跳出舊的模式。中學生智能的培養：（1）家庭教育對中學生智能的培養。??異思維品質來培養學生智能（2）學校教育對學生智能的培養。?用結構一“動腦筋練習”來發展學生的智能--定向教學理論來培養、發展學生的智能④以工具性強化訓練法來發展學生的智能 第六節 中學生品德的發展與培養 21．品德是道德品質的簡稱，是指個人遵守社會道德是穩定的道德行為需要與為滿足這種需要而掌握的穩定行力方式的統一體。22．品德的心理結構：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為。道德認識和道德情感居核心地位 23．初中生品德發展的特點：（1）在道德認識水平上，比小學時有了較大發展，表現出明顯的積極性、主動性和獨立性（2）開始形成道德理想、道德信念，世界觀開始萌芽（3）初中生的品德情感日益豐富而且易于激動（4）初中生的道德意志迅速發展，行為的自主性、堅持性、獨立性增強（5）初中階段是孩子良好道德習慣形成的時期。24．高中生平等發展的特點：（1）高中生道德認識表現出較高發展水平（2）高中生道德情感表現出相應年齡特征（3）高中生道德行為表現出特有不穩定性。

（1）不健康的個人需要（2）消極的傾向體驗（3）人際關系的不正常（4）不良行為習慣（5）缺乏正確的道德認識（6）道德意志薄弱（7）心理發展特點。26．對中學生不良品德行為的心理因素的矯正：（1）激發學生改變不良品德行為的強烈動機（2）促進不良品德行為的轉化（3）引起內心震動，轉化思想認識（4）運用集體力量，改善人際關系（5）考慮學生的差異，運用教育機智（6）合理運用懲罰。第六章 中學生知識的掌握 第一節 中學生學習動機培養 1．動機是直接推動有機體活動以滿足特定需要的內部狀態，是行力的直接原因和內部動力。2．學習動機是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，即引起、維持和推動學生進行學習活動的一種內部力量。3．影響中學生學習動機的因素：興趣、成就動機、歸因、交往動機。興趣注意（1、激發學生潛在的學習興趣。

2、要發展學生的學習興趣

3、善于利用學生的間接興趣）4．歸因即指從行為的結果來推究原因的方式。5．激發中學生學習動機的策略

（一）堅持以內部動機作用為主，外部動機作用為輔

（二）實施啟發式教學，創設“問題情景”，激發認識興趣和求知欲

（三）利用學習結果的反饋作用

（四）正確引用競賽、考試與評比

（五）注意內外動機的互相補充，相輔相成

（六）注意個別差異。6．影響學習遷移的因素：（1）個體因素。學生的年齡、智力水平；學生的認知結構；學生的學習太多、學習定勢。（2）客觀因素。學習材料的特征；學習情境的相似性；教師的有效指導。第二節 中學生學習遷移的培養 7．學習遷移是指一種學習對另一種學習所產生的影 8．為遷移而教：

（一）改進教學方法促進遷移

（二）優化教學程序促進遷移

（三）教授有效學習策略，培養學生良好的學習方法。第三節 中學生知識的掌握 9．影響中學生知識理解的因素：

（一）學生的思維發展水平

（二）學生已有的知識經驗

（三）有理解學習的心理準備

（四）學習材料本身的性質

（五）教師的教學方法。10．促進中學生知識理解的教學途徑

（一）有效運用直觀教學，提供豐富的感性材料

（二）合理運用變式教學，幫助學生理解

（三）充分利用比較的方法，揭示事物間的聯系和區別，強化學生對知識結構的理解

（四）創設問題情境，調動學生活動的積極性

（五）根據學生年齡特點，進行區別指導。11．中學生鞏固知識的基本途徑：

（一）及時復習

（二）合理分配復習時間

（三）反復閱讀與嘗試重現向結合

（四）復習方式多樣化。12．中學生知識的應用形式有課堂應用和實際應用兩種。

（一）學生對知識的理解與鞏固程度

（二）學生的智力活動水平

（三）課題的性質。第四節 中學生技能的形成

一、中學生動作技能的培養（1）理解任務性質和學習情境（2）示范與講解（3）練習與反饋

二、中學生心智技能的培養（1）促進條件知識的形成（2）促進產生知識的自動化（3）加強學生的語言表達能力（4）科學地進行練習第五節 中學生的學習策略問題 16．學習策略是指在學習過程中，學生對學習活動進 17．通用的典型學習策略

（一）認知策略。1．復述策略 2．精加工策略 3．組織策略

（二）元認知策略 1．計劃策略 2．監控策略 3．調節策略

（三）資源管理策略 1．學習時間管理 2．學習環境管理 3．學習努力管理 4．他人支持的利用 第六節 中學生的考試焦慮 18．是在一定的應試情境下，受個體認知評以擔憂為基本特征，以防御或逃避為行為方式，通過一定程度的情緒反應所表現出來的心理狀態。19．影響中學生考試焦慮的因素

（一）內源性因素 1．遺傳素質 2．認知評價能力 3．知識準備 4．應試技能

（二）外源性因素 1．期望 2．教師的評估 3．考試情境的知覺 20．中學生如何克服考試焦慮

（一）經常進行積極的自我暗示

（二）往最好處做，不計較最后結果

（三）考前要注意調節情緒 第七章 中學生班集體心理 第一節 班集體對學生發展的影響

一、班集體對中學生社會化的影響（1、篩選擇優供能

2、整合功能

3、自我完善功能）

二、班集體對中學生自我意識發展的影響

三、班集體對中學生學習的影響 第二節 建立良好中學生班集體的心理學要素 1．建立良好中學生班集體的心理學要素

一、確立班集體的奮斗目標

二、建立班集體的領導核心

（一）班干部的選拔

（二）班干部的培養

三、培養健康的集體輿論

四、樹立良好的班風（特征）（1）班級成員都明確班級的奮斗目標，勤奮好學，有朝氣。（2）有正確的集體輿論，有正面典型。（3）全體成員能夠嚴格遵守紀律（4）全班同學團結互愛；（5）全體學生都有適度的自尊心、高度的集體榮譽

感和責任感，有爭創一流的決心和信心（6）全班學生都有自制的習慣。

五、組織開展豐富多彩的班級活動

一、班級活動的含義及意義 1.班級活動有助于學生身心的全面健康發展 2.班級活動有助于班集體的形成和發展 2．開展班級活動的原則（1）目的性原則（2）針對性原則（3）自主性原則（4）多樣性原則（5）整體性原則（6）易操作性原則 3．開展班級活動要做好的幾項工作（1）制定活動計劃（2）落實組織準備工作（3）出來活動的偶發事件（4）活動總結。第八章 中學課堂教學心理 第一節 中學課堂教學的心理氣氛 課堂心理氣氛是師生在課堂上共同創造的心理、情感和社會氛圍。1．中學課堂教學心理氣氛的特征

（一）內隱性和外顯性

（二）穩定性與易變性 2．良好課堂教學心理氣氛的主要特征有：注意力集

（一）教師因素（教學效能感，教學能力，課堂調控，管理方式，教育思想的轉變）

（二）學生因素（學習態度與動機，學習方式）

（三）環境及其他因素（班級文化，班級規模和座次編排方式，師生關系）4.怎樣營造良好的課堂教學心理氣氛

（一）提高教學能力

（二）采取民主型的課堂領導方式

（三）掌握課堂調控能力

（四）建立積極的教師期待

（五）建立和諧的師生關系

（六）端正教育思想，更新教育理念

（七）構建安全的心理環境 第二節 中學課堂教學的心理技巧

一、組織課堂教學的藝術

（一）建立課堂教學常規

（二）認真抓好上課的開始環節

（三）創造利于學生集中注意力的學習環境

（四）教學方法靈活多樣 3．組織課堂教學藝術的基本要求及技巧

（一）建立課堂教學常規

（二）認真抓好上課的開始環節

（三）創造有利于學生集中注意力的學習環境

（四）教學方法靈活多樣。4．課堂教學導入的基本要求（1）新舊知識相聯系（2）目的明確，針對性強（3）簡潔明了（4）新穎有趣，具有懸念 5．課題教學導入的技巧：直接式、溫故知新式、實驗式、聯系實際、故事式、因勢利導式、激趣式、設問式。課堂教學語言藝術

一、課堂教學語言要求（音量適中；語速適度；抑揚頓挫；流暢自然）

二、課堂教學中的忌諱語言（含糊不清；諷刺挖苦；冷淡鄙視；離題萬里；不懂裝懂；片面絕對；粗話臟話）

三、課堂教學語言的技巧（用詞準確，符合學生特點；親切熱情，禮貌文雅；生動有趣，富有哲理）6．課堂教學中提問的要求（1）要有計劃性；（3）要講求邏輯性；（4）要重視誘導性；（5）把握提問的數量、難易度；（6）提問后應當進行點評；（7）提問對象有四忌（忌偏愛、忌懲罰、忌諷刺、忌齊答）7．課堂教學中的提問技巧（1）精心設計問題（2）把握發問時機（3）善于啟發引導。課堂教學機智問題

一、課堂機智的要求（適時調整教學內容；靈活改變教學方法；巧妙處理教學失誤）

二、課堂教學機智的技巧（趁熱加工法；冷卻處理法；以靜寓動法；幽默法；誘導法）8．課堂教學結束的基本要求（1）首位照應，緊扣中心；（2）留有余地，讓學生回味深思 9．課堂教學結束的技巧：歸納式；概括中心式；比較式；激發情感式；發散式；聯系鞏固式；活動操作式。第九章 中學生社會化及網絡行為 第一節 社會化概述 1．社會化就是一人從“自然人”走向“社會人”的過程。第二節 影響中學生社會化的因素 2．影響中學生社會化的因素

一、社會因素

（一）社會文化

（二）大眾傳媒

二、學校因素

（一）價值觀念的社會化

（二）社會生活知識的個人社會化

（三）理想目標的社會化

（四）行為規范的社會化

三、家庭因素：最基本因素 第三節 中學生的偏離行為 3．偏離行為，也稱偏差行為或越軌行為，就是違反社是一種與社會公認的行為標準相偏離或沖突的行為。4．在我國現階段學生的偏離行為主要有

（一）一般性社會偏離

（二）違章偏離行為

（三）輕度違法行為

（四）違法犯罪行為 5．中學生偏離行為的具體表現：攻擊行為、犯罪、自殺、第四節 中學生的網絡行為 6．中學生的上網心理

（一）求知需要

（二）交往需要

（三）情感宣泄

（四）休閑娛樂

（五）好奇心理

（六）自我表現 7．上網對青少年的影響

（一）積極影響 1．認知結構 2．提供了求知學習的新渠道 3．自我形成 4．開拓中學生全球視野，提高中學生綜合素質

（二）消極影響 1．認知結構 2．思維方式 3．道德意識 4．網絡成癮 8．正確引導中學生上網

（一）家庭引導

（二）學校教育

（三）社會控制

第十章 中學生心理健康教育 第一節 心理健康概述 1．心理健康是指一個人的生理、心理與社會處于相互具有完善的個性且心理活動正常 2．中學生心理健康教育的重要性

（一）中學生心理健康教育是當前教育面臨的新課題、新任務，是全面素質教育的要求素質的核心是心理素質，素質教育的核心問題是要培養學生良好的心理素質

（二）進行中學生心理健康教育，有利于中學生的生理健康

（三）進行中學生心理健康教育，有利于中學生提高學校質量

（四）進行中學生心理健康教育，有利于中學生更好地適應生活。第二節 中學生心理健康的標準 3．中學生心理健康的標準

一、正視現實，適應環境

二、心理特點和年齡階段相吻合

三、悅納自己，自尊自愛

四、情緒正常，樂于交往

五、奮發向上，自強自制

六、心理協調，人格健全心理健康的最終目標是保持完整、健全的人格 第三節 中學生典型心理問題 4．中學生典型心理問題

一、學習問題

（一）厭學 中學生厭學的應對策略（1）學生：應調整好心態，有信心堅信付出必有收獲。（2）學校：要了解學生、研究學生，挖掘學生的“閃光點”，激發學生獲取成功的愿望。（3）教師：增強自身素質，提高上課水平，為學生提供良好的條件和支持。（4）家長：改變育子觀念，多與孩子溝通，不給孩子定不切實際的目標，注意查問題、不遷就。（5）要徹底遏制“厭學”根源，必須從根本上改造應試教育體制。

（二）學習壓力

（三）學習困難

（四）考試焦慮

二、人際交往方面的問題：恐懼心理、自卑心理、孤僻心理、封閉心理、嫉妒心理、逆反心理、逃避心理、放任心理原因：一是受錯誤的思想觀念的影響，對人際關系缺乏正確的認識；二是以往生活當中遇到“挫折”，造成心理創傷；三是個性上的缺陷，嚴重表現為人格障礙；四是缺乏人際交往的經驗，尤其是成功愉悅的經驗 第四節 中學生心理障礙的成因 5．中學生心理障礙的成因

一、學校因素

（一）學校教育體制的落后；

（二）教育者的教育方法適時性不強

（三）教師與學生的溝通不夠；

（四）學校環境因素

二、家庭因素

（一）不完整與不和睦的家庭

（二）父母不正確的教養方式

（三）父母過高的期望

（四）與父母的溝通不暢

三、社會因素

（一）社會意識的污染

（二）社會傳媒的不當傳播

（三）住宅的獨立化

四、學生自身的因素

（一）社會壓力導致孩子更關注自身

（二）心理素質欠佳，自我抗壓強度不足

（四）情緒、情感的因素 第五節 中學生心理健康問題的調適 6．中學生心理健康問題的調適

一、幫助學生樹立正確的世界觀

（一）重視對學生精神生活的引導，加強家庭精神文化的投入

（二）充分發揮健康校園文化的教育作用，防止不健康校園文化的消極影響

二、培養學生積極的情緒

（一）調節情緒，合理控制情緒的強度和穩定性

（二）正確歸因，能判斷情緒動因的異同

（三）合理宣泄，保持情緒健康向上

三、協助學生建立和諧的人際關系

（一）學會贊美他人

（二）學會寬容待人，多微笑，多傾聽

四、注意教育中的心理衛生

（一）學校工作的全面滲透、全方位推進

（二）緊抓課堂機遇，挖掘教材中的心理教育因素，在常規的教學中滲入心理輔導的內容

（三）班主任要挖掘德育工作中的心理教育因素

（四）開設專門的心理健康教育課，幫助學生了解心理學知識，掌握一定的心理調節技術

（五）全面深入開展心理衛生和心理咨詢工作，提高學生心理健康水平第十一章 中學教師心理健康 第一節 中學教師心理健康的重要性

一、有利于教師的身體健康

二、有利于提高教師的教學工作

三、有利于學生心理健康的發展 第二節 中學教師心理健康的標準 1．中學教師心理健康的標準

一、對教師角色認同，熱愛教育工作

二、有良好和諧的人際關系

三、正確地了解自我，體驗自我和控制自我

四、具有教育獨創性

五、教育活動和日常生活中均能真實地感受情緒并恰如其分地控制情緒

六、能適應和改造教育環境 第三節 中學教師心理健康的自我維護 2．中學教師心理健康的自我維護

一、端正認知

（一）樹立正確的自強概念

（二）正確認識和對待挫折（1）自我克制。（2）合理釋放不良情緒（3）轉移精力（4）增加受挫能力（5）教師又是可以改變思維方式，換位思考。

二、調適情感

（一）控制情緒

（二）合理宣泄

（三）轉移

（四）自我安慰

三、改變行為

（一）角色學習

（二）個別或集體討論

（三）堅持鍛煉

（四）尋求專業幫助

（五）積極參與繼續教育

第五篇：中學教育心理學總結

第一章

教育心理學概述

第一節 教育心理學的研究對象與研究內容

1、教育心理學是一門研究(學校情境中學與教的基本心理規律)的科學。

2、教育心理學的性質是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。

3、教育心理學的研究內容是(學教相互作用過程模式)，具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。

(1)五要素

①學生：學習的主體因素(其群體差異、個體差異影響學與教過程)

②教師：教學中起關鍵作用(教學過程的主導)

③教學內容：學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現為：教學大綱、教材、課程

④教學媒體：教學內容的載體、教學內容的表現形式、師生之間傳遞信息的工具。(影響教學內容的呈現方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法)

⑤教學環境：包括物質環境(課堂自然條件、教學設施及空間布置)社會環境(課堂紀律、同學關系、校風、社會文化)影響學生的學習過程和方法、認知發展過程，教師的教學方法、教學組織

(2)三過程

①學習過程——學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程(教育心理學研究的核心內容)

②教學過程——教師組織教學

③評價/反思過程——貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監視和分析；教學后的檢測、反思)

4、學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。

第二節 教育心理學的作用

教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用（簡答）

（1）幫助教師準確地了解問題

（2）為實際教學提供科學的理論指導

（3）幫助教師預測并干預學生

（4）幫助教師結合實際教學進行研究

第三節 教育心理學的發展過程

(一)初創時期(20世紀20年代以前)

代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著

(二)發展時期(20世紀20年代到50年代末)

尚未成為一門具有獨立理論體系的學科

(三)成熟時期(20世紀60年代到70年代末)

作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成(四)完善時期(20世紀80年代以后)

布魯納：認為教育心理學研究包括(4方面)

我國第一本《教育心理學》教科書：廖世承(1924年)

第二章 學生的心理發展與教育 第一節 中學生的心理發展概述

一、心理發展

1、定義：心理發展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發生的一系列心理變化。

2、特征：①連續性與階段性；②定向性與順序性；③不平衡性；④差異性

二、青少年心理發展的階段特征

1、少年期（11、12歲-

14、15歲，初中階段)

特點：

①半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。

②抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現反省思維；

③思維的獨立性和批判性有所發展，但帶有片面性和主觀性；

④心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調節自己的行動；

⑤產生成人感，獨立意識強；

⑥關心自己和別人的內心世界，社會高級情感迅速發展；

⑦道德行為更加自覺，但自控力不強。

2、青年初期（14、15歲-

17、18歲，高中階段)

特點：

①生理上、心理上、社會性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，出現辯證思維；

③社會高級情感有了深刻發展；

④形成了理智的自我意識，但理想自我與現實自我、自我肯定與自我否定常發生沖突；

⑤意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發展。

三、中學生心理發展的教育意義

(一)學習準備

1、定義；學習準備指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

2、學習準備是一個動態的發展過程包括：縱向和橫向兩個維度

3、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發展，新的發展又為進一步的新學習做好準備。(動態)

(二)關鍵期

1、提出者：奧地利生態學家勞倫茲(動物身上存在“印刻”)

2、定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如：2歲是口語發展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期、4.5歲是學習書面語言的關鍵期等。

3、抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，能收到事半功倍的效果。

第二節 中學生的認知發展與教育

一、認識發展的階段理論

1、代表人物：皮亞杰

2、內容：

①兒童的認知發展是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段；

②邏輯思維是智慧的最高表現。

③從嬰兒到青春期的認知發展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。

1)感知運動階段(0-2歲)

特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽

2)前運算階段(2-7歲)

特點：各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。

3)具體運算階段(7-11歲)

特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。

4)形式運算階段(11-15歲)

特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。

二、認知發展與教學的關系

①認知發展制約教學的內容和方法；②教學促進學生的認識發展；③教學應適應學生的最近發展區

※關于最近發展區

提出者：維果斯基(前蘇聯)

定義：最近發展區指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段的過渡狀態。

意義：

（1）教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。

（2）教學應適應最近發展區，走在發展的前面，并跨越最近發展區而達到新的發展水平。

第三節 中學生的人格發展

(一)人格的發展

1、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

2、發展階段：埃里克森八階段理論

強調自我成長在人格發展中的地位，并提出青春期是獲得自我同一性哦那個的重要時期，也是人格成熟的時期。把人格分為八個階段：

嬰兒期（0至1歲）信任感對不信任感：基本任務是形成信任感

幼兒期（1至3歲）自主感對羞恥感與懷疑感：基本任務是形成自主性

兒童早期（3至6歲）自主感對內疚感：基本任務是發展主動性

兒童晚期（6至12歲）勤奮感對自卑感：發展學習中的勤奮感

青少年期（12至18歲)自我同一感對同一感混亂：發展或建立自我同一感

青年期（18至24歲)親密感對孤獨感：形成親密感

成人期924至65歲）繁殖感對停滯感：積極的繁殖感與消極的停滯感兩種可能性

老年期（65歲以上）自我整合對絕望感：

3、影響人格發展的社會因素：簡答 ①家庭教養模式； ②學校教育； ③同輩群體

(二)自我意識的發展

1、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。

2、組成：自我認識、自我體驗、自我監控

3、發展階段：

①生理自我(1歲末開始，3歲左右基本成熟)

②社會自我(3歲以后至少年期成熟)

③心理自我(在青春期開始發展和形成)

第四節 個別差異與因材施教

一、學生的認知差異及其教育含義

認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程；

體現為認知方式和認知能力等個別差異

(一)認知方式差異：

1、定義：認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。

2、認知差異表現（簡答：認知方式定義+大點）

①場獨立與場依存；提出者：威特金

場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據自己的內部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環境因素的影響和干擾。

②沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型

③輻合型與發散型：提出者：吉爾福德(美國)

(二)智力差異

1、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(智商IQ)來衡量；

2、智商呈常態分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數，多數人的智力處于中等水平。

3、智力量表：

斯坦福－比納量表(比率智商)

韋克斯勒量表(離差智商)

4、差異表現：

個體差異；群體差異

(三)認知差異的教育含義(簡答，如何因材施教)

1、應該創設適應學生認知差異的教學組織形式。如19世紀提倡同質分組，為克服其不足，斯托達德（G.D.Stodard）提出雙重進度方案，必修課采用異質分組，選修課同質分組；

2、采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。個別化教學最佳，美國布盧姆(B.S.Bloom）提出掌握學習--指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間使絕大多數學生達到掌握的程度；

3、運用適應認知差異的教學手段。斯金納等人提出程序教學；

二、學生的性格差異及其教育含義

1、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式

2、差異表現

①性格特征差異(對現實態度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征)

②性格類型差異(外傾性和內傾型；獨立型和順從型)

3、性格差異的教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。

第三章 學習的基本理論

第一節 學習的實質與類型

一、學習的實質與特性

(一)學習的心理實質（簡答）

1、概念：廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這一定義說明：

①學習表現為行為或行為潛能的變化；

②學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；

③學習是由反復經驗引起的。

(二)人類學習和學生的學習

1、人類的學習與動物的學習有本質的區別：

①人的學習是掌握社會歷史經驗和個體經驗的過程

②人的學習是以語言為中介的；

③人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。

我國心理學家對人的學習的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。

2、學生的學習：

①定義：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。

②學習內容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創造力的發展；道德品質和健康心理的培養。

二、學習的一般分類

1、加涅的學習層次分類：

根據學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：

①信號學習；②刺激－反應學習；③連鎖學習；④言語聯結學習；

⑤辨別學習；⑥概念學習；⑦規則或原理學習；⑧解決問題學習

2、加涅的學習結果分類：

①智力技能；②認知策略；③言語信息；④動作技能；⑤態度

3、我國：

①知識的學習；②技能的學習；③行為規范的學習

第二節 聯結學習理論

一、理論要點：

1、聯結學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程；

2、強化起重要作用；

3、個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結果；

4、習慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。

二、代表學說：

·桑代克的嘗試－錯誤說； ·巴甫洛夫的經典性條件作用論；

·斯金納的操作性條件作用論；程序教學與教學機器； ·加涅的信息加工學習理論。

(一)桑代克的嘗試－錯誤說（現代教育心理學的奠基人）

1、把學習定義為刺激與反應之間的聯結；

2、聯結的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復過程習得的；

3、提出三個學習規律，即：效果律、練習律和準備律

①效果律是指刺激與反應之間的聯結伴隨著滿意的結果而增強，伴隨著煩惱的結果而減弱。

②練習律是指任何聯結，練習運用會增強這個聯結的力量，而不練習則會使聯結力量減弱。

③準備律是指當學習者有準備時，聯結實現就感到滿意，聯結不實現則感到煩惱，學習者不準備實現而實際聯結實現時也會感到煩惱

(二)巴甫洛夫的經典性條件作用論（俄國著名生理學家和心理學家）

經典性條件反射的基本規律(理解)：

1、獲得與消退

2、刺激泛化與分化

刺激分化：指的是通過強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。

泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應；

(三)斯金納的操作性條件作用論（著名行為主義心理學家）

基本規律：(理解)

1、斯金納認為人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為

應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應。如手碰到燙的東西就縮回；

操作性行為則不與任何特定此耳機相聯系，是有機體自身做出的隨意反應，如人的讀書看報等。人的行為大多是操作性行為，受強化規律的制約。（1）強化——斯金納理論重要部分

正強化（積極強化）：跟隨某一行為后并能增強該行為反應的發生。

負強化（消極強化）：通過厭惡刺激的排除來加強某一行為的過程。（2）逃避條件作用與回避條件作用

逃避條件作用指當厭惡刺激出現時，有機體做出某種反應，從而逃避了言無刺激，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。（如看見垃圾繞道走，聽到噪聲離開屋子）

回避條件作用指當預示厭惡刺激即將出現的刺激信號呈現時，有機體也可以自發的做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現。（如過馬路聽到汽車喇叭聲后迅速躲避，違章騎車看到警察時趕快下車）（3）消退：有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么此類反應在將來發生的概率便將低。（是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法）

（4）懲罰：當有機體做出某種反應之后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。

2、程序教學與教學機器P40(四)加涅的信息加工學習理論

加涅認為學習的模式是用來說明學習的結構與過程的，對于理解教學與教學過程以及如何安排教學事件具有極大的應用意義。

1、學習的信息加工模式

（1）信息流（學生接受刺激—刺激推動感受器—轉變為神經信息）

短時記憶容量很有限，一般只能貯存七個左右的信息項目；如果想要保持信息，就得才去復述的策略。

信息是經編碼形式儲存在長時記憶中的；

需要使用信息時，需經過檢索提取信息；

（2）控制結構：

期望事項指學生期望達到的目標，即學習的動機

執行控制即認知策略

3、學習階段及教學設計（十二章第二節）

第三節 認知學習理論

一、理論要點：

1、認知學習理論認為學習不是在外部環境的支配下被動的形成S—R聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構；

2、學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得；

3、學習受主體的預期所引導，而不是受習慣支配。

二、代表學說：

苛勒的完形－頓悟說； 布魯納的認知－結構學習論；

奧蘇伯爾的有意義接受學習理論； 建構主義學習理論(一)苛勒的完形－頓悟說

基本內容：

1、學習是通過頓悟過程實現的

苛勒認為學習是個體利用本身的智慧與理解力對情景及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。

2、學習的實質是在主體內部構造完形

完形是一種心理結構，是對事物關系的認知。對完形派學習理論的評價：

（1）肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；（2）完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。(二)布魯納的認知－結構學習論(認知-發現說)

1、布魯納學習觀：學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構(1)學習的實質在于主動地形成認知結構(2)學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

2、教學觀：教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解(1)教學的目的在于理解學科的基本結構

學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理及其基本態度和方法；

布魯納把學科的基本結合放在設計課程和編寫教材的中心地位，稱為教學的中心；

(2)掌握學科結構的教學原則：P46 ①動機原則：

學生具有三種基本內在動機：好奇內驅力（求知欲）、勝任內驅力（成功的欲望）、互惠內驅力（人與人之間和睦共處的需要）

②結構原則

任何知識結構都可用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現，選擇哪種視學生的知識背景和可以性質而定

③程序原則 ④強化原則(理解)

3、根據結構主義教學觀及其教學原則教師應如何做

根據結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中小學生良好認知結構的發展，教師

首先，必須全面深入分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系。在引導學生理解教材結構的過程中，首先應注意教學本身應有新異性，同時跨度應適當，難度不能過高或過低，以激發學生的好奇心和勝任感；

其次，應根據中小學生的經驗水平、年齡特點和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程；同時應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋以提高學習的自覺性和能動性。

(三)奧蘇伯爾的有意義接受學習理論

1、學習分類：

從學生學習的方式上將學習分為 接受學習與發現學習；

從學習材料與學習者原有認知結構的關系上又將學習分為 有意義學習和機械學習

2、意義學習的實質和條件

(1)意義學習的實質：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。實質性的聯系即指這種聯系是非字面的聯系；非人為的聯系是指建立在某種合理的或邏輯基礎上的內在聯系而非任意的聯想或聯系。

(2)意義學習的條件：學習材料本身性質(客觀條件)和學習者自身因素(主觀條件)

①客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解，是在其學習能力范圍之內。

②主觀條件：

a、學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；

b、學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；

c、學習者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。

(3)意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。

3、接受學習的實質和技術

(1)接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。

(2)接受學習的心理過程：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區別新舊概念，并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統化。

(3)奧蘇伯爾認為影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性。

關于“先行組織者”技術

①定義：先行組織者是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。

②目的：為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。

③評價：接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。有意義接受學習理論的“組織者”技術對促進知識的學習和保持很有價值，教師應靈活地運用這一技術。(四)建構主義學習理論

1、建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。

行為主義的基本主張是：①客觀主義；②環境主義；③強化；

維果斯基在心理發展上強調社會文化歷史的作用，特別是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。

2、當今構建主義學習理論的基本觀點P51（1）知識觀

構建主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。

另外，構建主義認為知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，理解只能由個體基于自己的經驗背景而構建起來，它取決對于特定情境下的學習歷程。（2）學習觀

構建主義認為學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生構建自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動構建者，這種構建不可能由其他人代替。（3）學生觀

學生本身已經獲得了豐富的經驗和知識，教學不是知識的傳遞，是知識的處理和轉換。論述建構主義的學習理論的基本觀點及其在教學中的應用？ 基本觀點：

1、建構主義認知論：1）認識是主動建構過程，即所有知識都是建構出來的，2）在建構過程中已有的認知結構發揮重要作用，并在不斷發展中。

2、建構主義學習觀：1）學習是學習者運用自己的經驗積極地建構對自己富有意義的理解，而不是去理解那些已經組織好的形式傳遞給他們的知識。2）學生的學習是在學校特殊環境中，在教師指導下進行的，主要是文化繼承的行為。3）學習的結果是圍繞著關鍵概念建構起來的網羅結構的知識。在教學中應用：

（1）教學是教師指導和促進學生按自己的情況對新知識進行建構活動，最后建構起關于知識的意義。（2）教師成為學生學習促進者。

（3）學生主體、實際情況、協作學習和充分的資源是促進教學的重要條件。

（4）教師要靈活采用隨機通達教學、情境性教學、支架式教學和交互式教學等方法。（5）強調自上而下的教學設計。

第四章 學習動機 第一節 學習動機概述

一、學習動機的含義與結構(一)動機及其功能

1.定義：動機是指引起和維持各位活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。2.動機的功能：

（1）激活功能，即動機會促使人產生某種活動。

（2）指向功能，即在動機作用下，人的行為將指向某一目標。（3）強化功能，即當活動產生以后，動機可疑維持和調整活動。(二)學習動機及其基本結構

1.定義：學習動機是指激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

2.學習動機由學習需要和學習期待（誘因）兩個基本成分構成。

（1）學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。——學習驅動力

奧蘇泊爾認為，學校情景中的成就動機主要由三個方面構成：P54 ①認知驅動力——理解事物、掌握知識的需要（青年時期學習的主要動機）

②自我提高的內驅力——由學業成績獲得地位和威望的需要（青年時期學習的主要動機）③附屬的內驅力——獲得長著的贊許、同伴的接納的需要（兒童時期學習的主要動機）

（2）學習期待與誘因

學習期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。（靜態）

誘因：是指能夠激起有機體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。（動態）

二、學習動機的種類

（一）高尚的動機與低級的動機（根據學習動機內容的社會意義）

高尚的、正確的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯系在一起。低級的、錯誤的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。

（二）近景的直接性動機和遠景的間接性動機（根據學習動機的作用與學習活動的關系）

近景的直接性動機是與學習活動直接相聯的，來源于對學習內容或學習結果的興趣。遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相聯的。

（三）內部學習動機和外部學習動機（根據學習動機的動力來源）

內部動機是指由個體內在的需要引起的動機。

外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機，這是所有劃分中得到心理學家公認的。

內部學習動機和外部學習動機的劃分不是絕對的。教師一方面應逐漸使外部動機轉化成為內部動機，另一方面又應利用外部動機使學生已經形成的內部動機處于持續的激起狀態。

三、學習動機與學習效果的關系

學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間以學習行為為中介。

學習動機對學習效果的影響取決于兩個要素：一是學習動機本身的強弱；二是學習者行為的質量。

學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。在學習中，激發學習動機固然是重要的，但應當把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。

第二節 學習動機的理論

一、強化理論

(一)背景

行為主義心理學是強化理論的背景。行為主義心理學家不僅用強化來解釋學習的發生，而且用它來解釋動機的產生。他們認為，人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，而不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固。斯金納認為：個體行為動機的激發與先前這種行為所受到的強化有很大關系，過去受到強化的行為比沒有受到強化的行為更有可能重復出現。

(二)概要

一般說來，強化起著增進學習動機的作用，強化有正強化和負強化之分。在學習中如能合理地運用強化，減少懲罰，將有助于提高學生的學習動機水平，改善他們的學習行為及其結果。

(三)評價

從刺激物的使用和安排來激發學習動機，強化理論有一定的積極意義。但過于強調強化的作用，忽視甚至無視人的學習主觀能動性和學習興趣的作用是機械的、不正確的。

二、需要層次理論

(一)背景

人本主義心理學是需要層次理論的背景。該理論認為每個人均有內在價值，都有發揮潛能和自我實現的心理需求，必須重視人的尊嚴、意愿、情感，重視研究人的價值、人的創造力和人的自我實現。

(二)概要

美國心理學家馬斯洛指出人的基本需要：生理需要—安全需要—歸屬和愛的需要—尊重的需要—自我實現的需要

自我實現作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創造的需要。它具有兩方面的含義，即完整而豐滿的人性的實現以及個人潛能或特性的實現。自我實現是一種重要的學習動機。

(三)對教學的啟示

教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。

三、成就動機理論

(一)背景

成就動機理論是繼成就研究之后提出的一種學習動機理論。

成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就

需要的基礎上產生，是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。

(二)概要

成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性;另一類是避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。面臨任務時，這兩種傾向通常同時起作用，力求成功傾向占據優勢就會使人奮發向上，避免失敗傾向占據優勢就會使人行動遲疑退縮，兩種傾向勢均力敵則會造成激烈的心理沖突。

(三)對教學的啟示

在教育實踐中對力求成功者，應通過給予新穎且有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數等方式來激起其學習動機;而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾場合下指責其錯誤。

四、成敗歸因理論

(一)背景

人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。海德最早對人們的歸因的心理傾向提出自己的觀點，指出情境歸因和性格歸因的區別，羅特提出控制點概念并據此把人分為內控和外控兩類。

(二)概要

美國心理學家維納(B.Weiner)對行為結果的歸因進行了系統探討，并把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因;又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態、外界環境等。

(三)歸因理論作用

一是有助于了解心理活動發生的因果關系;二是有助于根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特征;三是有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學習行為。

五、自我效能感理論

(一)背景

班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，并把強化分為三種：

一是直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化;二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向;三是自我強化，即學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監督，來強化相應的學習行為。他認為行為的出現是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后，形成了對下一強化的期待。所謂“期待”，包括結果期待和效能期待：

結果期待指的是個體對自己的某種行為會導致某一結果的推測。

效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測。

(二)概要

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

自我效能感具有以下功能：(1)影響學習活動的選擇。(2)影響學習活動的堅持性。(3)影響對困難任務的態度。(4)影響學習活動的情緒。

影響自我效能感的因素主要有：(1)個體自身行為的成敗經驗。一般來說，成功經驗會提高效能期待，反復的失敗則會降低效能期待。(2)歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個體把成功的經驗歸因于外部的不可控的因素(如運氣、難度等)就不會增強效能感，把失敗歸因于內部的可控的因素(如努力)也不一定會降低效能感。

第三節 學習動機的培養與激發

一、學習動機的培養

(一)利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機

1.學習動機與學習效果的關系：學習動機可以影響學習效果;學習效果也可以反作用于學習動機。

2.要想使學習上學習動機與學習效果的惡性循環轉變成良性循環，關鍵在于：首先改變學生的成敗體驗，使他獲得學習上的成就感。其次改善學生的知識技能掌握情況，彌補其基礎知識和基本技能方面的欠缺。

3.在實際教學中，為保持學生在學習上的成功感，教師評分應注意：

（1）學生的成敗感與他們的自我標準有關，教師應注意這種個別差異，使每個學生都體驗到成功。（2）課題難度要適當，經過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會喪失信心，產生失敗感。再次，課題應由易到難呈現，以使學生不斷獲得成功感。

（3）在某一課題失敗時，可先完成有關基礎課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。

但成功體驗的獲得最終必須依賴有效地掌握知識和技能，找出學習上的關鍵問題，填補知識技能掌握方面的空缺，是取得好的學習效果，使惡性循環變成良性循環的關鍵，也是獲得真正成功感的決條件。

(二)利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機

新的學習需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發生途徑，即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產生新的更穩定更分化的學習需要。利用直接發生途徑，主要應考慮的就是如何使學生原有學習需要得到滿足。二是間接轉化途徑，即新的學習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉化而來。利用這項途徑，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的興趣和愛好。

二、學習動機的激發P66（舉例論述）(一)創設問題情境，實施啟發式教學

(二)根據作業難度，恰當控制動機水平（耶克斯一多德森定律）(三)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲(四)正確指導結果歸因，促使學生繼續努力

1.歸因方式對學習動機的影響.首先，穩定性維度而言，學生將成敗歸因于穩定因素，對未來結果的期待與目前的結果是一致的，會增強學生的自豪感或自卑感;歸因于不穩定因素，對以后成敗的預期影響較小。

其次，內在性維度而言，如果學習者將成功或失敗歸因于自身內在的因素(能力、努力、身心狀態)，學習者會產生積極的自我價值感，如果學習者將成功或失敗歸因于機體外在因素(任務難度、運氣、外界環境)，則學習結果不會對其自我意象產生什么影響。

最后，可控性維度而言，如果學習者把成功或失敗歸因于可控因素(努力)，學習者會對自己充滿信心或產生一種犯罪感;反之，如果學習者把成功或失敗歸因于不可控因素(能力、任務難度、運氣、身心狀態、外界環境)，則會產生感激心情或仇視報復情緒。

2.歸因方式的不同對學校教育工作的實際意義

在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因;另一方面，教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優劣差異進行歸因。

第五章 學習的遷移

第一節 學習遷移概述

一、學習遷移的含義

學習遷移：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響．或習得的經驗對完成其他活動的影響。

學習遷移具有普遍性，我們常說舉一反

三、觸類旁通、聞一知十是典型的學習遷移形式。

二、遷移的種類

(一)正遷移與負遷移

根據遷移的性質不同，即遷移的影響效果不同而劃分。

正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。

零遷移介于正、負遷移兩者之間的一種遷移狀態。

(二)水平遷移與垂直壹遷移

根據遷移內容的不同抽象與概括水平而劃分。

水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。

垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。具體講，是具有較高的概括水平的上位經驗與具有較低的概括水平的下位經驗之間的相互影響。垂直遷移表現在兩個方面，一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。

(三)一般遷移與具體遷移

根據遷移內容的不同而劃分。

一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是原理、原則、態度等對一種具體內容學習的影響

具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。

(四)同化性遷移、順應遷移與重組性遷移

根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同而劃分。

同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。原有認知結構在遷移過程中不發生實質性的改變．只是得到某種充實。平時我們所講的舉一反

三、聞一知十等都屬于同化性遷移。

順應性遷移指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。

重組性遷移指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。在重組過程中，基本經驗成分不變，但各成分間的結合關系發生了變化，即進行了調整或重新組合。

三、迂移的作用（簡答）

1、遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。

在學校情境中，大部分的問題解決是通過遷移來實現的，遷移是學生進行問題解決的一種具體體現。要將校內所學的知識技能用于解決校外的現實問題，這同樣也依賴于遷移。

2、遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節。遷移是習得的知識、技能與行為規范向能力與品德轉化的關鍵環節。

3、遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。

遷移有助于指導教學并提高效果，促進學生更加有效地學習

第二節 學習遷移的基本理論

一、早期的遷移理論

早期的遷移理論主要包括形式訓練說、共同要素說、經驗類化說與關系轉換說等。(一)形式訓練說

形式訓練說的心理學基礎是官能心理學。它認為心理官能只有通過訓練才得以發展，遷移就是心理官能得到訓練而發展的結果。形式訓練說認為，進行官能訓練時，關鍵不在于訓練的內容，而在于訓練的形式。

形式訓練說在歐美盛行了約200年，至今仍有一定的影響。但該理論因缺乏充分的科學依據而受到質疑和挑戰。(二)共同要素說

該理論的代表人物是教育心理學的創始人桑代克。他在1901年的“形狀知覺”實驗是共同要素說的經典研究。在實驗研究基礎上，他提出只有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移。其后伍德沃斯把共同要素說修改為共同成分說，即兩情境中有共同成分時可以產生遷移。

共同要素說在某些方面對形式訓練說進行了否定，也使遷移的研究有所深入。但僅將遷移視為相同聯結的轉移，這在某種程度上否認了遷移過程中復雜的認知活動。因此有一定的機械性和片面性。(三)經驗類化理論

該理論的代表人物是心理學家賈德。該理論的依據是賈德在1908年的“水下擊靶”的經典實驗。經驗類化理論則強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。它認為先前的學習之所以能遷移到后來的學習中，是因為在先前的學習中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部應用于前后兩種學習中。

產生遷移的關鍵則是學習者所概括出來的、并且是兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經驗。經驗類化理論強調概括化的經驗在遷移中的作用，強調原理的理解，這一點比相同要素說有所進步。但概括化的經驗僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。

一、形式訓練說的3個基本觀點

1、心的各種官能遵循用進廢退的原則。

2、一種官能的改進會加強其他所有官能。

3、教學最重要的目標是改進新的各種官能。

二、形勢訓練說的理論價值：重視學習的遷移，重視能力的訓練和培養。缺陷：官能是否通過訓練就能提高缺乏科學依據。

一、相同要素說的基本觀點：只有當學習情景和遷移情景存在共同成分時才會產生遷移

二、相同要素說的理論價值：推進了學習遷移的實驗研究。缺陷：遷移的范圍大大縮小，會使人對遷移產生悲觀態度。

一、概括說的基本觀點：在兩種活動中概括出他們的共同原理，掌握原理是發生遷移的先決條件。

二、理論價值：強調掌握有關的原則和原理，改進教學方法，促進遷移。

一、奧蘇貝爾的認知觀的基本觀點：

1、一切有意義的學習必然包括遷移。

2、認知結構是影響遷移的重要因素。

二、理論價值：

1、更接近學校實踐。

2、更加重視遷移的作用。

3、對遷移效果的解釋更為廣泛。